الگوی یادگیری ایزالم- 97

انوره ( Honorey,M ) ، کاهای ( Cahay,A ) ، مون فورت ( Monforb,P ) ، رمی ( Remy,S ) و ترر ( Therer,M ) در سال 2000 با الهام از نظریه یادگیری کلب و پرسشنامه سبکهای یادگیری وی یک الگو و یک پرسشنامه سبکهای یادگیری شناختی هم خانواده با آن موسوم به مولفان ایزالم - 97 ساختند.در این الگو دو بعد و چهار شیوه یادگیری را مطرح کرده اند. بعد اول ( دریافت اطلاعات ) شامل دو شیوه ( شهودی در مقابل روشمند ) و بعد دوم ( پردازش اطلاعات ) شامل دو شیوه ( عمل گرا در مقابل تاملی ) است. این دانشمندان با ترکیب هر شیوه از یک بعد با هر یک از دو شیوه بعد دیگر، چهار سبک یادگیری شهودی عمل گرا، شهودی تاملی، روشمند عمل گرا و روشمند تاملی را معرفی کرده اند. 

ادامه نوشته

سبک های یادگیری فلدر - سیلورمن

1- برای ادارک کردن، یادگیرنده چه نوع اطلاعاتی را ترجیح می دهد؟ حسی یا شهودی ؟ 2- از طریق کدام یک از حواس اطلاعات حسی موثرتر ادراک می شود و به چه شکلی؟ دیداری یا کلامی ؟ 3- یادگیرنده چه نوع سازماندهی اطلاعات را ترجیح می دهد؟ استقرایی ( حقایق و مشاهدات داده می شود، اصول پایه آنها استخراج می گردد ) یا قیاسی ( اصول ارائه می شود، نتایج و کاربردها استنتاج می گردد)؟ 4- یادگیرنده چه نوع پردازشی را ترجیح می دهد؟ فعالانه ( از طریق پرداختن به فعالیت بدنی ) یا تاملی ( از طریق درون نگری )؟ 5- یادگیرنده چگونه به سمت ادراک می رود؟ گام به گام ( از طریق گام های کوچک و پیشرفت تدریجی ) یا کلی ( از طریق پرشهای بلند )؟

ادامه نوشته

انواع سبک های یادگیری شناختی

سبک پیچیدگی شناختی در برابر سادگی شناختی : به تفاوتهای فردی در تمایل به تفسیر یا تغییر جهان به ویژه دنیای رفتار اجتماعی در ابعاد متعدد و به طریق متمایز اشاره دارد. افرادی که پیچیدگی شناختی دارند، به گونه ای چندبعدی به مسائل می نگرند، در حالیکه افرادی که سادگی شناختی دارند از یک بعد به مسائل می نگرند . سبک یکپارچگی مفهومی یا پیچیدگی مفهومی در برابر تمایز مفهومی : یکپارچگی مفهومی به ثبات فردی در میزانی که مقوله ها یا ابعاد اطلاعات دریافت شده بوسیله افراد که در طرق گوناگون و چندگانه از نظر درونی به همدیگر مرتبط می شوند، دلالت می کند.در مقابل تمایز 

ادامه نوشته

تفاوت سبک های یادگیری با سبک های شناختی

عده ای واژه سبک یادگیری و سبک شناختی را یکی فرض می کنند و به همین دلیل آنها را به جای یکدیگر نیز استفاده می کنند. وولفولک بیان می دارد: دو واژه سبک های یادگیری و سبک های شناختی معمولاً بطور مترادف به کار می روند. با این حال، مربیان یا معلمان غالباً اصطلاح سبک های یادگیری را به سبک های شناختی ترجیح می دهند. در مقابل روانشناسان بیشتر از اصطلاح سبک های شناختی استفاده می کنند.

ادامه نوشته

کلیات سبک های شناختی و سبک های یادگیری

نگاهی اجمالی به تاریخچه روانشناسی، نشان می دهد که در نیمه دوم قرن بیستم، روانشناسان علاقه وافری به مباحثی مانند تفکر و شناخت نشان دادند. این جهت گیری به قدری محسوس بود که اکثر روانشناسان و محققان سال های 1961 تا 1911 را دوره « انقلاب شناختی » نام نهادند. انقلاب شناختی تأثیر عمیقی بر روش های مفهوم سازی هوش و شخصیت داشته است. در مطالعات شخصیت از دیدگاه شناختی، یک سری از تفاوت های فردی مطرح شده اند، این تفاوت ها به عنوان سبک شناختی مورد بررسی قرار می گیرنده . سبک شناختی به عنوان یک سری از ابعاد تفاوت های فردی در درک کردن به خاطر آوردن و تفکر کردن تعریف شده است .

ادامه نوشته

سبک های یادگیری پیتر جارویس

در طی سال های اخیر پیتر جارویس به طور مدوام مدل فرآیندهای یادگیری خود را اصلاح نموده است. تحقیقات گذشته خود را بر مبنای تحقیقات پایه ای آزمایشی بنا نهاد. اولین مدل نظریه یادگیری بزرگسالان در بافت اجتماعی در سال 1987 منتشر گردید. در آن زمان به ماهیت وجودی یادگیری به طور ضمنی پی برده بود اما بیشتر جهت گیری آن به سمت درک جامعه شناختی بود در حالی که نظریه های روانشناختی یادگیری غالب بوده است. اما در پژوهش های بعدی خود به صراحت پی برد که یادگیری یک پدیده وجودی استو برخی از نظریه ها از جمله: رفتارگرایی، شناختی، اجتماعی تجربه ای به طور ضمنی تاکید بر ماهیت وجودی دارند در عین حال ابزارگرایان به واسطه تاکیدشان بر سیاست ها و استراتژی های در مورد شکست یادگیری، یادگیری را دارای ماهیت وجودی می دانند. بنابراین یادگیری در کلیت زندگی فرد دارای ماهیت تجربه ای و وجودی می باشد.

ادامه نوشته

تجربه و یادگیری

زندگی را می توان گذر زمان تعریف کرد و بر این ترتیب سرآغاز بحث درباره ی تجربه را باید زمان دانست. حیات انسان در قالب زمان معنا پیدا می کند و ادامه می یابد و در جای دیگر گفته شد که یادگیری عبارت است از فرایندی است که طی آن انسان رشد می کند (جارویس1992) به زبان بسیار ساده، زمان به عنوان آنچه در گذشته، حال و آینده مربوط است تجربه می شود، ولی زمان حال معمولاً مسأله ساز است، زیرا بلافاصله پس از آنکه انسان تصمیم گرفت زمان حال را تعبیر و تفسیر کند، حال به گذشته تبدیل می شود به طوری که می توان گفت در حقیقت مردم به زمان های گذشته و آینده می اندیشند هر چند عمل تجربه کردن به خودی خود چیزی است که بینابین این دو زمان تحقّق می یابد.

ادامه نوشته

سبک های یادگیری الگوی ایزالم - 97

انوره ، مون فورت ، کاهای ، رمی و ترر (2000 به نقل از میناکاری ، 1385) با الهام از نظریه یادگیری کلب و پرسشنامه سبکهای یادگیری وی یک الگو و یک پرسشنامه سبکهای یادگیری شناختی هم خانواده با آن موسوم به مولفان ایزالم- 97 ساختند.

در این الگو دو بعد و چهار شیوه یادگیری را مطرح کرده اند :

ادامه نوشته

سبک های یادگیری هانی و مامفورد

هانی و مامفورد (1992 به نقل از جکسون و کرای ، 2003 ) سبک یادگیری را این گونه تعریف کرده اند: توصیف نگرش و رفتاری که افراد بدان روش ترجیحی یاد می گیرند. به نظر جکسون و کرای (2003) هر کدام از سبک های یادگیری هانی و مامفورد به نوعی با مراحل چهارگانه چرخه یادگیری کلب مرتبط هستند که هانی و مامفورد پرسشنامه سبک های یادگیری (LSQ) را که از سبک های یادگیری کلب منشعب شده است، برای سنجش سبک های افراد ابداع نموده اند.

هانی و مامفورد (1992 به نقل از جکسون و کرای، 2003)، افراد را بر اساس یادگیری آنها به چهار نوع تقسیم بندی می نمایند:

1-فعال

این فرد در اثر چالش با تجارب جدید و از راه تجربه عینی یاد می گیرد. عالقه مند است خود را در موقعیت های جدید درگیر کند. این فرد برونگرا، تکانشی و جستجوگر است.

2 -تاملی (تامل کننده)

این فرد مشاهده و شنیدن را ترجیح می دهد و درباره آنچه که تجربه و مشاهده کرده تامل می کند. این فرد معمولا درونگرا، تاملی و محتاط است.

3 -نظریه پرداز

دوست دارد ضمن تحلیل و تفکر درباره موقعیت ها مشاهداتش را در چهارچوب یک نظریه شکل بدهد. می خواهد درباره مفاهیم مختلف استدالل کند و آنها را به هم ربط دهد. این فرد معمولا روشنفکر و دارای تفکر انتزاعی و منطقی و دارای یک رویکرد مداوم و متوالی است.

4 -عمل گرا

این فرد نقطه مقابل افراد تاملی است، اگر کاری به او سپرده شود سعی می کند به خوبی انجام دهد. فرد عمل گرا از آزمایش کردن لذت می برد. علاقمندی زیادی به آزمودن نظریه و کاربرد آن در موقعیت های عملی دارد. سعی می کند تکنیک های جدید را یاد بگیرد، این فرد معمولا اهل عمل، واقع گرا و مصلحت گرا می باشد و بیشتر ترجیح می دهد با اشیاء کار کند.

سبک های یادگیری مک کارتی

مک کارتی (1980 به نقل از هیلینز ، 2002) یادگیرندگان را بر اساس سبک های یادگیری آنها به چهار نوع تقسیم بندی می نماید که عبارتند از:

1-یادگیرندگان ابتکاری

آنها معمولا دارای مقاصد شخصی هستند و نیاز به دلایل ایده آل یادگیری دارند، دلایلی که اطلاعات جدید را به تجارب شخصی ربط می دهد و اطلاعات سودمندی برای زندگی بنیان می گذارد. روش یادگیری موثر این نوع یادگیرندگان یادگیری مشارکتی می باشد و رشته های تحصیلی مناسب آنها عبارتند از: مطالعات اجتماعی، نویسندگی، هنر و ...

2-یادگیرندگان تحلیلی

عموماً علاقمند به بدست آوردن واقعیات هستند، مفاهیم و فرآیندها را به خوبی درک می کنند، دارای نظم و ترتیب هستند. به روش سخنرانی بهتر یاد می گیرند و از انجام تحقیقات مستقل لذت می برند، در تحلیل اطلاعات کارآمد هستند.

3-یادگیرندگان حسی

عموماً علاقمند هستند بدانند که اشیاء چگونه کار می کنند، آنها وقتی که بخواهند چیزی را بدست بیاورند برای آن تلاش می نمایند. یادگیری عینی و تجربه ای دارند، برای آنها فعالیت هایی مانند فعالیت های ماشینی و تکالیف و مهارت های دستی که نیاز به جنبش و مهارت دارند مناسب می باشد.

4-یادگیرندگان پویشی (پویا)

عموماً علاقمند به خودرهبری و خوداکتشافی هستند، آنها به دریافت های شهودی خودشان تکیه زیادی می نمایند، در حین یادگیری معمولا فعال هستند، برای این نوع از یادگیرندگان روش های یادگیری مستقل مناسب است. آنها همچنین از شبیه سازی، ایفای نقش و انجام بازی لذت می برند.

سبک های یادگیری فلدر- سیلورمن

مدل پیشنهادی فلدر و سیلورمن (1988) دارای پنج بعد است، ابعاد مدل او در پی یافتن پاسخ برای سوال های زیر است:

1-برای ادارک کردن، یادگیرنده چه نوع اطلاعاتی را ترجیح می دهد؟ حسی (اطلاعات بیرونی مثل دیداری، شنیداری و تماس های بدنی ) یا شهودی ( اطلاعات درونی مثل خاطرات، اندیشه ها، بینش ها و ...)؟

2-از طریق کدام یک از حواس اطلاعات حسی موثرتر ادراک می شود و به چه شکلی؟ دیداری (تصاویر، نمودار، نمایش) یا کلامی (کلمات نوشته شده، یا گفته شده و فرمول ها)؟

ادامه نوشته

سبک های یادگیری داون و داون

داون سبک یادگیری را این گونه تعریف می نماید: سبک یادگیری یک شخص راهی است که فرد بدان طریق تمرکز و پردازش می کند و اطلاعات یا مهارت های تحصیلی جدید یا مشکل را درونی کرده و به خاطر می آورد. سبک ها اغلب با سن، سطح پیشرفت، فرهنگ، ترجیحات پردازش کلی در مقابل جزئی، و جنس تغییر می کنند (داون و داون ،1989).

داون و داون (1974 ،1967 به نقل از سامپسون، 2004) ترجیحات فردی و محرک هایی را که به توانایی افراد برای تسلط بر اطالعات و مهارتهای تحصیلی تازه و مشکل تاثیر می گذارند را به چهار گروه طبقه بندی نموده اند که عبارتند از:

1-ترجیحات محیطی (مانند سر و صدا، نور، دما ،مکان و ....).

2-ترجیحات جامعه شناختی (مانند تمایل به قدرت، تمایل به همسر، تمایل به گروه، ترجیح برای کار کردن به تنهایی یا با افراد بزرگتر، اشکال اقتدار و ...).

3-ترجیحات عاطفی (هیجانی) (انگیزش، پایداری، پشتکار، مسئولیت، شکست، سازگاری، نیاز به مطالب دارای ساختار و بدون ساختار و ...).

4-ترجیحات فیزیولوژیکی (جسمانی) (پذیرش، زمان، تحرک، ترجیح حس شنیداری و یا دیداری، خوردن و آشامیدن و ....).

سبک های شناختی رایدینگ

رایدینگ (1998 به نقل از کاراگینیدز و سامپسون، 2004) سبک های شناختی را به دو گروه: کلی گرایی- تحلیلی و کالمی- تجسمی تقسیم می نماید.

کلی گرا - تحلیلی

یک شیوه عادتی را توصیف می کند که بر اساس آن افراد اطلاعات را پردازش و سازماندهی می کنند: بعضی از افراد اطلاعات را بر اساس اجزای تشکیل دهنده آن پردازش می کنند، که به عنوان تحلیلی در نظر گرفته می شوند، برخی دیگر با یک دید کلی و عمومی اطلاعات را می گیرند که به عنوان کلی گرا در نظر گرفته می شوند. به عبارت دیگر وقتی افراد کلی گرا با یک مطلب مواجه می شوند یک نگرش کلی از مطلب به دست می آورند، در حالیکه افراد تحلیلی مطلب را به قسمت های مختلف تقسیم می کنند. نقطه ضعف کلی گرایان این است که در جدا کردن اجزا از یکدیگر با مشکل مواجه هستند. و نقطه ضعف افراد تحلیلی این است که قادر نیستند یک نگرش کلی از مطلب به دست آورند و اغلب روی یک جنبه از موقعیت با صرفنظر از دیگر ابعاد تمرکز می کنند (رایدینگ وراینر، 1998 به نقل از کاراگینیدز و سامپسون، 2004).

کلامی – تجسمی

به یک روش عادتی در زمینه بازنمایی ذهنی اطلاعات هنگامی که افراد فکر می کنند، اشاره دارد. به نظر رایدینگ و راینر (1998 به نقل از کاراگینیدز و سامپسون، 2004) اساساً وقتی که افراد تجسمی، مطلبی را می خوانند، یا گوش می دهند و یا به مطلبی توجه می کنند، یکسری تصاویر ذهنی را تجسم می نمایند در مقابل افرادی که کلامی هستند، موقعی که مطلبی را می خوانند، یا گوش می دهند و یا به مطلبی توجه می کنند، اطلاعات را به صورت تداعی های کلامی پردازش می کنند.

سبک یادگیری وابسته به زمینه در مقابل نابسته به زمینه

سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ( یا فارغ از زمینه ) گویای این است که قضاوت های شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تاثیر زمینه موضع یادگیری قرار می گیرد، در حالی که برای بعضی از اشخاص دیگر تاثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلا وجود ندارد (ویتکین و همکاران، 1977 به نقل از سیف، 1379).

ادامه نوشته

سبک های یادگیری تکانشی و تاملی

به این بعد از سبک های یادگیری سرعت ادراکی نیز گفته می شود. منظور از سرعت ادراکی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می دهند. یادگیرندگان تکانشی سریع کار می کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند، یادگیرندگان تاملی کند کار می کنند اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند (سیف، 1379).

یادگیرندگان تکانشی تمایل دارند تکالیفشان را سریع و بدون دقت و بدون توجه به جزئیات انجام دهند. افراد تکانشی فوراً احساس شکست و ناامیدی می کنند حواس آنها زود پرت می شود. معموالً دارای قدرت ریسک بالایی هستند (هوهن، 1995).

هوهن (1995) می گوید: دانش آموزان تکانشی معمولا آزمون های عینی را زودتر از دانش آموزان تاملی جواب می دهند و این گونه افراد تمرکزشان بیشتر بر سرعت است تا دقت.

افراد دارای سبک تاملی به دقت و صحت پاسخ اهمیت می دهند. و چندان توجهی به سرعت در پاسخدهی ندارند. یادگیرندگان تاملی تمایل دارند تکالیف را به آرامی و با دقت انجام دهند و به جزئیات تکالیف توجه می کنند.

دانش آموزان دارای سبک تاملی تا جایی که امکان دارد جواب را به خوبی تجزیه و تحلیل می کنند، و راههای مختلف مسئله را در نظر می گیرند، و بعد جواب می دهند و این افراد معمولا کمتر مرتکب خطا و اشتباه می شوند (اشترنبرگ، 1380).

بین افراد تکانشی و تاملی از نظر شخصیتی نیز تفاوتهایی وجود دارد، اشترنبرگ (1380) خصوصیات افراد تکانشی را این گونه بیان می کند: « افراد تکانشی نسبت به اشتباهات خود اضطراب کمتری نشان می دهند و بیشتر به موفقیت فوری گرایش دارند تا اجتناب از شکست، و برای عملکردشان معیارهای نسبتاً پایینی در نظر می گیرند، انگیزه کمتری نسبت به تسلط بر وظایف و توجه کمتری به تحریک پذیری محیط ها دارند » .

سبک های یادگیری تکانشی و تاملی معمولا در محیط خانه شکل می گیرند، اما پژوهش های کاگان، پیرسون، و ویلچ (1966 به نقل از سیف، 1379) نشان داده است که مدرسه نیز در آن موثر است.

انواع سبک های یادگیری شناختی

سبک پیچیدگی شناختی در برابر سادگی شناختی

به تفاوتهای فردی در تمایل به تفسیر یا تغییر جهان به ویژه دنیای رفتار اجتماعی در ابعاد متعدد و به طریق متمایز اشاره دارد. افرادی که پیچیدگی شناختی دارند، به گونه ای چندبعدی به مسائل می نگرند، در حالیکه افرادی که سادگی شناختی دارند از یک بعد به مسائل می نگرند (سریواستاوا ،1997).

ادامه نوشته

ویژگی های اساسی سبک های شناختی

ویژگی های اساسی سبک های شناختی را (به نقل از شکری، 1382) می توان به شرح زیر خلاصه کرد:

صوری - روالی

سبک های شناختی بیشتر به شکل فعالیت های شناختی مربوط می شوند تا به محتوای آنها. این سبک ها به تفاوتهای افراد در ادراک، تفکر، حل مسئله، یادگیری و برقراری ارتباط با دیگران و ... اشاره می کنند. بنابراین تعریف سبک های شناختی یک تعریف فرایندی است.

فراگیر بودن

سبک های شناختی دارای ابعاد فراگیری هستند و این ویژگی تلویحات مهمی برای محیط های آموزشی دارد. فراگیر بودن سبک های شناختی به همان چیزی اشاره می کند که شخصیت نامیده می شود. فراگیر بودن سبک های شناختی بدین معناست که این سبک ها را به وسیله روش های غیرکالمی (ادراکی) نیز می توان ارزیابی کرد.

ثبات

خصوصیت سوم سبک های شناختی این است که آنها در طول زمان ثابتند. این مطلب بدین معنی نیست که آنها غیرقابل تغییرند، بلکه بعضی از آنها ممکن است به سادگی تغییر کنند. اما در حالت طبیعی می توانیم با میزانی از دقت پیش بینی کنیم که یک فردی که سبک خاصی را در یک روز دارد، در روز بعد، ماه بعد و شاید سال های بعد هم همان سبک را خواهد داشت.

قطبیت

سبک های شناختی با توجه به قضاوت های ارزشی دوقطبی هستند. اسکوئریز (1981) بیان می کند که سبک های شناختی دو قطبی هستند و در دو قطب مخالف ارائه می شوند به طوری که سبک های فرد در دو بعد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، سبک تاملی و تکانشی، سبک واگرا و همگرا، و ... تقسیم می شوند. این ویژگی برای تمیز قائل شدن بین سبک های شناختی، با هوش و سایر توانایی ها از اهمیت زیادی برخوردار است. از طرفی دیگر هر یک از قطب های سبک شناختی تحت شرایط خاص دارای ارزش انطباقی است و ممکن است در ارتباط با آن شرایط به طور مثبت ارزیابی شود.

تفاوت سبک های یادگیری با سبک های شناختی

عده ای واژه سبک یادگیری و سبک شناختی را یکی فرض می کنند و به همین دلیل آنها را به جای یکدیگر نیز استفاده می کنند.

وولفولک (1995 )بیان می دارد: دو واژه سبک های یادگیری و سبک های شناختی معمولا بطور مترادف به کار می روند. با این حال، مربیان یا معلمان غالباً اصطلاح سبک های یادگیری را به سبک های شناختی ترجیح می دهند. در مقابل روانشناسان بیشتر از اصطلاح سبک های شناختی استفاده می کنند.

تنانت (1997 ،به نقل از عبادی، 1384) بیان می دارد سبک های شناختی، سبک های یادگیری و سبک های مفهومی (فکری) اصطلاحات مترادفی هستند که به ویژگی های افراد مربوط می شوند و شیوه ای برای سازماندهی و پردازش اطالعات می باشند.

رایدینگ و راینر (1997 به نقل از شکری، 1312) بین سبک شناختی و سبک یادگیری تفاوت قائل می شوند، آنها برای توضیح کارشان از تمثیل پیاز استفاده می نمایند، بدین گونه که لایه های داخلی پیاز را به سبک های شناختی تشبیه می کنند و هر چه از لایه های داخلی به لایه های خارجی حرکت می کنند سبک های یادگیری مشهودتر میشوند. همچنین آنها بیان می دارند که معمولا سبک های شناختی دو بعدی ولی سبک های یادیگری چند بعدی هستند.

به نظر علی آبادی (1382) اصطلاحات سبک شناختی و سبک یادگیری دارای معانی یکسانی هستند، اما کاربردهای متفاوتی دارند. از سبک شناختی در مباحث نظری و از سبک یادگیری در مباحث کاربردی استفاده می گردد. واقعیت این است است که در ادبیات پژوهشی اصطلاحات سبک های شناختی قبل از اصطلاح سبک های یادگیری به کار رفته است، اما از موقعی که اصطلاح سبک های یادگیری به کار گرفته شده است، گاه این دو اصطلاح به صورت مترادف به کار برده شده اند.

همچنانکه ذکر شد سبک های شناختی معمولا دارای دو قطب هستند، ولی سبک های یادگیری معمولا بیش از دو قطب دارند، و گاهی نیز هر قطب دارای چند بعد می باشد.

در سبک یادگیری افراد می توانند در هر جای محور یک بعد قرار گیرند در حالی که در سبک های شناختی معمولا افراد در یکی از قطب های محور قرار می گیرند.

با این حال یک حد و مرز دقیقی که سبک های یادگیری و شناختی را از هم جدا سازد وجود ندارد، آنچه مسلم است اینکه سبک یادگیری، سبک شناختی را نیز در دل خود دارد، و یا به عبارت دیگر یکی از انواع سبک های یادگیری، سبک های شناختی می باشد.

سبک های یادگیری شناختی

از سبک های شناختی تعاریف مختلفی به عمل آمده است.

از نظر سیف (1379) این سبک ها به طریقی که شخص موضوعها را ادارک می کند، اطلاعات را به خاطر می سپارد، درباره مطالب می اندیشد، و مسائل را حل می کند تعریف می شوند.

گلدستاین و بلک من (1978 به نقل از عبادی، 1384) بیان کرده اند: اصطلاح سبک شناختی بر روش های خاصی دلالت دارد که یک فرد در درک و مفهوم سازی محیط به کار می برد. وی اظهار می دارد: سبک شناختی فرآیندی است که افراد از طریق آن اطالعات را از محیط گرفته، تفسیر کرده، و برای ابراز واکنش به محیط از آن استفاده می کنند، این واژه به طرق ثابتی اشاره دارد که شخص از طریق آنها به تفکر در دنیای خارج می پردازد و در واقع رابط ذهن او با دنیای خارج می باشد.

تحقیقات نشان داده اند که افراد در چگونگی پرداختن به حل یک تکلیف متفاوت عمل می کنند، اما این تفاوتها، سطح هوشی یا الگوهای توانایی های ویژه افراد را نشان نمی دهد، بلکه بیشتر به راههای ترجیحی که افراد مختلف برای پردازش و سازماندهی اطلاعات دارند، اشاره می کند (وولفولک، 1995).

سبک های یادگیری عاطفی

دسته ای دیگر از سبک های یادگیری، سبک های عاطفی هستند. این سبک ها شامل ویژگی های شخصیتی و هیجانی می باشند. که از جمله این ویژگی ها می توان پشتکار یادگیرنده، کارکردن به تنهایی یا با دیگران، پذیرفتن یا نپذیرفتن تقویت بیرونی را نام برد. برخی از دانش آموزان برای رسیدن به اهداف خود نیاز به تشویق و تقویت ندارند، انگیزش درونی برای انجام کارها و مطالعه دارند، در حالی که دانش آموزانی نیز وجود دارند که حتماً باید مورد تایید و تشویق دیگران قرار گیرند و به تقویت از بیرون نیازمند هستند تا برای رسیدن به اهداف خود موفق تر عمل کنند، بنابراین هر یادگیرنده ای برای یادگیری، سبک منحصر به فرد خود را دارد. برخی از آنها ترجیح می دهند در موقع یادگیری به تنهایی کار کنند و دسته دیگری از آنها ترجیح می دهند با همسن و ساالن خود به صورت گروهی وبا هم به مطالعه بپردازند (هوهن، 1995).

سبک های یادگیری فیزیولوژیک

به جنبه های زیست شناختی یعنی به واکنش یادگیرنده نسبت به محیط فیزیکی که بر یادگیری اثر می گذارد، گفته می شود. یادگیرندگان برای محیطی که می خواهند در آنجا مطالعه کنند اولویت هایی قائل می شوند، مثلا مکان مطالعه برخی از آنان باید کاملا ساکت باشد، ولی برخی دیگر با یک موزیک آرام به مطالعه می پردازند. بعضی از آنها در مکانهای پرنور و بعضی از آنان ترجیح می دهند در مکانهای کم نور درس بخوانند، بعضی به هنگام شب و بعضی دیگر صبح زود بهتر درس می خوانند (وولفولک، 1995). نتایج برخی از پژوهش ها نشان داده اند وقتی که یادگیرندگان در سبک ترجیحی خود مطالعه می کنند، بهتر و بیشتر یاد می گیرند. مثلا داون و همکاران (1989) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که یادگیرندگان وقتی بهتر و بیشتر یاد می گیرند که در مکانی مورد پسند و به دلخواه خود مطالعه کنند.

ادامه نوشته

مقدمه سبک های یادگیری

یادگیری غالباً به عنوان یک فرآیند سودمند تعریف می شود که فراگیر در آن به صورت فعالانه با نزدیک شدن به اطلاعات، مرتبط کردن آنها با دانش قبلی خود و کنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود عمل می کند (تیناجرو ،1991).

اما توانایی بالقوه افراد برای یادگیری متفاوت است. انسان ها در یک موقعیت یکسان، متفاوت یاد می گیرند که شاید مهمترین دلیل آن سبک های متفاوت یادگیری آنان باشد، این سبک ها تعیین می کنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزانی توجه کند.

ادامه نوشته

سبک های شناختی یا سبک های یادگیری

نگاهی اجمالی به تاریخچه روانشناسی، نشان می دهد که در نیمه دوم قرن بیستم، روانشناسان علاقه وافری به مباحثی مانند تفکر و شناخت نشان دادند. این جهت گیری به قدری محسوس بود که اکثر روانشناسان و محققان سال های 1960 تا 1970 را دوره انقلاب شناختی نام نهادند. انقلاب شناختی تأثیر عمیقی بر روش های مفهوم سازی هوش و شخصیت داشته است. در مطالعات شخصیت از دیدگاه شناختی، یک سری از تفاوت های فردی مطرح شده اند، این تفاوت ها به عنوان سبک شناختی مورد بررسی قرار می گیرنده .

ادامه نوشته

سبک های عاطفی - هیجانی گراشا و ریچمن

آنتونی، اف. گراشا و شریل، اچ. ریچمن معتقدند سبک یادگیری را می توان از طریق ابعاد اجتماعی و عاطفی مثل نگرش به یادگیری ، معلمان یا همکلاسی ها و کلاس درس شناسایی کرد . بنابر این ابتدا برای تعامل کلاسی ، سه بعد دو قطبی تعریف کردند و سپس برای هر کدام ویژگی هایی قائل شدند .

ادامه نوشته

سبکهای یادگیری آنتونی گریگورک

تبیین اول مدل سبک های یادگیری گریگورک

گریگورک سبک های شناختی را براساس مدل انرژیک که ریشه در روانشناسی شخصیت دارد طبقه بندی کرده است . این مدل طبق دو قاعده کلی تنظیم شده است .

ادامه نوشته

سبک های یادگیری فیس چر

فیس چر هفت نوع سبک یادگیری، در ارتباط با فرایند تدریس- یادگیری به شرح زیر معرفی کرده اند.

 فراگیر گام به گام :

این نوع فراگیران با شیوه ی اصلی منظم، موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدریج بر معلومات، نگرش و مهارت های خود می افزایند. فراگیران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش برنامه ای استفاده می کنند. از دانش جدید و اطلاعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزایش دانش خویش به طور پیوسته و متوالی ادامه می دهند.

 فراگیر شهودی :

شیوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شیوه ی سنتی گام به گام،در فراگیران بصیرت ناگهانی و خود انگیزی به وجود می آورد. به موضوع یادگیری معنی می دهد، نتیجه گیری می کند و نتایج را تعمیم می دهد. اغلب پیروان سبک شهودی در محیط آموزش و به طریق مختلف و با استفاده از اطلاعات غیر اصولی و تجربیا نا منظم و توجه به محیط اطراف خویش، به درک، توصیف و توضیح یک مفهوم می پردازند.

 فراگیر یک حسی :

در این سبک بیشتر در جهت تشکیل ایده های معنی دار، روی یک حس تاکید می شود و از حواس دیگر هیچ گونه استفاده ای به عمل نمی آید. البته یادگیری یک حسی پاسخ گوی مسائل پیچیده ی معاصر نیست. زیرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی یادگیری را می پوشاند.

 فراگیر چند حسی :

در دنیای کنونی، جمع آوری اطلاعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصیرت های لازم در جهت تصمیم گیری نیازمند به کار گیری حواس پنچ گانه است. تحصیل مهارت های اساسی مانند گوش دادن، صحبت کردن، خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ایجاب می کند که فراگیران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمایند.

 فراگیر تعاملی :

    در این شیوه که مبتنی بر همکاری آموزشگر و علاقه ی فراگیر است، یادگیری فعال و پویا در کلاس تحقق می یابد. آموزشگر با بیان مطالب آموزنده و انجام نمایش های مناسب، جلب مشارکت فراگیران در موضوع یادگیری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بیشتر برای درک موضوع درس تاکید می ورزند. از مجموعه تلاش های فراگیران، هم كوشي ايجاد مي شود كه انگيزه را از برون به درون سوق مي دهد.

 فراگير ساختار روشن :

هنگامي كه آموزشگر ساختار يادگيري را ساده و خالي از ابهام مي سازد، در واقع هدف ها و محدوديت هاي يادگيري را روشن و عملكرد عقلاني فراگير را در راستاي رسيدن به هدف تقويت مي كند. فراگيران زماني در كلاس احساس آرامش مي كنند كه محيط آموزش را همچون خانه بدانند. ساختار دانش براي آنها به خوبي تعريف شده و از حاشيه رويي و زوائد موضوع صرف نظر شده باشد. در اين حالت است كه آنها مي توانند ساختار اصلي مطالب را با منطق و استدلال بيان كنند و آن را فرا گيرند.

 فراگير انتخابي :

با اين سبك، فراگير مي تواند بسته به موقعيت زماني و مكاني،سبكي مناسب را انتخاب كند و يا سبكي را با سبك هاي ديگر هماهنگ سازد.

سبک های یادگیری فلدر و سولمان

سبک یادگیری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پیوستار و هشت گزینه است،که دو به دو مقابل هم،در چهار بعد قرار گرفته اند که این چهار پیوستار عبارتند از:

1.فراگیرن فعال و فراگیران فکور

فراگیران فعال تمایل دارند که اطلاعات را به بهترین وجه از طریق انجام فعالانه ی کار، بحث کردن،کاربرد یا توصیف چیزی درک کرده و به خاطر بسپارند.

در مقابل فراگیران فکور ترجیح می دهند که در ابتدا به آهستگی پیرامون مطالب و کارها فکر کنند.

 2. فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی

فراگیران حس گرا تمایل دارند که حقایق را فراگیرند.اما فراگیران شهودی اغلب اکتشاف پدیده های تازه یا روابط ما بین پدیده ها را ترجیح می دهند.

 3. فراگیران بصری و فراگیران کلامی

فراگیران بصری هنگامی که در کلاس های درس شاهد تصاویر،فلوچارت ها،سری های زمانی،فیلم و نمایش باشند بهتر یاد گرفته و مطالب را راحتر به یاد می آورند. فراگیران شفاهی، زمانی که مباحث کلاسی و تدریس آموزشگران، براساس نوشتن (جزوه) ، توصیف و تشریح مطالب استوار است بهتر یاد می گیرند.

 4.فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا

فراگیران مرحله گرا تمایل دارند که از طریق مراحل خطی و متوالی فرا گیرند. به نحوی که هر مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند. فراگیران کل گرا تمایل دارند که از طریق یک جست بزرگ، جذب تقریبا تصادفی موضوعات، بدون مشاهده ی ارتباطات بین آنها و سپس درک ناگهانی مطالب، یاد بگیرند .

پرسشنامه 12 سوالی سبک های یادگیری کلب

1)     اگر پاسخ پیشنهادی شما کاملاً مطابقت دارد نمرة 4 بدهید .

2)     اگر پاسخ پیشنهادی شما تاحدودی مطابقت دارد نمرة 3 بدهید .

3)     اگر پاسخ پیشنهادی شما اندکی مطابقت دارد نمرة 2 بدهید .

4)     اگر پاسخ پیشنهادی شما خیلی کم مطابقت دارد نمرة 1 بدهید

 

1. وقتی که مشغول یادگیری هستم دوست دارم 

مطابق با احساسم با آن موضوع برخورد کنم .............

نگاه کنم و گوش بدهم .............

دربارة عقاید و نظریه ها فکر بکنم .............

به انجام کارها بپردازم .............

 

2. زمانی خیلی خوب یاد می گیرم که :

به احساس ها و حدس و گمان های خود اتکا کنم .............

با دقت گوش می کنم و نگاه می کنم .............

به تفکر منطقی اتکا می کنم .............

برای انجام کارها زحمت زیادی می کشم .............

 

3. در ضمن یادگیری :

احساس ها و واکنش های نیرومندی بر من حاکم است .............

آرام و توی خودم هستم .............

میل دارم موضوع ها را از طریق استدلال کشف کنم .............

احساس مسئولیت می کنم .............

 

4. من از طریق :

احساس کردن یاد می گیرم .............

نگاه کردن یاد می گیرم .............

فکر کردن یاد می گیرم .............

انجام دادن یاد می گیرم .............

 

5. در ضمن یادگیری :

پذیرایی تجارب تازه هستم .............

به همة جنبه های مطلب توجه می کنم .............

دوست دارم موضوع ها را به اجزای تشکیل دهندة شان تجزیه کنم .............

دوست دارم امور را شخصاً بیاموزم .............

 

6. در ضمن یادگیری :

از احساس درونی خودم بهره می گیرم .............

فردی مشاهده گر هستم .............

فردی منطقی هستم .............

فردی فعال هستم .............

 

7. من به بهترین وجهی :

از ارتباط با دیگران یاد می گیرم .............

از راه مشاهده یاد می گیرم .............

از نظریة عقلانی یاد می گیرم .............

از راه کوشش یاد می گیرم .............

 

8. در ضمن یادگیری :

غرق موضوع می شوم .............

قبل از شروع به کار تأمل می کنم .............

عقاید و نظریه ها را می پسندم .............

دوست دارم نتایج کارها را ببینم .............

 

9. زمانی خیلی یاد می گیرم که :

به احساسم اطمینان می کنم .............

به مشاهداتم اطمینان می کنم .............

به عقاید و نظرات خودم اطمینان می کنم .............

کارها را شخصاً انجام می دهم .............

 

10. در ضمن یادگیری :

شخصی پذیرا هستم .............

شخصی بی نظیر هستم .............

شخصی منطقی هستم .............

شخصی مسئولیت پذیر هستم .............

 

11. در ضمن یادگیری :

غرق موضوع می شوم .............

دوست دارم مشاهده کنم .............

موضوع ها را ارزیابی می کنم .............

دوست دارم فعال باشم .............

 

12. زمانی خیلی خوب یاد می گیرم که :

شخصی پذیرا و دور از تعصب باشم .............

شخصی دقیق باشم .............

شخصی باشم که عقیده را تجزیه و تحلیل می کنم .............

شخصی اهل عمل باشم .............

تحقیقات مرتبط با یادگیری و تفکر

زانگ و استرنبرگ در 2000 نشان دادند که رویکردهای یادگیری و سبک های تفکر می توانند به شیوة خاصی با یکدیگر ارتباط داشته باشند . آنها حدس می زدند که رویکرد سطحی با سبک نوع 2 که به پیچیدگی کم تری نیاز دارند ، ( سبک های اجرایی ، محافظه کارانه و جزئی ) ارتباط مثبت و با سبک نوع 1 ( قانونگذار ، قضاوتگر ، آزاداندیش و پایورسالار ) ، ارتباط منفی داشته باشد . همچنین نشان دادند که فراگیرانی که دارای رویکرد سطحی هستند ترجیح می دهند که از سبک های تفکر اجرایی ، جزئی و محافظه کار ( سبک های سنتی ، هنجارمدار و مبتنی بر تکلیف ) استفاده کنند ، در حالی که فراگیرانی که دارای رویکرد عمیق هستند به استفاده از سبک های تفکر قضاوتگر ، قانونگذار و آزاداندیش ( سبک های خلاق ، سئوال مدار و در جستجوی معنا ) تمایل نشان می دهند ( به نقل از یمینی و همکاران ، 1387 ) .

نتايج پژوهش شكري ، کدیور ، فرزاد و دانشورپور در 1385 با هدف بررسي وجود رابطة ميان سبك هاي تفكر و رويكردهاي يادگيري با پيشرفت تحصيلي دانشجويان نشان داد كه در متغيرهاي پيشرفت تحصيلي، سبك هاي تفكر قانوني، قضايي، سلسله مراتبي، دروني، بيروني و رويكرد سطحي تفاوت معني داري داشته اند. همچنين، سبك هاي تفكر قانوني، قضايي، آزاد انديش، سلسله مراتبي بيروني و رويكرد يادگيري عميق با پيشرفت تحصيلي رابطة مثبت معني دار و سبك هاي تفكر اجرايي، جزيي، محافظه كار و رويكرد يادگيري سطحي با پيشرفت تحصيلي رابطة منفي معني داري داشتند ( سروقد و همکاران ، 1389 ) . با این حال زانگ و استرانبرگ در 1998 در جامعة دانشجویان هنگ کنگ به نتایج متناقضی دست یافته اند . آنها نشان داده اند که پیشرفت تحصیلی بالا با سبک های قانونگذارانه همبستگی منفی دارد ( به نقل از رضایی ، 1388 )

نتایج پژوهش عبداله زاده ( 1388 ) نشان می دهد که سبک های تفکر اجرایی ، قضایی و قانون گذارانه قدرت پیش بینی میزان یادگیری مبانی فناوری اطلاعات و ارتباطات را دارند و با سبک های تفکر افراد می توان موفقیت یا شکست دانش آموزان را در امر پیشرفت تحصیلی پیش بینی کرد . همان طوری که زانگ و استرنبرگ در سال 2001 در این دربارة می گویند : « سبک های تفکر از قابلیت پیش بینی عملکرد تحصیلی برخوردارند و به بهبود آموزش و ارزشیابی کمک می کنند » . طبق تجزیه و تحلیل آماری این پژوهش نتیجه گرفته می شود که دانش آموزانی که نمره های سبک تفکر اجرایی آنها بالا بود میزان یادگیری آنها در مبانی فناوری اطلاعات و ارتباطات پایین بود و لذا با توجه به یافته های این پژوهش معلمان از تشویق و ترغیب دانش آموزان به تفکر به چنین شیوه ای در امر پیشرفت تحصیلی جداً خودداری کنند . و دانش آموزان را به شیوه ها و سبک های دیگر تفکر نظیر قانونگذارانه و قضاوتگر سوق دهند که با یادگیری مهارت های کامپیوتری و پیشرفت تحصیلی همبستگی قوی دارد . این نتایج شبیه نتایج تحقیق یو – چیویه تایوانی در 2000 دارد که معلمان دارای سبک تفکر اجرایی ، بیشترین عقب ماندگی را در برنامة آموزش شبیه سازی کامپیوتری داشتند . همچنین نتایج تحقیق عبداله زاده ( 1388 ) نشان داد که دانش آموزان قضاوتگر در یادگیری مهارت های کامپیوتری موفق بوده اند . لذا این دانش آموزان نه تنها مهارت های یادگرفته شده را کاملاً اجرا می کردند ، بلکه در ذهن خود به دنبال روش های بهتر برای انجام دادن بهتر مهارت های یادگرفته شده می گشتند و در نتیجه بهترین عملکرد را در یادگیری مهارت های کامپیوتری از خود نشان می دادند . طبق مطالعات فلاحت بین سبک تفکر قضایی و سبک تربیتی اقتدارطلب همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد به گونه ای که فرزندان این والدین عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به همسالان خود دارند و در یادگیری توانایی بیشتری از خود نشان می دهند و در امور مدرسه فعال هستند . همچنین نتایج عبداله زاده ( 1388 ) نشان داد که دانش آموزانی که تفکر خلاقانه داشته اند در یادگیری مبانی فناوری اطلاعات و ارتباطات از دو گروه دیگر موفق تر بوده اند و پیشرفت این دانش آموزان نسبت به دو گروه دیگر بسیار چشمگیر و ملاحظه پذیر بود . و معلمان باید از دانش آموزان دارای چنین شیوه های تفکر ( قانونگذار و قضایی ) حمایت کرده و شرایطی فراهم کنند که دانش آموزان به چنین شیوه های تفکر تمایل یابند و از تشویق دانش آموزان به شیوه های تفکر اجرایی برحذر باشند ، که قدرت تفکر دانش آموزان را به انجماد فکری می کشاند . در پژوهشی دیگر در سال 1388 حسینی ، نشان داد که سبک تفکر قانونگذارانه بیشترین قدرت پیش بینی یادگیری مبانی فناوری اطلاعات و ارتباطات را دارد ( نظری فر و همکاران ، 1389 ) .

طبق نتایج پژوهش رضایی ( 1388 ) باورهای معرفت شناختی یادگیری سریع/ثابت و سبک تفکر قانونگذارانه ارتباط منفی معنی داری با عملکرد تحصیلی داشتند .

طبق نتایج پژوهش پیرمحمدی ، خدایی ، یوسفی ، شریعتی و دستا ( 1389 ) بین سبک های تفکر قانونی ، قضایی ، کلی ، آزاداندیش ، سلسله مراتبی ، سلطنتی ، الیگارشی ، بیرونی و رویکرد یادگیری عمیق با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ، رابطة مثبت و معنادار وجود دارد و رابطة سبک های تفکر اجرایی ، جزیی ، محافظه کار و درونی و رویکرد یادگیری سطحی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ، منفی و معنی دار است . رابطة سبک تفکر آنارشیست با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ، مثبت و غیرمعنادار بود . بررسی نقش تفاوت های جنسی در سبک های تفکر و رویکردهای یادگیری دانشجویان بود . نتایج نشان داد که تفاوت بین دو جنس ، تنها از نظر سبک های تفکر کلی ، درونی ، آنارشیست ، سلسله مراتبی و سلطنتی معنادار بود . همچنین رابطة مثبت و معنادار بین رویکرد یادگیری عمیق با پیشرفت تحصیلی و رابطة منفی و معنادار بین رویکرد یادگیری سطحی با پیشرفت تحصیلی برقرار می باشد .

سبک های یادگیری دانشجویان علوم انسانی ، تجربی ، ریاضی و هنر

همایونی ، کدیور و عبداللهی ( 1385 ) در پژوهشی دریافتند که بین سبک های یادگیری و انتخاب رشته رابطه وجود دارد .

نیمرخ های یادگیری شناختی نشان می دهد که سبک یادگیری شناختی شهودی عملگرا در پایه های اول و دوم راهنمایی دارای فراوانی بالایی می باشد ، اما در پایة سوم راهنمایی جای خود را به سبک شهودی تأملی واگذار می کند . در پایة اول متوسطه سبک روشمند تأملی در اولویت قرار دارد . در رشته های علوم تجربی و علوم انسانی ، جابجایی از شیوة روشمند در پایة اول متوسطه ، به شیوة شهودی در پایه های دوم و سوم متوسطه مشاهده می گردد که در پایة پیش دانشگاهی رشتة تجربی این روال ادامه یافته ولی در رشتة انسانی سبک روشمند عملگرا غالب می گردد . در رشتة ریاضی – فیزیک ، جابجایی از شیوة روشمند در پایة اول متوسطه ، به سبک شهودی عملگرا در پایة دوم متوسطه مشاهده می شود ، که در پایة سوم جایگاه خود را به سبک روشمند تأملی و در دورة پیش دانشگاهی به سبک روشمند عملگرا واگذار می کند ( حیدری و همکاران ، 1389 ) .

روئین در 1383 در پژوهشی که به منظور بررسی رابطة سبک های یادگیری شناختی با عوامل شخصیتی دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز اجرا کرده ، تعداد 377 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی در چهار گروه تحصیلی علوم پایه ، انسانی ، فنی و کشاورزی را مورد مطالعه قرار داد . نتیجة بررسی که بین سبک های شناختی با توجه به عوامل شخصیتی تفاوت وجود داشت . بین سبک های شناختی با توجه به جنسیت و گروه تحصیلی تفاوت وجود داشت ، بین سبک های شناختی زن و مرد تفاوت وجود داشت ( فضلعلی زاده ، 1388 ).

کلب در سال 1981 در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که سبک یادگیری جذب کننده و همگرا با رشته های ریاضی ، تجزیه و تحلیلی و فنی ارتباط دارد و سبک انطباق یابنده و واگرا با علوم انسانی و اجتماعی مرتبط است ( همایونی و همکاران ، 1385 ) .

کلب و ولف در 1981 با پژوهش در نمونه ای از دانشجویان فارغ التحصیل رشته های مختلف دریافتند که دانشجویان رشته های بازرگانی سبک یادگیری انطباق یابنده ، دانشجویان رشته های تاریخ ، زبان انگلیسی ، علوم سیاسی ، روان شناسی ، اقتصاد و علوم اجتماعی اغلب دارای سبک واگرا و در برخی از موارد دارای سبک جذب کننده بودند . دانشجویان رشتة علوم طبیعی و مهندسی انتزاعی بوده و سبک جذب کننده و همگرا داشتند ( همایونی و همکاران ، 1385 ).

فیلبین ، مایر و هافمن در 1995 در بررسی ارتباط بین سبک های یادگیری و رشتة تحصیلی ، سبک یادگیری رشته های علوم اجتماعی و انسانی را واگرا ، رشتة علوم فیزیکی را جذب کننده ، رشتة فنی – مهندسی را همگرا و رشته های اجتماعی از قبیل تربیتی را انطباق یابنده شناسایی کردند . حسینی لرگانی در 1377 نیز سبک های یادگیری 410 دانشجو را در سه رشتة پزشکی ، فنی – مهندسی و علوم انسای مقایسه کرده است . او رشتة پزشکی را دارای سبک یادگیری جذب کننده ، فنی – مهندسی را واگرا و علوم انسانی را انطباق یابنده معرفی می کند . میر انصاری نیز در 1378 ، در بررسی ارتباط سبک های یادگیری و رشتة تحصیلی بر 263 دانش آموز مقطع سوم و چهارم دبیرستان ، دریافت که گروه تجربی سبک جذب کننده ، گروه ریاضی سبک واگرا و گروه علوم انسانی سبک انطباق یابنده داشته اند . منصوری در سال 1379 در پژوهشی نشان داد که رشتة علوم انسانی بیشتر از شیوة یادگیری تجربة عینی ، رشتة ریاضی بیشتر از شیوة مفهوم سازی انتزاعی و رشتة علوم تجربی بیشتر از شیوة مشاهدة تأملی بهره می گیرند ( یزدی ، 1388 ) . در پژوهش خاکسار بلداجی ( 1384 ) دانش آموزان رشتة ریاضی – فیزیک بیشتر واگرا ، علوم انسانی انطباق یابنده و علوم تجربی جذب کننده گزارش شده است . فیلیبین ، مریت ، هافمن و موری در 1995 بیان کرده اند که روش یادگیری دانشجویان علوم انسانی و اجتماعی واگرا ، دانشجویان رشته های علوم فیزیکی جذب کننده و دانشجویان فنی – مهندسی همگراست ( خاکسار بلداجی ، 1384 ).

در پژوهش حسین لرگانی در 1376 دانشجویان رشتة پزشکی اکثراً در نمرات مشاهدة تأملی و مفهوم سازی انتزاعی (سبک جذب کننده) و دانشجویان رشته های فنی – مهندسی در نمرات تجربة عینی و مشاهدة تأملی و دانشجویان رشته های علوم انسانی در نمرات تجربة عینی و آزمایشگری فعال (سبک انطباق یابنده)، بالاتر بودند ( هاشمی و لطیفیان ، 1390).

رحمانی در 1379 در پژوهشی در مورد رابطة بین سبک شناختی چهار رشتة مختلف علوم انسانی ، پزشکی ، فنی – مهندسـی و هنـر با ویژگـی های شخصیتی انجام داد . نتـایج این پژوهش نشان داد که بیشتر دانشجـویان علـوم انسانی دارای سبک انطباق یابنده ، بیشتر دانشجویان پزشکی دارای سبک جذب کننده ، بیشتر دانشجویان فنی – مهندسی دارای سبک واگرا و جذب کننده و بیشتر دانشجویان هنر دارای سبک همگرا هستند . در این تحقیق بیشتر دانشجویان دارای سبک واگرا و انطباق یابنده ، برونگرا و بیشتر دانشجویان دارای سبک همگرا و جذب کننده درونگرا بودند ( حسینی نسب و همکاران ، 1385 ) .

ناصر تقوایی در 1381 در پایاننامة ارشد خود با موضوع مقایسة سبک های یادگیری معلمان و دانش آموزان مراکز پیش دانشگاهی شهرستان ورامین دریافت که بيشتر معلمان و دانش‌آموزان علوم انساني داراي سبك واگرا و انطباق دهنده هستند همچنین بيشتر معلمان و دانش آموزان رشته رياضي فيزيك پژوهش حاضر، داراي سبك همگرا هستند ، همین طور اكثريت معلمان و دانش آموزان تجربي در تحقيق حاضر داراي سبك جذب كننده بودند ( rasatous.com ، 25/07/1390). همچنین ماریوت در یک مطالعة طولی روی 410 نفر از دانشجویان نشان داد که سبک یادگیری از ابتدای تحصیل تا انتهای تحصیل تغییر می کند . همچنین در این راستا مطالعة مامن و همکارانش در مورد تغییرات سبک یادگیری 91 دستیار جراحی در طی 12 سال نشان داد که گر چه در طی این دوره آموزش ، سبک یادگیری افراد دچار تغییر اساسی نشده است ، اما تغییرات مختصری در جهت تبدیل شدن سبک های دیگر به سمت سبک همگرا وجود داشته است ( معیاری و همکاران ، 1388 ) .

طبق نتایج پژوهش سرچمی و حسینی ( 1383 ) در دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی قزوین ، ارتباط معناداری بین سبک های یادگیری چهارگانه کلب و معدل نمرات پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها نشان نداد .

پژوهش های رضایی و سیف ( 1380 )، میر انصاری در 1378، ابراهیمی 1382، ویتکین و همکاران 1967، ساراکو 1982، پرایس 1980، خاکسار بلداجی( 1384 ) روی دانش آموزان دبیرستانی نشان داد که افزایش سن ، یادگیرندگان گروه های ریاضی سبک یادگیریشان بیشتر مستقل از زمینه ، واگرا و تأملی بوده ، حال آنکه یادگیرندگان علوم انسانی بصورت انطباق یابنده ، علوم تجربی ، جذب کننده و سال اول عمومی نیز بیشتر دارای سبک های انطباق یابنده و جذب کننده می باشند ( حیدری و همکاران ، 1389 ).

طبق تحقیق مشتاقی و اصلانی در 1388 سبک یادگیری دیداری بیشتر مورد ترجیح دانشجویان مرد دوره های الکترونیکی دانشگاه علم و صنعت بود ( civilica.com ، 25/07/1390) .

نتایج پژوهش شمس رحمانی در 1379 در مورد رابطة بین سبک های یادگیری شناختی بر روی چهار رشتة مختلف دانشگاهی، علوم انسانی، پزشکی، فنی و هنر با ویژگی های شخصیتی آیزنگ انجام داد . نتایج نشان داد که بیشتر دانشجویان علوم انسانی دارای سبک انطباق یابنده بیشتر دانشجویان پزشکی دارای سبک جذب کننده ، بیشتر دانشجویان فنی دارای سبک واگرا و جذب کننده ، و بیشتر دانشجویان هنر دارای سبک همگرا هستند . همچنین این تحقیق نشان می دهد که بیشتر دانشجویان دارای سبک واگرا و انطباق یابنده ، برونگرا و بیشتر دانشجویان دارای سبک همگرا و جذب کننده ، درونگرا بودند ( فضلعلی زاده ، 1388 ).

ورما و تاکور در 1993 در زمینة رابطة بین سبک های شناختی و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که یادگیــرندگان مستقل از زمینه ، در درس های ریاضی و شیمی و یادگیرندگان وابسته به زمینه ، در علـوم اجتماعی و ادبیات، پیشرفت تحصیلی بهتری دارند . این نتایج ، مشابه نتایج پژوهش ویتکین ، دونالد ، گودیناف ، فیلیپ و اَلتمن در 1979 است که بیان کردند ، دانش آموزان مستقل از زمینه ، در درس ریاضی نسبت به دانش آموزان وابسته به زمینه ، عملکرد بهتری دارند ( عبدالله پور و همکاران ، 1384 ).

نتایح تحقیق یارمحمدی در 1379 در مورد بررسی رابطة سبک های یادگیری شناختی روی گروه های تحصیلی دانشجویان و اساتید انجام داد . نتایج نشان داد که استادان رشتة علوم انسانی دارای سبک همگرا و انطباق یابنده ، فنی دارای سبک همگرا ، پزشکی دارای سبک جذب کننده و هنر دارای سبک واگرا و جذب کننده بودند . همچنین دانشجویان رشتة علوم انسانی دارای سبک انطباق یابنده ، فنی دارای سبک همگرا ، پزشکی دارای سبک جذب کننده و گروه هنر دارای سبک واگرا می باشند ( فضلعلی زاده ، 1388 ).

حسینی نسب ، روئین و سلطان القرایی ( 1385 ) در پژوهشی نشان دادند که گروه های انسانی بیشتر دارای شیوة آزمایشگری فعال ، و در گروه های علوم پایه برتری با شیوة مفهوم سازی انتزاعی، و در گروه فنی – مهندسی شیوة تجربة عینی دارای بیشترین درصد هستند .

بین سبک های یادگیری دانشجویان گرایش های علوم پایه ، علوم انسانی و فنی مهندسی تفاوت معنی داری وجود دارد ، به این گونه که دانشجویان گرایش فنی مهندسی بیش تر سبک یادگیری حسی ، کلی ، فعال و دیداری را ترجیح می دهند در حالی که دانشجویان گرایش علوم پایه بیش تر از سبک یادگیری کلامی ، متوالی ، شهودی و تأملی ، و دانشجویان گرایش علوم انسانی بیش تر از سبک یادگیری فعال استفاده می کنند ( سروقد و سادات دیانت ، 1388 ) .

خاکسار بلداجی در 1384 در پژوهشی از 399 دانش آموز دختر و پسر مقطع متوسطه و پیش دانشگاهی بلداجی ، به این نتایج رسید که دانش آموزان رشتة علوم تجربی بیش تر از سبک یادگیری جذب کننده ، دانش آموزان رشتة ریاضی- فیزیک بیش تر از سبک یادگیری واگرا و دانش آموزان رشتة علوم انسانی بیش تر از سبک یادگیری انطباق یابنده استفاده می کنند ( به نقل از صفری و بذر افشان ، 1388 ) .

طبق یافته های تحقیق یزدی ( 1388 ) مشاهده شد که سبک یادگیری همگرا به ترتیب در دانشکده های علوم پایه و روانشناسی ، سبک یادگیری جذب کننده در دانشکدة فنی – مهندسی ، سبک انطباق یابنده در دانشکدة هنر و سبک واگرا در دانشکدة هنر بیشترین فراوانی را دارند .

 

طبق نتایج تحقیق صفری و بذر افشان ( 1388 ) میزان سبک فعالیت گرای رشته های علوم انسانی و علوم تجربی با هم تفاوتی معنادار ندارند ، ولی میزان فعالیت گرای رشتة ریاضی - فیزیک با میزان فعالیت گرای رشتة علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنا داری دارد و میزان این سبک در رشتة ریاضی – فیزیک ( 8/13 ) بیش از رشته های علوم انسانی (01/13) و علوم تجربی ( 12/13 ) است .

نتایج پژوهش رضایی و سیف ( 1380 ) حاکی از این است که یادگیرندگان گروه ریاضی به سبک یادگیری نابسته به زمینه و یادگیرندگان گروه علوم انسانی به سبک یادگیری وابسته به زمینه گرایش دارند . هم چنین ، دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته های ریاضی بیش از دانش آموزان رشتة ریاضی – فیزیک دورة دبیرستان ناوابسته اند . در ضمن باید گفت که ، تحقيقات متعدد حاكي از آن است كه سبك هاي يادگيري در رشته هاي مختلف تحصيلي متنوع هستند . در يك بررسي مشخص شده است كه دانشجويان علوم پزشكي داراي سبك جذب كننده، ولي دانشجويان علوم انساني داراي سبك انطباق يابنده هستند ( ولی زاده و همکاری ، 1386 ) .

رابطه جنسیت و سبک های یادگیری

در مورد رابطه جنسیت و سبک های یادگیری باید بیان کرد که تفاوت های جنسیتی نتایج تحقیقات کلب در 1984 بر روی 1933 زن و مرد نشان می دهد که زنان دارای نمرة بالایی در تجربة عینی و آزمایشگری فعال هستند ، در حالی که مردان در مشاهدة تأملی و مفهوم سازی انتزاعی نمرة بالاتری داشتند . در تحقیق فیلبین ، مایر ، هافمن و بوری در 1995 مردان در مشاهدة تأملی و تجربة عینی نمرة بالاتری داشتند ، در حالی که نایت ، ال فن باین و مارتین در 1997 و هیکسون و بالتیمور در 1996 ، گزارش کرده اند که زنان نمرات بالاتری در تجربة عینی و مردان نمرة بالاتری در مفهوم سازی انتزاعی داشته اند ( هاشمی و لطیفیان ، 1390 ) . نایت ، الفنبین و مارتین در 1997 تحقیقی را با 126 آزمودنی زن و 87 آزمودنی مرد دارای دامنة سنی 18 تا 40 سال انجام دادند . در پرسشنامة سبک شناختی کلب زنان نمرات بیشتری در تجربة عینی کسب کرده اند نتیجه آن بود که مردان نسبت به زنان سبک های شناختی خود را از روی احساس گزارش کرده اند تا تفکر ( حسینی نسب و همکاران ، 1385 ) . برعکس این نتایج ، طبق نتایج هیکسون و بالتیمور در 1996 ، مردان بیشتر به تجربة عینی تمایل دارند ، در حالی که زنان معمولاً تأملی تر عمل می کنند ( خاکسار بلداجی ، 1384 ). حسینی نسب ، روئین و سلطان القرایی ( 1385 ) در پژوهشی نشان دادند که مردان در تجربة عینی و زنان در مشاهدة تأملی نمرة بالایی گرفته اند .

بنظر کلب مردان در مقایسه با زنان نمره های بیش تری در تجربة عینی بدست آورده اند . همچنین طبق نتایج تحقیق سروقد و سادات دیانت ( 1388 ) سبک یادگیری دانشجویان دختر از نوع حسی ، کلی ، فعال و دیداری ، و سبک یادگیری دانشجویان پسر از نوع کلامی ، شهودی ، متوالی و تأملی است . نتایج تحقیق پور آتشی بین دانشجویان کشاورزی پردیس دانشگاه تهران نیز نشان داد که زنان بیشتر دارای سبک یادگیری همگرا و مردان بیشتر دارای سبک یادگیری انطباق پذیر می باشند ( پور آتشی ، 1386 ) .

گراشا در 1996 نشان داد که دانشجویان زن معمولاً نمرات بالاتری در سبک های یادگیری مشارکت طلب کسب می کنند ( علیزاده ، 1388 ). طبق نتایج پژوهش علیزاده ( 1388) تفاوت بین گروه های دختر و پسر دانش آموز در سبک های یادگیری وابسته و مشارکتی معنی دار است .

یاکوبز در 1987 طی پژوهشی اعلام کرد که ، آمريكايي هاي آفريقايي تبار مذكر داراي پيشرفت زياد به نسبت آمريكايي هاي آفريقايي تبار دختر داراي پيشرفت متوسط يا كم ساختار كم را ترجيح مي دادند. اروپايي هاي امريكايي تبار دختر داراي پيشرفت زياد بيشتر از مذكرهاي همنوع به خاطر معلم بر انگيخته مي شدند. آمريكايي هاي آفريقايي تبار مذكر داراي پيشرفت كم بيش از دختران همنوع حضور بزرگترها را ترجيح مي دادند. اروپايي تبارهاي مذكر داراي پيشرفت كم نسبت به دختران همنوع پشتكار كمتري داشتند . لو در 1994 دریافت که در كل دختران بيشتر از پسران خود انگيخته، داراي پشتكار، و سازگار بودند ( علی آبادی و کریمی ، 1387 ) .

طبق نتایج تحقیق صفری و بذر افشان ( 1388 ) دانش آموزان پسر در سبک های اندیشه گرا و نظریه پرداز از دانش آموزان دختر قوی ترند ، اما در دو سبک دیگر تفاوتی معنادار بین دختران و پسران وجود ندارد .

بر عکس نتایج فوق ، طبق نتایج پژوهش رسولی نژاد ( 1384 ) در داشگاه علوم پزشکی کاشان ، بین سبک های یادگیری با جنس و رشتة تحصیلی اختلاف معناداری مشاهده نشد . همچنین عاصمیان در 1384 طی پژوهشی که برای بررسی رابطة سبک های یادگیری شناختی ( واگرا، همگرا، جذب کننده و انطباق یابنده) با مؤلفه های یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان انجام گرفته در بین 375 نفر از دانش آموزان تبریز در سه گروه تحصیلی ریاضی ، تجربی و انسانی نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین دانش آموزان با توجه به سبک های یادگیری شناختی و یادگیری خودتنظیمی تفاوت معنی داری وجود دارد . همچنین تفاوت معنی داری بین سبک های یادگیری شناختی با توجه به رشته های تحصیلی وجود نداشت . عدم تفاوت معنی داری بین سبک های شناختی دانش آموزان دختر و پسر با توجه به رشتة تحصیلی نمایان بود ( فضلعلی زاده ، 1388 ). نتایج میناکاری ( 1385 ) در خصوص رابطة سبک یادگیری با رشته ها نیز ، نشان می دهد که تفاوت معناداری بین سبک های یادگیری دانشجویان با دانشکده های تابعه وجود ندارد . همچنین بین دو جنس در سبک های یادگیری تفاوت معناداری مشاهده نشد  .

در مورد تفاوت های سبک های یادگیری در زنان و مردان ، احتمالاً نتیجة اجتماعی شدن در نقش های جنسی سنتی است و به وسیلة انتخاب های شخصی موضوعات یادگیری و شغل تقویت می شود ( الهی و همکاران ، 1383 ) .

سبک یادگیری انطباق یابنده یا انطباق گرا ( همگون گرد ، سازش یافته )

سبک یادگیری انطباق یابنده یا انطباق گرا ( همگون گرد ، سازش یافته ) از ترکیب دو شیوة یادگیری آزمایشگری فعال و تجربة عینی ایجاد می شود . افراد سبک انطباق گرا به کار تجربی تمایل داشته و از راه های مختلف برای رسیدن به هدف استفاده می کنند ( پازارگادی و طهماسبی ، 1389 ) . در افراد با سبک انطباق یابنده انجام دادن کارها و اجرای طرح ها و برنامه ها در اولویت هستند و با تجارب تازه و دست اول درگیر می شوند ( یزدی ، 1388 ) . بنابراین ، احتمالاً از اجرای نقشه هایی که آنها را با تجارب تازه و چالش انگیز درگیر می سازد بسیار لذت می برند و نسبت به افراد دارای سبک های دیگر ، خطرپذیری بیشتری دارند ( امامی پور و شمس اسفندآباد ، 1389 ) . همچنی آنها برای کسب اطلاعات یا حل مسائل اغلب به دیگران متکی هستند تا تحلیل های خود ( قاسمی و همکاران ، 1388 ) و در حل مسائـل به جـای تکیه بر تحلیـل های فنـی خـود بیش تر سعی می کنند از اطلاعـاتی که از دیگران کسب می نمایند استفاده کنند . ارتباط آنها با دیگران با ملایمت و ملاطفت می باشد ( احدی و همکاران ، 1388 ) به آسانی از عهدة تقاضاهای محیطی خاص بر می آیند و به سرعت خود را با شرایط جدید سازگار می کنند ( خاکسار بلداجی ، 1384 ) و سبب نـامیدن این سبک به انطبـاق یـابنده آن است که افـراد دارای این سبک در انطبـاق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند ( سیف ، 1380 ) . شایان ذکر است که سبک انطباق یابنده در انجام دادن مشاغل فعال نظیر بازاریابی و فروشندگی مؤثر است ( امامی پور و شمس اسفندآباد ، 1389 ) . طبق خصوصیاتی که هالند در نظریة تصمیم گیری شغلی خود بیان کرده است انطباقی ها ، شهودی ، حساس ، مبتکر ، خیالپرداز و غیر عملی هستند ( یزدی ، 1388 ) . این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند ، امور محسوس را ترجیح می دهند ( حسینی نسب و همکاران ، 1385 ) . بيشترين توانايي اين گروه، كاركردن با اشياء و كسب تجربيات جديد در حين انجام فعاليت ميباشد ( معیاری و همکاران ، 1388 ) . تیپ شخصیتی این افراد برون گرا و حسی است ( mobtakeran.com ، 25/07/1390) .

افراد برخوردار از این سبک از طریق احساس کردن واقعیات و عمل کردن می آموزند ( احدی و همکاران ، 1388 ) ، حیطه های عمل را ترجیح می دهند و مسائل را به طور شهودی حل می کنند و بیشتر به نظریات افراد توجه دارند تا نظریات خود . بیشتر به کارهای عملی دارای تحرک علاقمندند و از تجارب چالش انگیز لذت می برند و در ارتباطات اجتماعی از مهارت بیشتری برخوردار بوده و قدرت انطباق پذیری بالایی دارند ( امینی و همکاران ، 1390 ) .

در ارتباط با معلم ، افراد انطباق یابنده ، ارتباط همراه با اعتماد ، تشویق ، شخصی ، صمیمیت ، حمیتی ، غیر کلیشه ای را ترجیح می دهند و معلم را به عنوان یک فرد کمک کننده و منبع اطلاعات می دانند ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) . در یادگیری های رسمی ترجیح می دهند با افرادی کار کنند که به آنها تکلیف بدهد ، هدف برایشان تعیین کند و در محیط کار کنند ( احدی و همکاران ، 1388 ). روش تدریس ترجیحی برای انطباق یابنده ها ، ایفای نقش و شبیه سازی رایانه ای می باشد ( کلباسی و همکاران ، 1387 ). افراد انطباق یابنده با ویژگی عینی ، بحث گروهی ، علاقه به همراهی با همسالان ، علاقة خرید و فروش ، معامله و بازاریابی ، آموزش ، ارتباطات ، پرستاری ، علوم انسانی و هنر مشخص می شوند ( همایونی و همکاران ، 1385 ). در حرفه خود اغلب به کار های فروش، بازرگانی و آموزش می پردازند (mobtakeran.com، 25/07/1390).

بررسی و آزمون کردن تجربه ها ، انعطاف پذیری زیاد ، لذت بردن از تغییر و دگرگونی ، علائق گسترده در زمینه های گوناگون ، تمایل به خطرپذیری ، علاقه به جنبه های پنهان و هیجان انگیز موضوع ، علاقه به بودن با افراد و یادگیری از آنها و همچنین کمک گرفتن از آنها در مواقع لزوم ، پذیرش جواب صحیح بدون اینکه دلیل منطقی آن را سئوال کنند ، تمایل به دیدن کل یک موضوع قبل از بررسی جنبه های گوناگون و جزئیات ، علاقه به چیزهایی که انگیزه ها و تمایلات آنها را بر می انگیزد تا از واکنش های غریزی خود استفاده کنند ، مطالعة موردی ، تقلید ، بحث در گروه های کوچک ، تمایل به یادگیری تجربیات جدید . به این دلیل افراد سازش یافته نامیده می شوند که سریع با موقعیت ها و افراد جدید سازش می یابند . این افراد در زمینه های مدیریتی ، خرید و فروش و تجارت موفقیت خوبی بدست می آورند ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) .

کریر ، ویلیامز و دالگارد در 1988 ، دریافتند که دانش آموزان با سبک های یادگیری گوناگون ترجیحات گوناگونی را برای یادگیری و یادداشت برداری استفاده می کنند . دانش آموزان عینی تر ( واگرا و انطباق یابنده ) تمرین جدی برای یادداشت برداری انجام نمی دهند در حالیکه دانش آموزان تجزیه-تحلیل نگر (همگرا و جذب کننده) اطلاعات را مو به مو از سخنرانی ها و بحث ها یادداشت برداری می کنند ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) .

به اعتقاد کلب همه افراد یاد می گیرند ولی با سبک های متفاوت . در بین هم کلاسی های شما برخی هستند که بلافاصله بعد از توضیح معلم درس را فرا می گیرند که این افراد اغلب سبک یادگیری شان جذب کننده است . برخی دیگر از هم کلاسی هایتان  هستند که مطلب را کمی دیرتر یاد می گیرند و یا اصلاً سر کلاس یاد نمی گیرند، این بدان معنی نیست این افراد هوش کمتری دارند و نمی توانند یاد بگیرند بلکه سبک یادگیر شان متفاوت است و ممکن است واگرا، هم گرا یا انطباق یابنده باشد. تغییر شیوه تدریس از حالت سخنرانی صرف به استفاده از ابزارهای مدرن آموزشی مانند پاور پونت و فیلم های آموزشی، استفاده از روش بحث گروهی و انجام فعالیت های عملی در حین تدریس می تواند باعث یادگیری اکثر بچه ها و افزایش انگیزه آنان شود. ذکر این نکته خالی از لطف نیست که برخی از بچه ها هستند که با هیچ یک از این روش ها در کلاس یاد نمی گیرند و باید خودشان در یک محیط دیگر مثل منزل درس را یاد بگیرند ( mobtakeran.com ، 25/07/1390) .

سبک یادگیری واگرا یا هنجار گریز

سبک یادگیری واگرا یا هنجار گریز از ترکیب دو شیوة یادگیری تجربة عینی و مشاهدة تأملی ایجاد می شود . افراد سبک واگرا تمایل به مشاهده تا انجام عملی کار دارند . اطلاعات را جمع می کنند و با تصور ذهنی سعی در حل مشکل دارند . در گروه مشارکت کرده و با ذهن باز به بحث گوش داده و بازخورد دریافت می کنند ( پازارگادی و طهماسبی ، 1389 ) . آنها از مشاهده به هنگام یادگیری سود می برند ( امینی و همکاران ، 1390 ) نیرومندترین جهت گیری افراد واگرا ، تخیل قوی ( قوة تصور بالا ) و آگاهی از ارزش ها و معانی است که در دیدن موقعیت های عینی از چشم اندازهای مختلف عملکرد بهتری دارند ( یزدی ، 1388 ) . همچنین واگراها با ویژگی مشاهده تأملی ، یادگیری از طریق ادراک ، با در نظر گرفتن جنبه های متفاوت موضوع مشخص می شوند (همایونی و همکاران ، 1385). تیپ شخصیتی این افراد درون گرا و احساسی است (mobtakeran.com ، 25/07/1390) . افرادی که از این روش بهره می گیرند ، انسان هایی نوع دوست هستند ( خاکسار بلداجی ، 1384 ). دامنة یادگیری و استدلال زیادی دارند ( قاسمی و همکاران ، 1388 ) .

افراد با سبک واگرا بیشترین توانایی را در دیدن موقعیت های عینی از دیدگاه های مختلف دارند . بر این اساس ، رویکرد آنها به موقعیت ها بیشتر بر مبنای مشاهده تا عمل است . این افراد از موقعیت هایی که مستلزم ایجاد اندیشه های وسیع اند لذت می برند و متمایل به رابطه با دیگران ، هیجانی و دارای قوة تصور بالا ، تولید اندیشه  و تخیل خوبی و احساس قوی هستند ( امامی پور و شمس اسفندآباد ، 1389 ) در حل مسئله بیشتر از یادگیری حسی – شهودی استفاده می کنند ( قاسمی و همکاران ، 1388 ) . این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابزارِ اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند ( حسینی نسب و همکاران ، 1385 ) و به دنبال یافتن جواب های گوناگون هستند ، در موقعیت های بارش افکار که با ارائة ایده ها و نظریات جدید همراه است بهتر عمل می کنند و به کارهای گروهی و تعامل با مردم علاقه مند هستند تا اشیاء و از ارتباط با دیگران لذت می برند . این افراد دارای علایق فرهنگی بوده بیش تر به رشته های علوم انسانی همچون تاریخ ، علوم سیاسی ، ادبیات ، جامعه شناسی ، روان شناسی ، مشاوره ، پرستاری ، مدیریت سازمانی ، زبان و هنر گرایش دارند ( احدی و همکاران ، 1388 ) .  در ارتباط با معلم ، رابطة دوستانه و ارتباط نزدیک همراه با احترام و توجه به علائق شخصی و غیر رسمی و همچنین فرصت یافتن برای گفتگو و گوش کردن از طرف معلم را دوست دارند ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) . روش تدریس ترجیحی برای این گروه از فراگیران ، بحث گروهی ( کلباسی و همکاران ، 1387 ) ، بارش افکار و مطالعة موردی است ( احدی و همکاران ، 1388 ) . و در حرفه خود اغلب به کار های هنری و خدمات اجتماعی می پردازند ( mobtakeran.com ، 25/07/1390) .

استفاده از تجربیات شخصی ، نگاه به موقعیت ها از جنبه های گوناگون ، ایجاد ارتباط با حجم وسیعی از اطلاعات ، علاقه به تعاملات اجتماعی ، بحث و کار گروهی ، آگاهی از احساسات و عواطف افراد ، نگاهی کلی به یک تصویر یا موضوع قبل از بررسی اجزای گوناگون آن ، لذت بردن از نظریه ها و عقاید جدید و افکار سازنده و بکر ، علایق فرهنگی و هنری زیاد ، توانایی برای تخیل پردازی ، ارزیابی بوسیلة ملاک های بیرونی ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) .

فراگيرندگاني كه سبك يادگيري آنها واگرا است، ميتوانند از طريق تجربه كردن و نگاه كردن دقيق ياد بگيرند. توانائي آنها نگاه كردن به موقعيت هاي مختلف از زواياي گوناگون و سازماندهي بعضي از ارتباطات به عنوان يك كليت معني دار است . همچنین افراد دارای این سبک در آموزش از راه دور نسبت به دارندگان سه سبک دیگر از نمرات بالاتری برخورداراند ( معیاری و همکاران ، 1388 ) . آنها موقعیت های عینـی را از زوایای مختلف می بینند ( سیف ، 1389 ). رویکرد آنان نسبت به موقعیت ها ، مشاهده کردن است تا عمل کردن . این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند . از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند . به طور کلی ، افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخیل و احساس برخوردارند ، و این ویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری ، فرهنگی و امور تفریحی مفیدند ( سیف ، 1380 ) و توانایی خلاقیت و نوآوری آنها زیاد است ( خاکسار بلداجی ، 1384 ). بطوری که می توان گفت ، تفکر واگرا هماهنگ با مفهوم خلاقیت است ( فونتانا ، 1385 ) .

سبک یادگیری همگرا یا هنجار پذیر

 سبک یادگیری همگرا یا هنجار پذیر از ترکیب دو شیوة یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال ایجاد می شود . افراد سبک همگرا به استدلال منطقی و مباحثه استقرایی علاقه دارند ( پازارگادی و طهماسبی ، 1389 ) . افراد با سبک همگرا در حل مسائل ، تصمیم گیری و کاربرد عملی ایده ها ، موفق تری هستند و دانش را با یک روش خاص از طریق استدلال فرضی- قیاسی ، سازماندهی می کنند که می تواند بر حل مسئله خاص متمرکز شود ( یزدی ، 1388 ) و گرایش به حل مسئله و یکپارچه سازی اطلاعات و تبدیل اطلاعات به فعالیت عملی ( امینی و همکاران ، 1390 ) و به روابط اجتماعی و بین فردی بی علاقه اند ( خاکسار بلداجی ، 1384 ) ترجیح می دهند با اشیاء کار کنند تا رویارویی با انسان ها ( امینی و همکاران ، 1390 ) طبق نظریة هالند خصوصیات این افراد با ویژگی های تیپ شخصیتی جستجوگر همسو است . جستجوگران افرادی منتقد ، دقیق ، کنجکاو ، تحلیل گر ، منطقی ، کناره گیر هستند ، که برای ایده ها ارزش قائل هستند ( یزدی ، 1388 ) . و دیدی جزئی نگر دارند(خاکسار بلداجی ، 1384) وتیپ شخصیتی افرااین افراد برون گرا و متفکر است ( mobtakeran.com، 25/07/1390) آنها غیر هیجانی و علایق محدودی دارند ( قاسمی و همکاران ، 1388 ) .

افراد همگرا بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها داشته و از آنها لذت می برند  و مي توانند از طريق فكر كردن روي موضوعات و انجام آن فعاليت ها به صورت عملي بياموزند ( معیاری و همکاران ، 1388 ) . آنها ترجیح می دهند با مسائل فنی سروکار داشته باشند ، نه مسائل اجتماعی و بین فردی . همچنین ، این افراد استدلال فرضی – قیاسی را به کار می گیرند و با مشکلات خاص روبه رو می شوند . گفتنی است که سبک یادگیری همگرا در مشاغل تخصصی و فناوری نقش مؤثری ایفا می کند ( امامی پور و شمس اسفندآباد ، 1389 ) .

یادگیری در یافتن موارد استفادة عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کار آمدند ( حسینی نسب و همکاران ، 1385 ) ، و بکاربردن عملی عقاید و نظرات ، ترکیب کردن نظریه و عمل ، مصمم و با اراده ، لذت بردن از حل یک مسئله به روش منطقی ، علاقه به آزمایش کردن فرضیه ها و نظرات قبل از قبول قطعی آنها ، توانایی استفاده از مهارت ها و تفکر در مورد مسائل و موضوعات ، تمرکز واضح و روشن بر مسائل ویژه و تخصصی ، توانایی برای پی بردن به این که در کجا یک نظریه می تواند جنبة عملی داشته باشد ، حرکت از جزئیات به کلیات ، تفکر و ژرف اندیشی عمیق و علاقه به کار در تنهایی و خلوت ، هدف گزینی و ایجاد طرح های عملی ، تفکر راهبردی یا استراتژیک ، انجام به موقع کار و زمانبندی دقیق ، مشاهده و یادداشت برداری دقیق و منظم ، بخاطر اینکه در عمق یک موضوع یا در مطالعه غرق شده و فرو می روند به سادگی دچار حواس پرتی نمی شوند . افراد دارای این سبک علائق فنی و موشکافانه دقیقی دارند و در رشته های فنی و مکانیکی توانایی خوبی از خود نشان می دهند ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) . یعنی در کارهای تخصصی و تکنولوژی ( فناورانه ) موفق اند ( سیف ، 1380 ) چون افراد همگرا ، با ویژگی دستکاری کردن اشیاء ، تجزیه و تحلیل منطقی عقاید ، برنامه ریزی و یادگیری از راه تفکر مشخص می شوند ( همایونی و همکاران ، 1385 ) .

افراد با این سبک یادگیری بیش ترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و در حل مسائل و تصمیم گیری براساس راه حل هایی که برای آنها می یابند توانا هستند ، ترجیح می دهند با تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا مسائل اجتماعی و بین فردی . این افراد در موقعیت های یادگیری رسمی ، تجربة ایده های جدید ، شبیه سازی ، فعالیت های آزمایشگاهی ، و کارهای عملی را ترجیح می دهند . روش تدریس ترجیحی برای فراگیران همگرا فعالیت های برنامه ریزی شده برای یادگیری مهارت ها ، روش های حل مسئله ، نشان دادن ، دیاگرام ها و دست نوشته های استاد است . افراد با این سبک یادگیری بیش تر به کارهای فنی ، رشته های مهندسی ، طب و وکالت گرایش دارند ( احدی و همکاران ، 1388 ) . علت آن نیز این است که ، افراد همگرا با توجه به اینکه به موضوع هایی که مستلزم تفکر انتزاعی ، مهارت های تجزیه ، تحلیل ، فنی و مهندسی هستند ، علاقه دارند به سوی رشته های علوم ریاضی و فنی و پزشکی بروند تا بتوانند در این رشته ها براساس علائق خودکار کنند ( همایونی و همکاران ، 1385 ) .

این گونه افراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوعات اجتماعی و بین فردی ( سیف ، 1380 ) و بر این اساس در فعالیت های شغلی کار با اشیا را به کار با انسانها ترجیح می دهند ( خاکسار بلداجی ، 1384 ).

در ارتباط با معلم ، افراد همگرا معلم را به عنوان منبع اطلاعات و یک فرد متخصص ، به عنوان کسی که نظریه را با عمل پیوند می دهد و به عنوان یک تشویق کننده و سازمان دهنده می پذیرند ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) . و بنابر این روش تدریس ترجیحی در همگراها ، روش های نشان دادن و دیاگرام ها و دست نوشته های استاد است ( کلباسی و همکاران ، 1387 ) .

یادگیری مشاهده تأملی

شیوة مشاهدة تأملی بر مشاهدة تحقیق پیش از داوری ( ایزدی و محمدزاده ادملایی ، 1386) دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی استوار است ( هاشمی و لطیفیان ، 1390). به زبانی دیگر افراد برخوردار از شیوة مشاهدة تعاملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده ، و از طریق ادراک یاد می گیرند ( امینی و همکاران ، 1390) .

اين بعد مشاهده دقيق قبل از قياس و قضاوت، نظاره چيزها و اشياء از جنبه‌هاي مختلف و جست‌وجوي مفاهيم و معناي چيزها را دربرمي‌گيرد. بيش‌تر انديشه‌ها و موقعيت‌ها را از ديدگاه‌هاي متفاوت درك مي‌كند . وي به عينيت، حوصله و قضاوت دقيق متكي است، ولي الزاماً اقدامي انجام نمي‌دهد. همچنين، فرد براي تشكيل عقايد خود به افكار و نظريه‌ها مراجعه مي‌كند . مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن یا Watching دانست ( meraatpack.com ، 25/07/1390) .

یادگیری آزمایشگری فعال

شیوة یادگیری آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام امور ، خطر کردن ( ایزدی و محمدزاده ادملایی ، 1386 ) و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل است ( هاشمی و لطیفیان ، 1390 ) . یادگیرندگانی که شیوة یادگیری آزمایشگری فعال را ترجیح می دهند ، افرادی هستند که بر کاربرد عملی به عنوانِ نقطة مقابل فهم اندیشمندانه و توجه عمل گرایانه به چگونگی انجام کارها به عنوانِ نقطة مقابل آنچه حقیقت مسلم فرض می شود ، تأکید دارند ( احمدی و خضری ، 1385 ) . در شیوة آزمایشگری فعال ، فرد از طریق انجام دادن کارها موفق به کسب یادگیری می شود ( امینی و همکاران ، 1390 ) .همین طور گرایش به آزمایشگری فعال بر درگیر شدن با تجربه ها و رفتارهای بی واسطه و فوری در موقعیت های انسانی و پذیرش مخاطرات تمرکز دارد . یادگیرنده در این شیوه ، شکل فعالی به خود می گیرد و به جای تعمیق و فهم صرف مفاهیم و وقایع ، فرد یک رویکرد فعال و علاقه ای حقیقی به کار خواهد داشت ( احمدی و خضری ، 1385 ) .

کسانی که شیوة یادگیری آزمایشگری فعال را ترجیح می دهند ، بر کاربردهای عملی ، تأثیرگذاری فعالانه و تغییر موقعیت ها تأکید دارند ، توجه چندانی به درک منفعلانة پدیده ها ندارند ، از کامل کردن کارهای خاص لذت می برند ، دستیابی به اهدافشان خطرپذیرند ، مایلند بر محیط پیرامون خود تأثیر بگذارند و بازخورد رفتارشان را هم دریافت کنند . براین اساس معلم می تواند به چنین دانش آموزانی تکالیف عملی بیشتری ، مثل انجام آزمایش های عملی توسط دانش آموزان به جای توضیح تئوری و منفعلانه آنها در کلاس درس ارائه کند  ( رودباری و حسینچاری ، 1388 ) .

اين بعد توان فراهم‌آوري اسباب كار، ريسك و تأثيرگذاري در افراد و وقايع را در طول عمل شامل مي‌شود. در اين مرحله، يادگيري شكلي فعال مي‌يابد، يعني به‌صورت تجربه كردن براي تأثيرگذاري و تغيير موقعيت درمي‌آيد. همچنين، فرد صرفاً موقعيت را مشاهده نمي‌كند، بلكه علاقه‌اي واقعي و روي‌آورد فعالي به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن یا Doing دانست ( meraatpack.com ، 25/07/1390) .

یادگیری مفهوم سازی انتزاعی

شخص دارای شیوة یادگیری مفهوم سازی انتزاعی ، بر تحلیل منطقی از اندیشه ها تأکید می ورزند و در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد ( هاشمی و لطیفیان ، 1390 ) . کسی که شیوة یادگیری اش مفهوم سازی انتزاعی است ، بر تحلیل منطقی اندیشه ها تأکید می ورزد ، در کـارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندان امور عمل می کند ( ایزدی و محمدزاده ادملایی ، 1386 ) . کسانی که شیوة یادگیری مفهوم سازی انتزاعی را ترجیح می دهند دارای ویژگی هایی چون تمایل به تجربه پذیری و باز بودن در مقابل ایده ها و اعمال جدید تعریف کرده اند ( رودباری و حسینچاری ، 1388 ) . در شیوة مفهوم سازی انتزاعی یادگیری از طریق تفکر منطقی صورت می گیرد (امینی و همکاران ، 1390). اين بعد شامل تحليل منطقي ديدگاه‌ها، طراحي اصولي و منظم، و ادراك عقلاني موقعيت‌ها مي‌شود. بر اين اساس، در اين مرحله از يادگيري، فرد براي درك مسايل و موقعيت‌ها بيش‌تر از منطق و تفكر استفاده مي‌كند تا احساس.  مفهوم­سازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن یا Thinking دانست ( meraatpack.com ، 25/07/1390) .

در پرسشنامة سبک های یادگیری کلب ، اگر پاسخ دهنده ای کلمات تحلیلی ، فکری ، منطقی ، مفهومی و عقلانی را به پذیرشی ، احساسی ، اکتشافی ، حال گرا و تجربه گرا ترجیح دهد ، باید بیان کرد که او شیوة مفهوم سازی انتزاعی را به شیوة تجربة عینی ترجیح می دهد ( سیف ، 1380 ).

مفهوم سبک های یادگیری

جایگاه تفاوت های بین افراد در یادگیری توسط دو رویکرد کلی توصیف می شود :

1)      در رویکرد اول ، یادگیری را در بافت و زمینة یادگیری ، مورد توجه قرار می دهند . در این رویکرد یادگیری از ادراک الزامات و مقتضیات تکلیف تأثیر می پذیرد که این نیز تحت تأثیر تجارب آموزشی پیشین و زمینه های یادگیری ( مانند برنامه های آموزشی ، فرایند تدریس و روش های ارزشیابی ) می باشد و به این ترتیب سه مرحلة پیشایند ، فرایند و فرآورده را نیز می توان برای آن در نظر گرفت .

2)      در دومین رویکرد ، یادگیری را با نگاهی در نظر گرفت که در آن ویژگی های ذاتی یادگیرنده ، از قبیل هوش و شخصیت ، می تواند به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم و از طریق سبک ها ، یادگیری را متأثر سازد ( هاشمی و لطیفیان ، 1390 ) .

از اواخر دهة 1960 ، با ظهور و گسترش مکتب شناخت گرایی و تأکید بر اهمیت و ماهیت فرایندهای شناختی و ذهنی ، تحقیق در زمینة سبک های یادگیری رونق پیدا کرده است . با این وجود ، واقعیت مهم این است که همة پیشرفت های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییدة یادگیری است و انسان بیشتر شایستگی های خود را از راه یادگیری به دست آورد . از طریق یادگیری رشد فکری پیدا کرده و توانایی های ذهنی او فعلیت می یابد ( پور آتشی ، 1386  ) . اعتبار یک نظام آموزشی خاص بستگی به میزان یادگیری فراگیران آن دارد ( کلباسی و همکاران ، 1387 ) .

 

گسترش روزافزون علم و شاخه های متعدد آن به قدری سریع است که آموزش آن توسط نهادهایی چون دانشگاه ها امکان پذیر نیست . و مهم ترین وظیفة دانشگاه ها در این دوران، با توجه به پیچیدگی و گستردگی علوم «چه چیز یاد گرفتن» نیست، بلکه «چگونه یاد گرفتن» است . به عبارتی دیگر، دانشگاه باید به دانشجویان «شیوه های یادگیری» و «چگونه آموختن» را یاد بدهد . دانشگاهی که بر این مبنا حرکت کند ، دانشجویانی تربیت می کند که می دانند چه چیزی را باید یاد بگیرند ، و از کدامین شیوه یادگیری استفاده کنند ( پور آتشی ، 1386 ) .

شتاب تغيير و تحول در جهان امروز در زمينه هايي چون تحولات تكنولوژي اطلاعات، شرايط پيچيده اي را ايجاد كرده است. موفقيت در اين شرايط  به وسيله توانايي انسان در يادگيري از اين شرايط ميسر ميگردد. توليد فزآينده دانش و اطلاعات و پيشرفت تكنولوژي سبب می شود كه طول عمر دانش و اطلاعات بسيار كوتاه باشد ، لذا جهت پیروزی بر اين شرايط به جاي انتقال مجموعه اي از دانش و اطلاعات به افراد، بايد نحوه يادگرفتن و دسترسي سريع به اطلاعات را به آنان آموخت.  عوامل بسياري مي توانند بر فرآيند يادگيري تأثير داشته باشند. برخي از اين عوامل مربوط به خصوصيات يادگيرنده است و عوامل ديگر به زمينه هاي اجتماعي يادگيري مربوط هستند . سبك يادگيري بخشي از مفهوم تفاوتهاي يادگيري است و مي توان آن را به عنوان روشي كه فرد اطلاعات و تجربيات تازه را در ذهن خود سازماندهي و پردازش مي كند تعريف كرد ( معیاری و همکاران ، 1388 ) .

به نظر کاری ، نوعی وحدت نظر ضمنی در متون سبک های یادگیری به چشم می خورد ، که معرف استفاده از این اصطلاح به منظور نشان دادن عادات نسبتاً ثابت برای پردازش اطلاعات ، به مثابه استفاده از صفات شخصیتی برای شخصیت است . از این رو برخی از مؤلفین در تعریف سبک یادگیری ، از اصطلاحی مانند قریحه (پاسک در 1976) ، گرایش عمومی (انت ویسل در 1981) ، جهت یابی (کلب در 1984) و زمینه (داس در 1988) استفاده کرده اند . براین اساس ، سبک یادگیری از سنخ یادگیری ، از قریحه ، و یا از گرایش به عمل کردن مبتنی بر شیوه ای خاص سخن گفت ، که نه فقط می تواند به تبیین رفتار فرد که به توصیف وی نیز کمک کند . برای مثال در الگوی کلب از سبک واگرا برای ربط دادن گرایش بیشتر فرد به تجارب جدید خویش سخن می گویند . اما وقتی این شیوة عمل را برای تشخیص سنخ فرد بکار می برند ، از صفت واگرا استفاده می کنند . براین اساس ، سبک یادگیری مشابه نوعی صفت شخصیتی به نظر می رسد . این زمینة شخصی که حاکی از عمل کردن فرد به شیوه ای معین است ، با نوعی حالت برتری دهنده در فرد همراه است . از این رو در متون ، تعاریف عمده ای وجود دارد که مضمن اساسی آن ترجیح است ( میناکاری ، 1385 ) .

سبک های یادگیری از طرفی تحت تأثیر تفاوت های فردی و از طرف دیگر تحت تأثیر محیط پیرامون شکل می گیرند ( همایونی و همکاران ، 1385 ) . بنابر این سبک های یادگیری ترکیبی از پاسخ های عاطفی ، شناختی ، محیطی و فیزیولوژیکی هستند که مشخص می کنند شخص چگونه یاد می گیرد ، بنابر این مطالب و موضوعات یادگیری باید با توجه به موقعیتی که فرد در آن قرار دارد ارائه شود . در حین حال سبک های یادگیری ، کنش بین تجربه و وراثت اند و شامل نیروها و محدودیت هایی هستند که در طول زندگی رشد می یابند ( همایونی و عبداللهی ، 1382 ) .

با این که در چند دهة اخیر سبک یادگیری توجه محققین زیادی را به خود جلب کرده است ، هنوز هم مفهوم روشنی از آن در دست نیست . کسی که برای اولین بار متون سبک های یادگیری را مطالعه می کند ، از تشتت آراء ، از تنوع و تباین دیدگاه های نظری و از نبود تعریفی واحد برای موضوعی که در آغاز بسیار ساده به نظر می رسد تعجب می کند . با این وجود اصطلاح سبک های یادگیری در روانشناسی ، آموزش و یادگیری به گستره ای از سازه ها ، از ترجیحات آموزشی تا سبک های شناختی اشاره می کند . به عبارتی ، سبک های یادگیری در ادبیات این حوزه در معانی مختلفی به کار می رود . گاهی به عنوان نوعی راهبرد کلی در نظر گرفته می شود ، به عنوان مثال : پردازش عمیق و سطحی ، و سبک کل نگر در مقابل جزء نگر . زمانی نیز از سبک های یادگیری به عنوان نوعی جهت گیری به یادگیری تعریف می شود . به عنوان مثال انواع جهت گیری های پیشرفتی ، معنایی ، تولیدی و غیر رسمی . گاهی نیز سبک های یادگیری به عنوان نوعی رویکرد به یادگیری تلقی می شود ، مانند برخورد سطحی ، عمیق و پیشرفتی . اما سبک های یادگیری هم چنین به عنوان انواع شیوه های یادگیری نیز توصیف می شود ، در این راستا کلب معتقد است که فرایند یادگیری در یک چرخة چهار مرحله ای شامل تجربة عینی ، مشاهده و تفکر ، تشکیل مفاهیم انتزاعی و فرضیات و آزمون فرضیات در موقعیت های عملی جدید صورت می پذیرد ( هاشمی و لطیفیان ، 1390 ) . این تشتت نظریه ها ما را برآن می دارد تا تعاریف متفاوتی که از سبک یادگیری بدست آمده را جمع آوری کنیم .

دربارة سبک های یادگیری منتقدانی مانند فلدر و برنت که معتقدند ، صرف ذکر اصطلاح سبک های یادگیری موجب برانگیختن واکنش هیجانی در بسیاری از اعضای جامعة علمی خصوصاً روانشناس ها می شود که مدعی اند الگوهای سبک های یادگیری پایه های نظری درستی ندارند و ابزارهای مورد استفاده برای سنجش آنها از روایی کافی برخوردار نیستند. همچنین دسمت و والکه در 2004 طی مقاله ای با عنوان بازنمایی جنگل سبک های یادگیری عنوان می کنند که ، پرورشکاران و پژوهشگرانی که می خواهند از مفهوم سبک یادگیری برای برخورد با تفاوت های فردی در یادگیرندگان استفاده کنند کثرت تعریف ها ، الگوها ، و ابزارها اغلب موجب یأس آنها می شود . همچنین به گفتة سانتراک دربارة بسیاری از سبک های یادگیری و تفکر پژوهش کافی صورت نگرفته است ( سیف ، 1389 ) .

همه ما به يک روش ياد نمي گيريم . ما گرايش داريم روش هايي را که با آنها راحت تر هستيم انتخاب کنبم و بقيه روشها را کنار بگذاريم. اين نکته مهم است که ما از سليقه مان در مورد سبک هاي يادگيري باخبر باشيم تا بتوانيم :

1. از روش هاي يادگيري مان استفاده کنيم که با آموزش خاصي که فرا مي گيريم، سازگار باشد.
2. يادگيري مان را در روش هاي ضعيف تر بهبود بخشيم.

همین طور باید خاطر نشان کرد که ، یادگیرندگان در برخورد با مواد مورد یادگیری یکسان عمل نمی کنند ، بلکه آنها در درک و پردازش اطلاعات رویکردهای متنوعی برخوردارند ، یا به اعتقاد روانشناسان تربیتی از سبک های یادگیری متفاوتی دارند ( امینی و همکاران ، 1390 ) . به اعتقاد کلب ، افراد متناسب با تفاوتهاي فردي که دارند ، از سبكهاي متفاوتي در يادگيري استفاده مي كنند ( باقرزاده ، 1385 ) . می توان تفاوت افراد در سبک های یادگیری را بر حسب تجارب یادگیری متفاوت آنان تبیین کرد ( السون و هرگنهان ، 1388 ).

رایدینگ و چیما اعتقاد دارند که اصطلاح سبک یادگیری ، به منزلة اصطلاحی متداول تر یا جانشینی برای سبک شناختی ، در دهة 1970 ظاهر گردید به طوری که سبک یادگیری دامنة گسترده تری یافت و سبک های شناختی و سبک های دیگر را نیز شامل شد ( یزدی ، 1388 ) . در واقع ، پژوهشگران و علاقه مندان سبک یادگیری به سبک شناختی توجه می کرده اند ( امامی پور و شمس اسفندآباد ، 1389 ).

کلب چون یادگیری را فرایند می داند نه یک محصول ، در نتیجه یادگیرنده برای شروع یادگیری باید در این فرایند درگیر شود (امینی و همکاران ، 1390). بنابر این سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر بعضی توانایی های یادگیری نسبت به دیگر توانایی های یادگیری می داند ، و به تعبیری دیگر کلب سبک های یادگیری را به منزلة تفاوت های فردی مجزا در فرایند یادگیری که برخاسته از الگوهای یکسان رابطة فرد با محیط است قلمداد می کند(امامی پور وشمس اسفندآباد، 1389).

کلب عقیده دارد که دانش آموزان ، ترجیحات لازم برای یادگیری را از راه های مخصوصی رشد می دهند . سبک ترجیحی دانش آموزان انعکاسی از تمایلات آنهاست . به گفتة کلب ، یادگیرندگان هنگامی بهتر می آموزند که موضوع ارائه شده ، به صورتی ارائه گردد که با سبک ترجیحی آنان مطابقت داشته باشد ( احمدی و خضری ، 1385 ) .

کلب سبک یادگیری را روش ترجیحی فرد برای استفاده از توانایی های یادگیری می داند . همچنین او اعتقاد دارد که بهبود و پیشرفت یادگیری در سایة شناخت رجحان های یادگیرندگان و نیز همخوانی روش های آموزشی با سبک های یادگیری امکان پذیر می گردد ( امینی و همکاران ، 1390 ) . فارمن و گراشا سبک یادگیری را به مثابه تعامل اجتماعی در نظر می گرفته و آن را نقش های مختلفی تعریف می کنند که دانش آموزان در تعامل با همکلاس ها ، معلمان و محتوای دروس بر عهده می گیرند ( امامی پور و شمس اسفندآباد ، 1389 ) .

همة نظریه پردازان با وجود نظریه ها و مدل های متفاوت ارائه شده در زمینة سبک های یادگیری ، توافق دارند که افراد به شیوه های متفاوت اطلاعات و تجارب را ادراک ، سازماندهی ، تحلیل و پردازش می کنند ، یعنی افراد یکسان به جهان نمی نگرند و هر فرد در مقایسه با دیگری ممکن است علایق و تمایلاتی متفاوت در سبک یادگیری داشته باشد ( سروقد و سادات دیانت ، 1388 ) . به عبارتی دیگر افراد همانگونه که تفاوت های فردی زیادی دارند در یادگیری از سبک های متفاوتی پیروی می کنند و حتی فرد واحد در جریان رشد و تحول ، و در دروس مختلف ممکن است از سبک های یادگیری متفاوتی استفاده کنند ، قدرت توانمندی و ترجیحات آنها در روشی قرار دارد که اطلاعات را جذب کرده و پردازش می کنند .  این سبک ها تعیین می کنند که در برخورد با یک موقعیت ، فرد چه مدت ، به چه چیز و به چه میزانی توجه می کند ( الهی و همکاران ، 1383 ) . برای دریافت بهتر موضوع باید عنوان کنم که ، سبک یادگیری خصیصه ای است که مانند اثر انگشت برای هر فرد ، یکتاست و هر انسانی ، سبـک یادگیری خاص خود را دارد ، یکی دوست دارد در اتاقی در بسته و ساکت مطالعه کند یکی دوست دارد همه نکات درسی را دو باره ، بازنویسی کند تا بفهمد و دیگری ترجیح می دهد خلاصه مطالب را به صورت گرافیکی نقاشی کند واز رنگ ها برای آراستن کمک بگیرد.

هر چند که بسیاری از مردم بر این باور هستند که یادگیرندگان سبک ها و شیوه های یادگیری را به خودی خود و بدون یادگیری کشف می کنند . اما این اعتقادات اساس چندانی ندارد . یادگیرندگان سبک ها و شیوه های یادگیری خود را هم چون دیگر توانایی ها در سال های اولیه زندگی شان از راه تجربه و یادگیری به دست می آورند و به تدریج که بزرگ می شوند توانایی های پردازش اطلاعات در آن ها پرورش می یابند ( پور آتشی ، 1386 ) . همین طور باید به یاد داشت که اگر چه سبک های یادگیری چارچوب هایی نسبتاً پایدار در فرد هستند ، که فرد با بوسیلة آن توجه نموده ، فکر می کرده و یاد می گیرد  ، ولی تغییرات کیفی در اثر تکامل و بلوغ و محرک های محیطی ممکن است صورت بگیرد ( نجفی کلیانی و همکاران ، 1388 ) . و حتی فرد واحد در جریان تحول و در دروس مختلف ممکن است از سبک های یادگیری متفاوتی استفاده کند .

سبک های یادگیری اشاره به روش هایی دارند که افراد به محرک های محیط یادگیری واکنش نشان می دهند و ویژگی هایی که بر اساس آنها اطلاعات را کسب می کنند و مورد استفاده قرار می دهند ، گزارش شده است که همخوانی بین سبک یادگیری دانش آموزان و سبک تدریس معلم منجر به درک و یادآوری بهتر و نگرش مثبت به درس پس از قبولی در آن خواهد شد ( کریمی و همکاران ، 1389 ) .

همچنین کلب سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر انتخاب برخی از توانایی های یادگیری قلمداد می کند و فورد آن را راهبردی انطباقی در واکنش به موقعیت های ویژه یادگیری می داند که ممکن است به عواملی نظیر سطح اضطراب یا سبک های ثابت مرتبط با ویژگی های انگیزشی و شخصیتی فرد ، بستگی داشته باشد ( کراسکیان ، 1388 ) . 

می توان سبک یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش های دیگر ترجیح می دهد تعریف کرد . به همین دلیل بعضی از روانشناس های پرورشی ، از جمله وول فولک ، اصطلاح ترجیح یادگیری را بهتر از سبک یادگیری می داند و برای آن تعریف زیر را به دست داده است : « راه های مورد پسند فرد برای مطالعه و یادگیری ، مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب ، کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن ، یادگیری موقعیت های ساختارمند در مقابل موقعیت های غیر ساختارمند ، و غیره » ( سیف ، 1389 ، ص 258 ) .

فرنهام سبک یادگیری شناختی را به عنوان متغییری تعدیل کنندة اصلی و قوی برای بررسی رابطة میان شخصیت ، یادگیری ، حافظه و موفقیت های تحصیلی در نظر می گیرد . او معیارهای سبک یادگیری شناختی را به دو دستة کلی یعنی معیارهای استعداد / توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می کند ( داف ، 1388 ) .

سبک های یادگیری

هرگنهان و اُلسون یادگیری را ، یکی از مهمترین و باسابقه ترین مقوله ها در روانشناسی امروزی و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف و توصیف کردن است ( سیف ، 1380 ). برای قریب به ذهن بودن مفهوم یادگیری در روانشناسی می توان آن را به صورت های ذیل تعریف کرد :

1-      دیوید کلب ، یادگیری را فرایندی که توسط آن اطلاعات از طریق تغییر شکل تجربه ایجاد می گردد ، تعریف کرده است ( سیف ، 1389 ).

2-      بنا بر تعریف کمبل در 1961 یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتأ پایدار در توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه در بیماری ، خستگی ، یا مصرف دارو پدید می آید نسبت داد (کدیور ، 1383 :ص 5)(السون و هرگنهان ، 1388 :ص 38). به طوری که ، تراوس نیز بر آن است که ، یادگیری زمانی رخ می دهد که در نتیجة شرایط محیطی ، تغییرات نسبتاً پایداری در پاسخ ایجاد می گردد ( کدیور ، 1383 ).

3-      نظریه های رفتاری عمدتاً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل آن ، نظریه پردازان شناختی یادگیری را بدست آوردن و باز سازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می گردد (سیف ، 1389). نظریه پردازان رفتارگرایان رادیکال مانند پاولف ، واتسون ، ثرندایک و اسکینر یادگیری را به عنوان ایجاد و تقویت رابطه و پیوند میان محرک (S) و پاسخ (R) در نظام عصبی انسان می دانند (شعبانی ، 1371).

4-      از دیدگاه گشتالتی یادگیری به عنوان بینش کسب شده از درک موقعیت یادگیری به شکل کل یکپارچه و از طریق کشف روابط بین اجزای تشکیل دهندة موقعیت یادگیری حاصل می گردد ( فضلعلی زاده ، 1388 ). بنابر این ، عنصر اصلی یادگیری در روانشناسی گشتالت دستیابی به بینش می باشد ( سیف ، 1389 ). به تعبیری دیگر از نظر گشتالت ، یادگیری کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های کهنه است ( شعبانی ، 1371). و یادگیری تنظیم مجدد مفاهیم و تجربه هایی است که به بینش منجر می گردد ( کدیور ، 1383 ).

بیان این نکته ضروری است که در زمینة یادگیری انسان ، مطالعات ، پژوهش ها و نظریات بسیاری مطرح گردیده و این به دلیل اهمیت آن در زندگـی انسان هاست . نـوزادی که تـازه به دنیـا آمده ،  به جز چند بازتاب ساده ، توانایی دیگری از خود ندارد اما در پرتو یادگیری خود ، این موجود ناتوان در طول چندین سال تبدیل به اشرف مخلوقات گردیده و جهان را تحت تسلط و فرمان خویش در می آورد . تنها ویژگی موجود در انسان که او را از سایر موجودات متمایز می سازد ، توانایی بالقوة او برای انواع یادگیری هاست ؛ در طول عمر خویش ، انسان یاد می گیرد که چطور می تواند در موقعیت هایی که در برابرش بوجود می آیند ، با شیوه هایی کارآمد پاسخ دهد . یعنی در مقابل موقعیت ایستادگی کند یا برای تأمین احتیاجات خود از آن استفاده کند ، یا خود را با آن سازگار سازد ( الهی و همکاران ، 1383 ) .

یادگیری در فرایند آموزش و پرورش باید هدف گردد نه وسیله ای برای نمره گرفتن ، برتر شدن در کلاس یا ورود به دانشگاه باشد ( کدیور ، 1383 ) که باعث می شود فرد ارزش کمی برای یادگیری قائل باشد و زود از یاد ببرد .

زندگی در هر مرحله از رشد فرد ، وابسته به یادگیری مسائلی است که بدون آنها ادامة زندگی برای فرد امکان ندارد ، و همین طور یادگیری اساس رفتار فرد را تشکیل می دهد و اصطلاحاً قسمت عمدة رفتار آدمی آموختنی است ( شریعتمداری ، 1377 ). بقولی دیگر یادگیری شامل همة مهارت ها ، گرایشات و دانش ها و معلوماتی است که فرد در طول زندگی شخصی بدست می آورند ( شعبانی ، 1371 ). جریان یادگیری مسئله ای همیشگی است ، و در جریان یادگیری کل شخصیت فرد دخالت دارد و چون وضع هر فرد از لحاظ خصوصیات شخصیتی مانند بدنی ، روانی ، تمایلات و هدف ها با افراد دیگر فرق می کند روی این اصل جریان یادگیری نیز در افراد مختلف متفاوت می باشد ( شریعتمداری ، 1377 ). فرد در زمینه عاطفی چگونگی بروز عواطف و طرز کنترل آنها را میاموزدو بدینوسیله از آمیزش با دیگران لذت میبرد .از لحاظ اجتماعی افراد در خانواده و در گروه همسن طرز معاشرت با دیگران را فرا میگیرند.شناخت خود و جهان خارج ,پرورش وجدان اخلاقی ,توسعه میزانهای عقلانی برای تشخیص خوب و بد و کنترل اعمال و رفتار شخصی اموری آموختنی است و فرد در اثر تماس با پدر و مادر ,با همسالان و سایر بزرگسالان اینگونه امور را فرا میگیرد ( edupsychology.zet.ir ، 25/07/1390) .

به زبانی دیگر می توان گفت یادگیری و بقاء نسل خیلی به هم وابسته اند و یادگیری به جانوران امکان می دهد تا بیاموزند که کدام محرک ها رویدادهای مثبتی برای بقاء و کدام محرک ها رویدادهای منفی برای بقاء را نشان می دهند ، که به سمت رویدادهای مثبت بقائی برود یا از رویدادهای منفی بقائی فرار کند . همین طور فرایند یادگیری به جانداران امکان می دهد تا آن دسته از نیازهای اساسی شان را که از طریق مکانیسم های تعادل حیاتی و بازتاب ها ارضا نمی شوند از راه کنش متقابل با محیط بر طرف کنند، همچنین  فرایند یادگیری به ارگانیسم کمک می کند تا خود را با محیط در حال تغییر سازگار نماید ( السون و هرگنهان ، 1388 ).

در میان عوامل فردی ، به نظر می آید که باورهای یادگیرندگان دربارة دانش و یادگیری در تصورات آنها از فرایندهای تحصیلی هم نقش داشته اند ، مثالاً ، پژوهش ها خاطر نشان می کنند که هر چقدر یادگیرندگان بر این باور باشند که دانش ساده است . فهم آنها از نوشته های علمی ، نظارت بر درک متون و استفاده از راهبردهای پیچیدة یادگیری در آنها کمتر است . نتایج پژوهش چان و ساچز در 2001 هم نشان داد که آن گروه از دانش آموزان دورة ابتدایی ( پایه های چهارم و ششم ) که باور داشتند یادگیری به معنای فهمیدن است ، دروس علوم را عمیق تر از دانش آموزانی که یادگیری را بیان مجدد واقعات می دانستند پردازش می کردند . بنابر این می توان نتیجه گرفت که باورهای شناختی می توانند بر رویکردهای یادگیری دانشجویان تأثیر بگذارند و دانشجویانی که دیدگاه پیچیده تر به دانش را انتخاب می کنند ، به احتمال بیشتر با مطالب یادگیری درگیری عمیق تر پیدا خواهند کرد ( رضایی ، 1390 ) .