روانشناسی هاشملو

گلدمن در 1964 گسترده‌ترین تحقیق را از جهت تنوع موضوعات در زمینة مراحل درک مفاهیم تفکر دینی انجام داده است. کار وی که نقطة عطفی در تحقیقاتی از این نوع به‌شمار می‌رود، شامل موارد ذیل می‌شود: مراحل تفکر کودکان دربارة داستان‌های انجیل، مراحل فهم کودکان از کتاب انجیل، مراحل فهم کودکان از تصور خدا، رؤیت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگی دخالت خدا در امور طبیعی، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقة خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوری‌های خداوند دربارة اقوام گوناگون، ملت گزینش‌شده، ارتکاب خطا به‌وسیلة حضرت عیسی(ع) در کودکی و بزرگ‌سالی، مسیح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم کلیسا و تأثیر کلیسا، خانه و دیگر عوامل مؤثر بر تفکر دینی.

گلدمن مي‌گويد: « در مسيحيت به‌عنوان ديني متجسد كه بر طبيعت انساني خدا تأكيد مي‌كند و مشابه‌هاي انساني نظير پدر براي توصيف خدا به‌كار مي‌برد، تفكر كودك دربارة‌ خدا برحسب اصطلاحات انساني اجتناب‌ناپذير است. اين مطلب، يعني تمايل به نسبت دادن اشكال انساني و فردي به خدا، به‌عنوان تفكر انسان‌انگاري شناخته شده است. برخي اظهار كرده‌اند كه اساساً مسيحيت، يك دين انسان‌انگارانه و مادي است، برحسب معنايي كه معنويت را از ماديت جدا مي‌كنيم » .

یافته‌های تحقیق گلدمن حاکی از این است که تحول مفاهیم دینی در کودکان و نوجوانان، از مراحل کلی و عمومی شناخت در انسان پیروی می‌کند و تحول در فهم مفاهیم دینی، تفاوتی با تحول در فهم دیگر مفاهیم ندارد. در مراحل تفکر دربارة داستان‌های انجیل، کودکان با کمی تأخیر به مرحلة تفکر عینی و انتزاعی می‌رسند. انتزاعی بودن مفاهیم دینی ـ به‌ویژه نداشتن مصداق‌های عینی و حسی ـ علت تأخیر در دستیابی به مراحل تفکر عینی و انتزاعی است.درک دیگر مفاهیم و صفات مربوط به خدا، طی سه مرحله «پیش‌عملیاتی»، «عملیات عینی» و «عملیات انتزاعی» اتفاق می‌افتد. تصورات کودک از خدا ابتدا خام، مادی‌انگارانه، خودمحورانه، تک‌کانونی و انسان‌انگارانه است و به‌تدریج به درکی همانند درک بزرگ‌سال از این مفاهیم دست می‌یابد.

گلدمن فهم كودكان و نوجوانان را از مفهوم خدا و قداست خداوند، مفهوم حضور خداوند در هستي، چگونگي فعل خدا در دنياي طبيعي، ديدن خداوند و ارتباط با خدا را در چهارچوب پياژه‌اي بررسي كرده است و به این نتيجه رسيده است كه فهم كودكان از مفاهيم ديني تفاوتي با ساير مفاهيم ندارد. فهم‌كودكان و نوجوانان از مفاهيم ديني با طراز تحول‌شناختي پياژه‌اي تناظر دارد. تفاوت در فهم مفاهيم ديني و غيرديني در اين است كه كودكان در درك مفاهيم ديني با كمي تأخير نسبت به ساير مفاهيم به مرحله درك عيني و صوري مي‌رسند.

سالهای بسیاری است که عموم معلمان پذیرفته اند ، مواد درسی باید متناسب با سن و درک دانش آموزان باشد، اما وقتی نوبت به تعلیمات دینی می رسد، معمولا این نکته فراموش می شود.

در حدود یک قرن است که نویسندگان کتب و مقالات در زمینه ی آموزش دینی ، به معلمان توصیه می کنند که درباره ی تناسب مواد آموزشی خود با ظرفیت های روانشناختی دانش آموزان بیندیشند، ولی تنها در دهه ی 1960 بود که رونالد گلدمن ، تحقیقات وسیعی را در زمینه ی رشد و تکامل تفکر دینی کودکان آغاز کرد. کتاب وی به عنوان «تفکر دینی از کودکی تا بلوغ» در سال 1964 و کتاب دوم او به نام «آمادگی برای دین» در سال 1965 به چاپ رسید که در آنها کوشید یافته های خود را برای معلمان تفسیر کند و پیامدهای آن را در آموزش دینی روشن کند.

محرک وی در این تحقیقات نگرانی دیرپایی بود که در مورد اثرات و میزان موفقیت آموزش دینی در مدارس وجود داشت. در وهله ی نخست اشتباهات بزرگی بود که کودکان در تعبیر شنیده های خود می کردند. کودکان همواره سعی دارند که واژه های متون دینی را برحسب تجربیات خود معنا کنند، به گونه ای عمیق تر این مشکل زمانی پیش می آید که کودکان با شنیدن داستانی از کتب دینی خود سعی می نمایند آن را بر اساس تجربیات شخصی خود معنا کنند و این امر گاهی چنان اثرات منفی را در پی دارد که ممکن است این اثرات تا سالیان متمادی باقی بماند.

یکی از نمونه های آن کودکی بود که باشنیدن داستان اقدام حضرت ابراهیم(ع) برای ذبح فرزندش چنین نتیجه گرفت که « هم خدا (العیاذباالله) و هم ابراهیم هر دو موجودات واقعا وحشتناکی هستند و من خوشحالم که به جای اسماعیل نیستم» سالیان دراز معلمان متوجه این سوءفهم ها می شدند ، ولی معمولا آنها را پاره ای سخنان شنیدنی تلقی می کردند. لذا مساله این است که این سوءفهم ها چه دامنه ای دارند و ایا ادامه پیدا می کنند یا در مرحله ی خاصی برطرف می شوند؟

گلدمن برای آنکه دریابد سه مرحله ی تفکر شهودی، عملیات عینی و تفکر صوری پیاژه که در آن آموزش دینی میسر بوده و مقارن با سالهای تحصیل در مدرسه می باشد، آیا در حوزه تفکر دینی نیز صادق است یا خیر، ای روش را برگزید که نخست داستان هایی از زندگی حضرت موسی(ع) و عیسی(ع) برای کودکان تعریف کرده ، سپس در رابطه با محتوای آنها سوالاتی را طرح می نمود .

وی با اتخاذ این روش ، وجود سه مرحله ی تفکر مذکور توسط پیاژه را در سیر تکامل تفکر دینی تایید نمود ، منتها با دو تفاوت:

1- نخست آنکه او دریافت مرحله ی عملیات عینی مدت زمان بیشتری به طول می انجامد و تا حدود سن عقلی 13-14 سالگی ادامه دارد .

2- دوم آنکه در بین مرحله ی تفکر شهودی و عملیت عینی و نیز بین مراحل عملیات عینی و تفکر صوری قایل به دو مرحله شد، اما از آنجا که این دوره های واسط با دوره های اصلی تداخل دارند به خوبی قابل تعریف نیستند .

وی دریافت که توانایی کودکان برای فهم دینی مرحله به مرحله رشد می یابد و یک سیر تدریجی و مستمر در عبور از این مراحل وجود دارد.

گلدمن با به حساب آوردن محدودیت های کودکان و به کارگیری زبان و نیز کمی تجربه ی آنها ، به پنج مرحله قائل گردید:

1- دوره ی ماقبل تفکر مذهبی (تا 7 و 8 سالگی)

2- دوره ی تفکر مذهبی ناقص اول ( 7 تا 9 سالگی)

3- دوره ی تفکر مذهبی ناقص دوم (9 تا 11 سالگی)

4- دوره ی اول تفکر مذهبی شخصی (11 تا 13 سالگی)

5- دوره ی دوم تفکر مذهبی شخصی (13 سالگی به بعد؛ این سنین، سنین عقلی می باشند)

به‌طوركلي، در نظرية گلدمن، وجود سه مرحلة تفكر شهودي، عمليات عيني و عمليات صوري نظرية پياژه در درك مفاهيم ديني نيز تأييد شد؛ اما با اين تفاوت كه مرحلة عمليات عيني در زمينه‌هاي مذهبي، مدت زمان بيشتري به طول مي‌انجامد و تا حدود سن عقل (سيزده يا چهارده‌سالگي) ادامه مي‌يابد. اين مهم نشان مي‌دهد كه نبايد مباحث و تعاليم ديني را با ساير مباحث علمي مقايسه كرد. اما چنانچه تجربه‌هاي مذهبي كودكان در خانه، مدرسه و محيط‌هاي مذهبي افزون شوند و شيوه‌هاي تعليم و تربيتي مناسبي به‌كار رود، مي‌توان از اين تأخير كاست؛ وگرنه با بزرگ‌سالي مواجه مي‌شويم كه هنوز در تفكر ديني خود درگير محدوديت‌هاي كودكي خود است و درك ناقصي از مفاهيم ديني دارد.

وی بر اساس اصطلاحات موجود در نظریه ی پیاژه، دوره های فوق را بدون احتساب دوره های واسطه در سه دوره ، خلاصه کرده است که کودک در سیر تفکر مذهبی خود آنها را طی می کند:

1- تفکر پیش عملیاتی شهودی (تا 7 و 8 سالگی) که آن را «تفکر مذهبی شهودی» نامیده است.

2- تفکر عملیاتی عینی (7-8 تا 13-14 سالگی) که آن را «تفکر مذهبی عینی» نامیده است.

3- تفکر عملیاتی صوری (13-14 سالگی به بعد) که آن را «تفکر مذهبی انتزاعی» نامیده است.

آنگاه دوره های واسطه را که وی معتقد به عبور کودکان از آنهاست، این چنین بیان می دارد:

1- تفکر مذهبی واسطه ای شهودی-عینی

2- تفکر مذهبی واسطه ای عینی-انتزاعی

او معتقد است که حدود سنی فوق ، تقریبی بوده ، نباید به آنها به عنوان سنین قطعی نظر شود. ممکن است با اجتناب از مواد آموزشی نابهنگام و تدارک برنامه ای جهت بسط تفکر کودکان در ارتباط با مذهب، این سنین پایین تر آورده شود.

گلدمن جهت تشخیص این دوره ها و ویژگیهای هر یک از آنها نخست داستان های دینی برای کودکان تعریف می نمود و سپس در ارتباط با آنها سوالاتی را مطرح می نمود ، از جمله ی این داستان ها ، می توان به چگونگی نزول وحی به حضرت موسی (ع) و در وادی مقدس و بوته ای که آتش گرفته بود و نیز ماجرای شکافته شدن رود نیل اشاره نمود. او از این طریق مراحل تفکر طرح شده توسط پیاژه را در سیر دینی آن مورد آزمایش قرار داد و ضمن اثبات آنها ویژگیهای هر دوره را تببن کرد.

دراین بحث ضمن آنکه ویژگیهای رشد تفکر دینی کودکان از رهگذر وقایع دینی بیان می گردد برای روشنتر شدن جزییات مربوط به هر یک از این دوره ها ، به برخی از پاسخهای کودکان نیز اشاره می شود. از جماه سوالات طرح شده می توان این 4 سوال را مدنظر قرار داد:

1- چرا موسی ترسید که به سوی خدا نگاه کند؟

2- چرا فکر می کنید که زمینی که موسی بر روی آن ایستاد مقدس بود؟

3- چگونه بوته (مقابل موسی) آتش گرفته بود ولی نمی سوخت؟

4- چگونه می توانی شکافته شدن آب دریا را توضیح بدهی؟

در پله های بعدی به پاسخ های کودکان به این پرسش ها می پردازیم و با بررسی آنها دوره های مختلف سنی را شرح خواهیم داد...

1. دورة تفكر پيش‌مذهبي (تفکر شهودی) : هفت تا هشت‌سالگي

در اين دوره، دو ويژگي عمدة خودمحور بودن و تك‌كانوني نبودن در تفكر خردسالان مشاهده مي‌شود.

خودمحوری بودن به این معناست که داوری های کودک صرفا از نقطه نظر خود او صورت می گیرد، او نمی تواند خود را به جای دیگران بگذارد و از چشم آنها به قضیه نگاه کند.

تک کانونی بودن به این معناست که کودک یک جنبه از یک قضیه را جدا می کند ، نه ضرورتا جنبه ی مهمی از آن را ، سپس آن را تعمیم داده و مرتکب اشتباه می شود (برای روشنتر شدن این مفاهیم در ادامه بحث مثالهایی آورده خواهد شد). این به آن جهت است که کودک تنها بخش محدودی از یک مساله را می نگرد و در تفکر خویش مجذوب ابعاد غیرمهم قضیه می شود. آنچه ممکن است در یک رویداد برای بزرگسالان محور اصلی باشد، در نظر کودک جزئی مبهم و غیرمهم به شمار می آید آنچه که برای یک بزرگسال از اهمیتی برخوردار نیست در نزد کودک به عنوان با همیت ترین جزء تلقی می شود.

او در یک زمان تنها می تواند به یک بُعد مساله توجه کند و لذا مسایل هرچقدر پیچیده باشند برای او ساده می نماید که این نشانگر تفکر غیرسیستماتیک و ناقص اوست. از آنجا که در نزذ کودک تمام جوانب مورد ملاحظه قرار نمی گیرد، وی به سوی اتباع غیرمنطقی و متناقض سوق داده می شود، ولی عمده ی ناتوانی او به سبب کمبود توانایی در تغییر تفکر و نیز ناتوانی او در برگشت از تناقضهایی است که در تفکر خود در جهت بررسی مجدد ملاک ها به آنها می رسد.

اين دو ويژگي كه پيش از اين توضيح داده شد، در فهم داستان‌ها و معارف ديني نيز تسري مي‌يابد و درك آنها را با نواقص و محدوديت‌هاي فراواني مواجه مي‌كند.

یکی از کودکان در پاسخ به سوال اول که چرا موسی ترسید به سوی خدا نگاه کند، بیان داشت که «او از آن صدای خشن ترسیده بود» و دیگری پاسخ داده بود «چون موسی با خدا مودبانه صحبت نکرده بود» و این نشانگر تک کانونی بودن تفکر است که از یک جنبه ی خاص به جنبه ی دیگری منتقل می شود، بدون اینکه دلیل روشنی برای دفاع از این استنتاج داشته باشد.

براي مثال، وقتي داستان برانگيخته شدن حضرت موسي(ع) در آن ايستاد مقدس بود، او پاسخ داد: زيرا روي زمين، علف سبز شده بود. اين نمونه كه مبتني بر ويژگي تك‌كانوني بودن درك مذهبي خردسالان است، نشان مي‌دهد آنچه ممكن است در يك رويداد براي بزرگ‌سالان محور اصلي باشد ـ مانند مقدس بودن آن سرزمين به سبب سابقة پرشكوه آن ـ در نظر او جزئي مبهم و غيرمهم به‌شمار مي‌آيد و جزء ديگري ـ مانند سرسبز بودن زمينه‌هايش ـ كه براي بزرگ‌سالان بي‌اهميت است، نزد كودك بااهميت‌ترين جزء تلقي مي‌شود. بنابراين مربي كودك بايد مراقب اين بدفهمي‌ها باشد و بداند كه برداشت كودك از داستان‌هايي كه مي‌شنود، چگونه است.

کودک دیگری از کلمه ی «Holy:مقدس» موجود در سوال قسمت نخست آن یعنی «Ho» را گرفته و بر اساس ان قضاوت نموده و با توجه به معنی «زیبا و سخت» بیان داشت «چون او بر روی زمینی زیبا و سخت ایستاده بود» . این نمونه نشانگر تفکر ساده انگار کودک در پیروی تحت اللفظی از کلمات است که در این دوره به وفور یافت می شود.

كودكان در اين سنين، بسياري از واژه‌هاي مذهبي را به‌كار مي‌برند، اما معاني آنها را نمي‌يابند. كسي كه بر اين نكته واقف نباشد، به سبب سهولت به‌‌كارگيري زبان مذهبي توسط آنان، به خطا تصور مي‌كند كه كودكان از قدرت فهم مذهبي بالايي برخوردارند. تفكر مذهبي در اين مرحله، ماهيتي سحري و افسانه‌اي دارد. ازاين‌روي، برخورد كودك با داستان‌ها و معارف ديني، همگون با تصوري است كه از افسانه‌ها و داستان‌هاي خيالي دارد.

نمونة زير كه حاصل گفت‌وگوي يك پژوهشگر با يك كودك پنج‌ساله دربارة مفهوم خداست، مي‌تواند اين ويژگي را به‌خوبي روشن كند؛ كودك مي‌پندارد خدا در هواست و از آنجا در بعضي وقت‌ها با دست‌هايش باران و آب را به زمين مي‌ريزد. خداوند با نورش كه مانند خورشيد است، ما را مي‌بيند و در شب‌ها با نور شبي ما را مي‌نگرد.

ما نمی توانیم بگوییم چه نسبتی از این ویژگیها به سبب محدودیت های طبیعی کودک و چه مقدار به سبب تجربه ی آنهاست که در آن تجربه آموزش نیز منظور می گردد. بخشی از این محدودیت ها بدون شک نتیجه ی تفکر شهودی و پیش عملیاتی است که توسط کودکان به کار گرفته می شود.

2. دورة تفكر مذهبي ناقص اول (تفکر عملیاتی): هفت تا نه‌سالگي

پيش از اينكه كودكان از محدوديت‌هاي تفكر شهودي رهايي يابند، يك دورة واسطه پديدار مي‌شود. در اين دوره، كودكان تلاش مي‌كنند از محدوديت‌هاي تفكر شهودي خارج شوند و به مراتبي از تفكر عملياتي عيني برسند؛ اما هنوز ناموفق‌اند و دچار اشتباه‌هايي آشكار مي‌شوند.

در این دوره کودک به سوی تفکر عملیاتی حرکت کرده، اگرچه به مراتبی از تفکر عینی دست یافته است، اما در به دست آوردن سطوح مورد نیاز ناموفق بوده و دچار اشتباهات آشکاری می شود. او بهتر می تواند واقعیات را به یکدیگر مربوط ساخته، تجربیاتش را دسته بندی نماید و تعمیم دهد. تفکر به مراتب کمتر تک کانونی است و به ندرت یک ویژگی حاشیه ای ماجرا را تعمیم می بخشد.

او اگرچه هنوز خودمحور است، ولی دامنه ی این خودمحوری بسیار کاهش یافته است. تفکر عینی کودک دارای این مزیت است که درکش از اندیشه های مذهبی کمتر رنگ خیال دارد. نشانه ی دیگر این است که کودک تفکرات مذهبی را که اغلب انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنای تحت اللفظی و تجسم یافته معنا می کند.

آنان بهتر مي‌توانند با پيوند واقعيت‌ها به يكديگر، تجربياتشان را دسته‌بندي كنند و تعميم دهند كه به‌مراتب كمتر تك‌كانوني است. در اين دوره، خودمحوري كودك بسيار كاهش مي‌يابد. همچنين، تفكر عيني كودك اين مزيت را دارد كه دركش از مفاهيم مذهبي، كمتر رنگ خيال دارد.

نشانة ديگر اين تفكر آن است كه مفاهيم مذهبي را كه غالباً انتزاعي و كنايي هستند، به همان معناي تحت‌اللفظي و تجسم‌يافته معنا مي‌كند. براي مثال، اگر ترجمة عبارت «يدالله فوق ايديهم» يا «اهدنا الصراط المستقيم» براي او بيان شود، تصورش از دست خدا و نيز راه مستقيم، همان معناي تحت‌اللفظي و عيني است.

جهت وصول به منطق استقرایی و قیاسی تلاش هایی صورت می گیرد، با وجود این منطق ، او پر از اشتباه است. تلاش های او برای مرتبط ساختن بُعدی از یک رویداد به بُعد دیگر آن ناموفق می ماند. او در قضاوت هایش نامطمئن است و اگرچه در راه ایجاد یک تفکر نظام دار گام برمی دارد، ولی این تفکر خام و پر از اشتباه است.

کودک با تغییر در نحوه ی تفکر خود تلاش هایی را در جهت بررسی نتایج تفکر خویش صورت می دهد؛ ولی باز هم بسیار بی تحربه تر از آن است که این مهم را به دقت انجام دهد. با وجود این، شایان اهمیت و توجه است که کودک در زمانی که نیاز به یک عملکرد متفاوت در تفکر را درمی یابد، این تلاش را علی رغم عدم دستیابی به مهارت ها و بصیرت های کافی در این امر انجام می دهد.

عدم کفایت کودکان در نظم بخشیدن به تفکر، خود را در پاسخ کودک به سوال نخست گلدمن - چرا موسی ترسید که به سوی خدا نگاه کند؟ - می توان دریافت که گفته بود: «چون موسی می ترسید که خدا او را به خاطر آتش زدن بوته بکشد.» که این نمونه ای آشکار در مرتبط ساختن ناموفق دو بُعد از یک داستان (آتش گرفتن بوته و ترسیدن از نگاه به سوی خدا) است.

نمونه ی دیگر از تلاش ناموفق برای نظم در تفکر پاسخ کودکی به سوال دوم - چرا فکر می کنید که زمینی که موسی بر روی آن ایستاد مقدس بود؟- است که بیان داشت: «زیرا خدا آن زمین را ساخته بود» و وقتی سوال شد که مگر خدا همه ی سرزمین ها را نساخته است،پاسخ داد: «بلی، ولی چون این سرزمین به صورت مخصوصی درست شده است، خدا آن را مقدس کرده و مردم اجازه ندارند که روی آن راه بروند.»

علاوه براین در پاسخ به این صورت بارها به صورت ظاهری زمینه از قبیل هموار یا ناهموار یا گل آلود بودن آن اشاره شده است که نشان دهنده ی تلاش کودکان برای بیان یک توضیح مستدل است، اگرچه آنان در این کار ناموفق می مانند. کودکان آشکارا از پاسخ های برخاسته از تفکر شهودی ناخشنود می باشند، اما راه رهایی از آن را نمی دانند.

در پاسخ های مربوط به سوال - چگونه بوته (مقابل موسی) آتش گرفته بود ولی نمی سوخت؟- نمونه هایی وجود دارد که نشان دهنده ی تلاش کودکان در جهت مرتبط نمودن تجربه های شخصی به وضعیت های به وجود آمده است، مانند این پاسخ که:«برگ ها محکم تر از آن بودند که آتش بگیرند» دختری نیز در پاسخ به این سوال بیان داشت:«این بوته در کشور دیگری است و مثل خانه هایی است که ما داریم، آنها ندارند»، پرسیده شد «این چه تفاوتی را به وجود می آورد؟». پاسخ داد: «خب! آنها یک نوع دیگری از بوته ها هستند» . این نمونه های بسیار خوب از تفکر واسطه ایست و تلاشی نسبتا موفق در جهت منظم نمودن تفکر.

وقتي از كودك دربارة چگونگي شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع) و عبور بني‌اسرائيل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا اين كار را انجام داد. او در وسط آب بود و به‌وسيلة بازوها و پاهاي خود، آب‌ها را فشار داد و آنها را از هم باز كرد. پرسيده شد: آيا بني‌اسرائيل موقع عبور كردن از آب‌ها خدا را ديدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زير آب‌ها و سنگ‌ها بود. اما آن‌گاه كه پرسيده شد: اگر او زير آب‌ها بود پس چگونه آب را شكافته نگاه‌داشت؟ وي گفت: نمي‌دانم. اين نمونه نشان مي‌دهد كه كودك در تفكر ديني خود، محدود به تفكر عيني است. به‌ ناچار، بايد براي توجيه شكافته شدن آب، دست و پايي را تصور كند كه به‌وسيلة آنها، آب‌ها كنار روند و عبور از ميان آنها ميسر شود. اين مسئله، درنتيجة درگيري و محدوديت او با ملموسات و عينياتي است كه همه‌روزه با آنها سروكار دارد.

همچنين، اين نمونه نمايانگر آن است كه او در پي يك تفكر نظام‌دار و منطقي ـ هرچند به‌صورت محدود ـ تلاش مي‌كند. درحالي‌كه در دورة گذشته، هيچ نوع ارتباط منطقي ميان حوادث وجود نداشت و كودك به‌صورتي سحرآميز و جادويي آنها را با يكديگر ارتباط مي‌داد. با اين‌حال، اين تفكر خام و پر از اشتباه است و كودك قضاوت‌هايي نامطمئن دارد كه با يك اشكال سادة پرسشگر در هم مي‌شكند و نمي‌تواند راه چاره را بيابد.

3. دورة تفكر مذهبي ناقص دوم (تفکر عملیات عینی) : 9 تا 11سالگي

گلدمن، اصطلاح تفکر مذهبی عینی را در این مرحله به کار برده است که به اختصار نشانگر تفکر عملیاتی عینی است. این صحیح است که تفکر در دوره ی پیش هم از نوع عینی است، ولی این دوره به وسیله ی تفکر عملیاتی مشخص می گردد که با عناصر عینی محدود شده است، لذا کوششهایشان برای تفسیر و درک مفاهیم مذهبی به واسطه ی طبیعت عینی تفکرشان دچار اشکال می شود.

از اين‌ روي، كوشش‌هاي كودكان براي درك و تفسير مفاهيم مذهبي، به‌واسطة طبيعت عيني تفكرشان دچار مشكل مي‌شود و برخلاف دورة پيش، منطق استقرايي و قياسي موفقي به‌كار مي‌رود، ولي به مسائل عيني، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس محدود مي‌شود.

در واقع این تحقیقات نشان می دهد که تفکر عینی در فهم مفاهیم تا سن عقلی 13 غالب است. منطق استقرایی و قیاسی موفق هم به کار گرفته می شود، ولی حوزه ی آن با موقعیت های عینی ، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس محدود می گردد. در طبقه بندی مسایل ، سهم موفقیت ها بیش از خطاهاست.

اکنون تفکر نظام دار در جایی که دو یا تعداد بیشتری از موضوعات را بتوان به یکدیگر مرتبط ساخت، امکان جایگزینی پیدا می کند. با وجود این بسط یا تعمیم از یک موضوع عینی به موضوع عینی دیگری وجود ندارد. کودک قادر است تفکر خود را تغییر دهد، بنابراین می تواند تا حدودی نتایج تفکرش را بررسی نماید.

یک نکته ی جالب در این دوره این است که اگرچه کودکان با بسیاری از مسایل لفظی در معارف دینی و داستان های آن درگیرند، اما درباره ی آنها به طور ساده و بر حسب رضایت خودشان که اغلب خودمحورانه است، قضاوت می کنند. این امر منحصرا با عنایت به تجارب شخصی آنها صورت می گیرد.

ویژگی این دوره ارتباط کودک با موقعیت ها، مردم و رفتارهای عینی است. رشد تفکر عملیاتی حرکت رو به جلوی آنها را از نخستین دوره های خیال پردازی تسریع می بخشد. این مساله وی را از تفکر جزئی و بسیار کودکانه رهایی بخشیده، در سطح جدیدی بر حسب ویژگیهای این دوره محدود می کند.

همانگونه که بیان شد عناصر عینی در تفکر این کودکان ، مسلط و نافذ است و آن را بارها و به کیفیت های مشهود ملموسی که در یک مساله وجود دارد ، محدود می سازد. این سیستم تفکر محدود به ارتباطات عینی را در آنجا که چندین بعد به یکدیگر مربوط می شوند، می توان به روشنی در پاسخ به سوال اول گلدمن -چرا موسی ترسید که به سوی خدا نگاه کند؟ - مشاهده نمود.

یکی از پاسخ ها این بود: «چون موسی فکر کرد خدا او را به خاطر در نیاوردن کفش هایش از این سرزمین بیرون خواهد کرد.» بسیاری از پاسخ های دیگر نیز علت ترس موسی را نور شدید یا آتش سوزان درخت بیان داشتند که هر دو این جواب ها نشانگر تمرکز کودکان بر جنبه ی مخصوص و عینی داستان هاست.

در پاسخ به سوال دوم - چرا فکر می کنید که زمینی که موسی بر روی آن ایستاد مقدس بود؟- ، زمینی که موسی بر روی آن ایستاده بود از آن جهت مقدس شمرده می شود که تماس فیزیکی عینی با سرچشمه تقدس یعنی خدا داشته است : «آنجا جایی بود که خدا می ایستاد و تقدس از راه پاهای خدا به زمین وارد شد و زمین را مقدس کرد.»

توضیحات کودکان در مورد سوال سوم - چگونه بوته (مقابل موسی) آتش گرفته بود ولی نمی سوخت؟ - نیز ما را محدودیت های تفکر آنان توسط عناصر عینی رهنمون می سازد، مانند این پاسخ که : «خدا بوته را با مواد عایق و مانع از آتش پوشانده بود.» توضیح دیگر که خامتر اما منظم تر است ، با مرتبط ساختن تعدادی از عوامل بیان شده است: «آن نور یک چراغ برق بود که فرشته ای آن را در دستش گرفته بود.»

رشد تفكر عملياتي، شتاب حركت صعودي كودكان را از خيال‌پردازي به سطوح بالاتر تفكر بيشتر مي‌كند و تفكر نظام‌دار در ارتباط دادن دو يا چند موضوع امكان‌پذير مي‌شود. پاسخ به نحوة شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع)، نشان مي‌دهد كه كودك در اين سنين از طريق توجيه‌هاي فيزيكي به دنبال دستيابي به واقعيت‌هاست و نسبت به دورة پيش در منظم كردن تفكرش موفق‌تر است. او معتقد است خدا با بازوهايش آب‌ها را كنار زد و به دليل اينكه دست‌هاي خدا نامرئي هستند، آنها را نمي‌توان ديد. وقتي كه بني‌اسرائيل گذشتند، او دست‌هايش را كنار كشيد و آب‌ها روي هم ريختند.

با مقايسة نمونه بالا با نمونة مشابه آن در دورة قبل، مي‌توان بيشتر به اين موفقيت در منظم كردن تفكر پي برد. هر دو در استفاده از توجيه‌هاي مادي و عيني مشترك‌اند، اما او با نامرئي ساختن دست‌ها، درحقيقت مشكلي را كه كودك در دورة قبل از عهدة پاسخ‌گويي به آن برنيامده بود، برطرف كرد.

علاوه بر اینکه او نسبت به پاسخ مشابه در دوره ی پیشین ، در منظم نمودن تفکرش موفقتر است؛ نمونه ی دیگر نیز این نکته را روشن می سازد : «خدا به دریا گفت که تقسیم شود.»

پرسیده شد : «آیا دریا گوش دارد؟»

پاسخ داد: «نه.»

سوال شد : «آیا زنده است که فرمان خدا را بشنود ؟» پاسخ داد: «بله، آب می تواند هر راهی را که بخواهد برود یا راه خود را عوض کند» پرسیده شد: «چگونه می فهمیم که یک چیز زنده است؟» در پاسخ گفت: «چون حرکت می کند.»

این عقیده ی جاندارپنداری نمونه ی یک تفسیر فیزیکی است که به وسیله ی کودک به صورت فیزیکی توضیح داده می شود.

4. دورة اول تفكر مذهبي شخصي (بسوی تفکر انتزاعی) : 11 تا 13سالگي

این مسلم است که هیچ تغییر ناگهانی در تفکر نه با نزدیکی به بلوغ اتفاق می افتد و نه در انتقال از یک مقطع تحصیلی به مقطع دیگر. تغییری که در این مرحله رخ می دهد ، حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی بیشتر می باشد، اما تغییر تدریجی این مرحله را می توان دوره ی بین خیال پردازی و منطق بزرگسالی دانست. کودکان از روش خیال پردازی به عنوان یک روش تخقیق دوری می جویند؛ ولی قدرت منطق واقعی را نیز به دست نیاورده اند. در این زمان است که تا حد زیادی فعالیت های عقلی جایگزین می گردد و استقرا و قیاس منطقی پیشرفته تری به کار برده می شود که نشان از حرکات به سوی تفکر انتزاعی بیشتر را دارد، اما این حرکت همچنان توسط عناصر عینی مختل می شود و به نظر می رسد که کودک هنوز توانایی کنار گذاشتن این عناصر را ندارد.

علاقه ی کودک به پیشرفت در قیاس های منطقی با بیانات تحت اللفظی و بررسی فرض های گوناگون ، گواه تلاش او در مسیر تفکر انتزاعی افزونتر است. او همچنین ممکن است از قالب یک داستان خارج شده. از تجارب دیگر برای دریافت یک فرضیه ی مناسب یا توضیح ممکن استفاده نماید. این نشانه ای از عدم رضایت او نسبت به عناصر عینی است.

تلاش جهت رهایی یافتن از عناصر عینی را می توان در دلایل مطروحه برای ترس موسی در نگریستن به خدا دریافت. در اینجا اشتباهات عینی دوره ی قبل جای خود را به بیان تعمیمی می دهد: «شاید او کارهای بدی انجام داده است». وقتی پرسیده شد «چگونه این در او ترس ایجاد می کند» پاسخ این بود «او از نگاه کردن به خدا شرمنده است».

ويژگي اين دوره كه واسطة تفكر عملياتي عيني و تفكر صوري است، حركت از تفكر عيني به‌سوي تفكر انتزاعي بيشتر است. در اين مرحله، با رشد فعاليت‌هاي عقلي، استقرا و قياس منطقيِ پيشرفته‌تري به‌كار برده مي‌شود كه نشان از حركت به‌سوي تفكر انتزاعي بيشتري را دارد. اما اين حركت همچنان توسط عناصر عيني مختل مي‌شود و به نظر مي‌رسد كودك هنوز توانايي كنار گذاردن اين عناصر را ندارد.

در این دوره دلایل گوناگون برای آنچه که زمینی را مقدس نموده بود ، ارائه می گردد و تفکر قیاسی آغاز می شود. «در آوردن کفش ها یک نوع احترام است. این در آن روزها یک رسم بود». برخی کودکان به مانند دوره ی عینی گذشته ، مقدس بودن آن را به سبب سخن گفتن خدا در آنجا می دانند، ولی پاسخ ها به وضوح نشانگر آن هستند که القای کلام روحانی در اینجا آن بُعد فیزیکی را ندارد . با وجود این چنین برداشت، آنچنان هم انتزاعی نیست.

در داستان آتش گرفتن بوته ، کوششی برای کاهش بینش مادی به وسیله ی یک عنصر روحانی و سمبلیک نمودن مساله به عمل می آید، ولی هنوز عوامل عینی مانع این نوع تفکر است، بعنوان نمونه شعله ی آتش دیگر شعله ی آتش واقعی نیست ، بلکه نوعی وجود مقدس است که از نوع شعله های آتش سوزاننده نیست. عناصری سمبلیک در جریان پاسخها مشاهده می شود که نشان دهنده ی باور کودک به آن است که خدا ذات خویش را به صورت بوته یه شعله ی آتش تبدیل نموده است و بدین ترتیب در برخی موارد عناصری مادی تفوق می یابد. دیگران نور متلالا از بوته را به عنوان یک انعکاس فیزیکی خدا یا یک فرشته می انگارند که این نیز تفسیر نیمه ی فیزیکی دیگری است. از جمله علایم تفکر قیاسی ، این پاسخ مکرر کودکان است که ؛«معجزه چیزی است که خدا و موسی می توانند انجام دهند و مردم عادی نه می توانند انجام دهند و نه می توانند بفهمند».

در این دوره جاندارپنداری ، به سطح بالاتری ارتقا یافته است ، مانند این پاسخ :«او به امواج گفت که تقسیم شوند و آنها اطاعت کردند». پرسیده شد : «آیا امواج زنده بودند؟» پاسخ داد : «خیر» و وقتی سوال شد : «پس چطور شنیدند و فرمان خدا را اطاعت کردند؟» پاسخ داد:«خدا هر کاری را می تواند انجام دهد». فرضیه ای در نظر گرفته شده است که همه ی مخلوقات باید خالق را اطاعت کنند ، اما این فرض توسط عناصر مادی محدود شده است. برخی از آنان فرضیه ی وزیدن باد در دو جهت را مطرح می سازند ، مانند اینکه «آب مایع است و می تواند به راحتی حرکت کند ، ولی باد به اندازه ی کافی قوی نبود که بتواند افراد را بلند کند.»

با مقايسة اين نمونه با نمونه‌هاي گذشته كه چگونگي پاسخ به شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع) را روشن مي‌سازد، مي‌توان به نكات بالا پي برد. خداوند به امواج گفت كه تقسيم شوند و آنها اطاعت كردند. پرسيده شد: آيا امواج زنده بودند؟ پاسخ داد: خير. سؤال شد: پس چطور شنيدند و فرمان خدا را اطاعت كردند؟ پاسخ داد: خدا هر كاري را مي‌تواند انجام دهد.

در اينجا فرضيه‌اي در نظر گرفته شده است كه خدا براي انجام كارها به مخلوقاتش دستور مي‌دهد و همة مخلوقاتش بايد خالق را اطاعت كنند. اين مسئله نشان مي‌دهد كه كودك از توجيه‌هاي مادي و عيني گذشته است كه اعتقاد داشت خدا براي انجام كارها از نيروي جسماني خود كمك مي‌‌گيرد. اما تفكر او كاملاً هم انتزاعي و مجرد از عينيات نيست؛ زيرا هنوز ارتباط خدا با مخلوقاتش را از راه گفتن و شنيدن توجيه مي‌كند.

5. دورة دوم تفكر مذهبي شخصي (تفکر انتزاعی) : 13سالگي به بعد

این مرحله آخرین دوره ای است که تفکر به صورت فرصیه ای و قیاسی و بدون ممانعت عناصر عینی انجام می گیرد. در این حال تفکر به شکل سمبولیک یا انتزاعی میسر می گردد و تلاش هایی صورت می گیرد تا فرضیه ها خارج از حوزه ی تجارب وضع گردیده و با استفاده از دلیل ، قبول یا رد شوند. نوجوان می تواند با یک تئوری آغاز کند و به واقعیت ها که حوزه ی تفکر او را بطور قابل ملاحظه ای گسترش می دهد، بازگشت نماید.

در اين مرحله، تفكر به‌صورت فرضيه و قياس بدون ممانعت عناصر عيني انجام و تفكر انتزاعي ميسر مي‌شود. نوجوان تلاش مي‌كند فرضيه‌هايي را خارج از حوزه تجارب خود وضع كند و با استفاده از دليل، آنها را قبول يا رد كند. در اين دوره، تفاوت بارزي ميان تفكر دانش‌آموزان تازه‌وارد با بزرگ‌سالان وجود دارد. اين امر به سبب تقويت و تمرين تفكر انتزاعي و تجارب بيشتر در بزرگ‌سالان است؛ درحالي‌كه نوجوانان هنوز در ابتداي راه قرار دارند. با وجود اين، آنان نيز از همان ويژگي‌ رهايي از محدوديت‌هاي عيني برخوردارند.

در این دوره تفاوت بارزی در کیفیت تفکر نوجوانان کم سن و سال تر با افراد بالغتر که به این نحوه تفکر سالها خو کرده اند، وجود دارد. با وجود این آنان نیز از همان ویژگی رهایی از محدودیت های عینی برخوردار می باشند. در نتیجه در مورد ترس موسی دلیل عمومی مطروحه آن است که موسی در احساس گناه با سایر مردم شریک است و لذا از نگاه کردن به خدا شرمگین می باشد: «خدا مقدس است و دنیا گناهکار».

در زمینه واقعه ی شکافته شدن دریا بوضوح تقسیمی بین توضیحات طبیعی و فوق طبیعی و گاهی ترکیبی از این دو را می توان در نزد کودکان دریافت. نمونه ای که این واقعه را طبیعی می انگارد: «این ثابت شده است که در زمانی مخصوص دریا تقسیم می شود و در این حال دریا خیلی کم عمق است. آنها هم درست همان موقع آنجا رفتند. خدا کاری با آب انجام نداد ، ولی این مساله را می دانست و آنها را درست همان موقع به آنجا راهنمایی کرد.» نمونه ای که فوق طبیعی آن را مطرح می کنند: «یک راه عبور بالا آمد و آنجا قرار گرفت. خدا این کار را انجام داد.»

پرسیده شد : «چگونه؟»

پاسخ داد: «اگر خدا چیزها را خلق می کند پس می توان آنطور که می خواهد آنها را خلق کند.»

و یک اختلاط طبیعی و فوق طبیعی بودن واقعه را در ارائه تئوری باد ، توسط پری می توان دریافت که آن را نیروی خدا می دانست و بیان داشت: «خدا فقط آن را فرستاد و نیروهایی را برای نگاه داشتن آب منتقل کرد ؛ مثل جاذبه ی زمینی، نیروی دیگری هم قرار داد تا آب را به جای اول خود برگرداند.» در نظر آنان این نوع وقایع با توجه به قدرت فوق العاده ی خداوند و خالقیت او ساده به نظر می رسد.

دربارة واقعة شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع)، يكي از پاسخ‌ها اين بود كه خدا باد را فرستاد و نيروهايي را براي نگاه داشتن آب منتقل كرد و نيروهاي ديگري را هم قرار داد تا آب را به‌جاي اول خود برگرداند. در نظر آنان، اين نوع وقايع با توجه به قدرت فوق‌العادة خداوند و خالقيت او ساده به نظر مي‌رسد؛ به‌ويژه اينكه آشنايي بيشتر با عوامل طبيعت و قوانين علمي به كمك آنها مي‌آيد.

به‌طوركلي مي‌توان دوره‌هاي مذكور را با توجه به اشتراكاتي كه دارند به دوره‌هاي سه‌گانه تفكر مذهبي شهودي (تا 7ـ8 سالگي)، تفكر مذهبي عيني (از 7ـ‌8‌ سالگي تا 13ـ‌14سالگي) و تفكر مذهبي انتزاعي (13ـ14 سالگي به بعد) تقسيم كرد.

از بيان دوره‌ها، اين واقعيت به دست مي‌آيد كه به سبب محدوديت‌هاي كودكان، برداشت‌هاي ديني آنان نيز محدود و كودكانه خواهد بود. بنابراين نبايد توقع ديگري از آنان داشت. از آنجا كه بخش زيادي از معارف ديني انتزاعي است، بايد طرح بسياري از آنها را تا دورة تفكر عمليات صوري به تأخير انداخت و از تعليم و تربيت مطالبي فراتر از درك كودكان جلوگيري كرد. همچنين، در تعليم و تربيت‌هاي دورة نوجواني، دقت ‌نظرهاي لازم را به‌كار بست.

نکته ای که در این دوره حائز اهمیت است ، تاخیر رشد تفکر دینی در ورد به دوره ی تفکر انتزاعی نسبت به سایر زمینه هاست . بر اساس این تحقیقات ، ورود به این دوره در سیر تفکر دینی بین سنین عقلی 13 تا 144 صورت می گیرد، حال آنکه پژوهش های پیاژه در یافته های کودکان از دنیای فیزیکی نشان می دهد که این مساله بسیار زودتر پیش می آید.

این تاخیر در رشد ، می تواند نشانگر دو عامل مرتبط با هم در رشد دینی باشد:

1) اینکه تفکر دینی تابع و وابسته ی به آن است که پیش از فهم زبان دینی ، تجربه های کودکان غنی شود و لذا چنین تاخیر زمانی ضروری به نظر می رسد تا در طی آن دانسته های کافی زندگی جهت ایحاد حس قیاس و استعاره نسبت به داستان های مذهبی حاصل شود.

2) در تاخیر ورود به سطح عملیات انتزاعی ، ممکن است به سبب اختلال فکری کودک در زمینه ی مسایل دینی باشد که در نتیجه ی آموزش ضعیف یا بی موقع پدید آمده است. اطلاعات پیش از موقع و فراتر از درک کودک ، او را برای مدتی طولانی در گونه های عینی تفکر متوقف می سازد، زیرا که او نمی تواند کار دیگری انجام دهد، همانگونه که در دروس دیگر کودکانی که مفاهیم را بسیار مشکل می یابند، مایل هستند تا تفکر خود را بسیار سریع متبلور سازند. آنها برای مدت طولانی با شکل های خام و نامناسب تفکر، قانع خواهند بود.

گلدمن از نظرية رشد شناختي پياژه استفاده كرده است و مي گويد: " مذهبي فكر كردن، فرقي با غيرمذهبي فكـر كـردن ندارد". او پرسشنامه هايي را در انگليس بين بچه هاي 5 تا 15 ساله پر كرده و دربارة مسائل مربوط بـه مـذهب و داسـتانهـاي كتـاب مقدس سؤال كرده است و آنها را بر اساس نظرية پياژه تحليل كرده و به اين نتيجه رسيده است كه تفكر مذهبي همانند رشد شـناختي حاصل مي شود. شمار ديگري از مطالعات دربارة مراحل شناخت، به اين نتيجه رسيدند كه به موازات رشد، تفكر بچه ها دربارة مسـائل مذهبي دقيقتر مي شود ( دگلمن، مالن و مالن ، 1984، تامينن و نارمي ، 1995).

بعضي تحقيقات تجربي بيان مي كنند يافته هاي گلدمن دربارة تحول تفكر مذهبي درست نيسـت. بـراي مثـال هـوگ و پتريـول (1978) كه روي 451 دانش آموز مدرسه اي در كليساهاي مختلف پروتستان و كاتوليك كار كردند، به اين نتيجه رسـيدند كـه گلـدمن دربارة اهميت ظرفيت شناخت افراط و فهم نقش مذهب در رشد تفكرات مذهبي تفريط كرده است. اين نتيجـه هرچنـد بـه ظـاهر در ابتدا بر اساس تفاوت خصوصي و دولتي بودن مدارس كاتوليك بود، اما هوگ و پتريول تفاوت هـايي را در سيسـتم آموزشـي مـذهبي خصوصي هم مي ديدند و عوامل ديگري هم مثل طبقة اجتماعي اقتصادي و مذهب والدين برايشان مهـم بـود. آنهـا در نهايـت تاييـد كردند كه مطالعة آنها سوگيري هايي دارد .

باستون، شنراد و ونتيس (1993) كار هوگ و پترويل را بررسي كردند و متوجه شدند اشكالاتي دارد. آنها دريافتند كه كار ايـن دو محقق در پيشبيني مواردي مثل سطح آموزش مذهبي و ظرفيت افراد بزرگسال براي فهم بيشتر تفكرات مذهبي، تشـريك مسـاعي دارند. هوگ و پتريول اين مسئله را به طور مستقيم اندازه گيري نكردند، اما شواهدي وجود دارد كه تا حدودي بـه آن پرداختـه انـد. در نهايت هرچند اين مسئله كه مذهب بچه ها به رشد شناختي آنها بستگي ندارد، مورد بحث قرار گرفته است، اما كارهاي الكيند، گلدمن و ديگران مجموعة منسجمي از كار پياژه را براي فهم رشد تفكر مذهبي نشان داده و بستري براي كار دربارة رشد رواني و رشد ايمان فراهم كرده اند.