روانشناسی هاشملو

نگاه کلی به نظریه پیاژه
پیاژه ضمن بحث در مورد مراحل، به خاطر داشتن دیدگاه کلی درمورد طبیعت تغییرات مبتنی بر رسد، داراي اهمیت است. از آنجا که او تسلسل مراحلی غیر قابل جابجایی را مطرح کرده است، برخی از صاحبنظران (نظیر بندورا و مک دونالد) او را رسش گرا فرض کرده اند. ولی او رسش گرا نبود. رسش گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن ها نهفته است و مراحل براساس برنامه اي زمان بندي شده و درونزاد، آشکار می شود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل می گیرند ،بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روش هاي تفکر هستند که به نحو فزاینده آي همه جانبه تر می شوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاري و تلاش می کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه اي ساختارهاي جدید و پیچیده تري را براي برخورد با محیط، در خود به وجود می آورند.
جدول دوره هاي کلی رشد

به علاوه، پیاژه گاهی فعالیت هاي کودکان را از نظر گرایش هاي زیستی که در همۀ موجودات زنده بافت می شود، توصیف می کند. این گرایش ها شامل، درونی سازي یا جذب، برون سازي یا انطباق و سازمان دادن است. درون سازي، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معناي جذب است. همۀ ما لازم داریم که در گستره هوشی خود، اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب کنیم. مثلا بزرگسالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب ها جذب یا درون سازي می کنند. اما نوزاد در سنین بسیار پایین تلاش می کند تا شیء را از طریق چنگ زدن به آن درون سازي کند و آن را به طرحواره چنگ زدن خویش منتقل سازد.
برخی اشیاء به طور کامل با ساختارهاي موجود ما تطبیق نمی کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق دهیم (برون سازي)، یا ساختارهاي خود را عوض کنیم.

سومین گرایش، سازمان دادن است. مثلا پسر بچه چهار ماهه اي که قابلیت نگاه کردن به اشیاء و گرفتن آنها را دارد، به زودي سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتنِ چیزي که به آن نگاه می کند، با هم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنیِ عمیق تر، نظریه سازي نیز به همین صورت انجام می گیرد. به نظر می رسد که ما به طور پیوسته سعی داریم اندیشه هایمان را در نظام هاي منسجم، سازمان دهیم.
پیاژه نه تنها رسش گرا نبود، بلکه با اطمینان می توان گفت که نظریه پرداز یادگیري نیز نبود. او باور نداشت که تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگسالان یا حتی تأثیرات محیطی شکل می گیرد. براي رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهاي شناختیِ جدید را می سازند.
بنابراین، رشد از طریق رسش درونی یا آموزش بیرونی اداره نمی شود، بلکه نوعی فرایند سازندگی فعال است که در آن کودکان از طریق فعالیت هاي خویش، به نحو فزاینده اي ساختارهاي افتراقی و گسترده اي را بنا می گذارند.
دوره الف: هوش حسی حرکتی (تولد تا 2 سالگی)
نخستین دورة رشد پیاژه، شامل 6 مرحله است.

مرحله 1 (تولد تا 1 ماهگی). به کاربردن بازتاب ها
هنگامی که پیاژه درباره ساختارهاي عملی نوزادان صحبت می کند، واژه طرح یا نقشه یا طرحواره را به کار می برد. برجسته ترینِ این بازتاب ها ،بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب هایشان با چیزي تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می مکند. بازتاب ها حاکی از نوعی پذیرا بودن هستند. پیاژه معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می شویم، نیاز به کابرد فعال آن را نیز احساس می کنیم.
نوزادان خود را به مکیدن پستان مادر، محدود نمی کنند. کودکان پیاژه لباس ها، بالش ها، پتو ها، انگشتان خود و هر چیزي را که در دسترسشان قرار می گرفت، می مکیدند. به گفته پیاژه، آنها همه نوع اشیاء را در طرحواره مکیدن، درون سازي می کردند.

اگر چه در مرحله 1، درونی سازي چشمگیرترین فعالیت محسوب می شود، ولی در همین مرحله می توانیم آغاز برون سازي را نیز مشاهده کنیم. مثلا نوزادان باید انطباق حرکت بسر و لب هایشان را براي پیدا کردن پستان مادر یاد بگیرند. چنین انطباق هایی همچنین نشانۀ شروع سازمان دادن نیز هست. نوزادان حرکت هایشان را چنان سازمان می دهند که مراقبت از آنها به نحو فزاینده اي آسانتر، سریعتر و کارآمدتر می شود.

مرحله 2 (1 تا 4 ماهگی). اولین واکنش هاي دوري 
هنگامی که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدي به دست می آورد و تلاش می کند آن را تکرار کند، واکنش دوري اتفاق می افتد. مثال ساده اي در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودك به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می کند، و هنگامی که دست به پایین می افتد، کودك تلاش می کند آن را برگرداند.
مرحله 3 (4 تا 10 ماهگی). دومین واکنش هاي دوري
مرحله دوم رشد، به این دلیل اولین واکنش هاي دوري نامیده شده است که مشتمل بر هماهنگی بخش هایی از جسم خود نوزاد است.
واکنش هاي دوري ثانویه هنگامی اتفاق می افتد که نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود، کشف و بازسازي می کند. مثلا دختر پیاژه، لوسین، روزي در تختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک هاي بالاي تختش تکان بخورد. او لحظه اي به عروسک ها خیره شد و سپس بار دیگر پاهایش را تکان داد و مجددا حرکت عروسک ها را تماشا کرد.

مرحله 4 (10 تا 12 ماهگی). هماهنگی طرحواره هاي ثانویه
در مرحله 3، نوزاد براي دستیابی به چیزي، عملی انجام می دهد مثل لگد زدن براي به حرکت درآوردن عروسک آویزان. در مرحله 4، اعمال نوزادان، متفاوت تر می شود. نوزاد یاد می گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجۀ لازم را به دست آورد.
این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می شود که نوزادان با موانع برخورد می کنند. بنابراین رسیدن به هدف، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد. یک طرحواره، یعنی راه باز کردن، وسیله آي براي دستیابی به هدف، یعنی برداشتن قوطی شد.
مرحله 5 (12 تا 18 ماهگی). سومین واکنش هاي دوري 
در مرحله 3، نوزادان عمل واحدي را انجام می دهند تا به نتیجه واحدي برسند منظرة جالبی، پایدار بماند. در مرحله 4، آنها دو عمل مجزا را براي به دست آوردن یک نتیجۀ واحد انجام می إهند. اکنون مرحله 5، آنها اعمال متفاوتی را براي دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می :نند. مثلا روزي میز جدیدي، توجه لورن را به خو جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهاي مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.
مرحله 6 (18 ماهگی تا 2 سالگی). آغاز تفکر 
در مرحلۀ، به نظر می رسد که کودکان موقعیت ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه اي درونی تر ،مورد ارزیابی و تفکر قرار می دهند.
پیشرفت کودکان در مرحله 6 را همچنین می توان در تلاش آنها براي تقلید مشاهده کرد. پیاژه دریافت که کودکان مدتی نمی توانند مدل هاي جدید را تقلید کنند. آنها تنها می توانند اعمالی را که هم اکنون در گنجینۀ رفتاري شان قرار دارد مجددا ایجاد کنند. در مرحله 5، آنها می توانند براي تقلید رفتار جدید، انطباق هاي لازم را از طریق آزمایش و خطاي تجربی انجام دهند. ولی فقط در مرحله 6 است که کودکان قادر به تقلید تأخیري، یعنی تقلید مدل هاي غایب می شوند.

رشد پایداري شیء
یکی از رشد هاي مهم، رشد پایداري شیء است.
در خلال مراحل 1 و 2، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیاي خارج ازخود ندارند. اگر فرد یا شیئی از میدان دید آنها خارج شود، آنها فقط چند لحظه به همان نقطه اي که آخرین بار فرد یا شیء را دیده بودند، خیره می شوند. اگر آن شئ مجددا ظاهر نشود، آنها به سراغ چیز دیگري می روند. آنها هیچ تلاشی براي جستجوي آن انجام نمی دهند. خارج شدن از حوزة دید نوزاد، معادل با خارج شدن از ذهن اوست.
در مرحلۀ 3، پیشرفت جدیدي حاصل می شود. همانطور که قبلا اشاره شد، نوزادان اکنون به دنیاي خارج علاقه مند می شوند (مثل پایداري مناظر جالب) و در نتیجه درك بهتري از پایداري اشیاي بیرونی به دست می آورند. در این هنگام، اگر اشیاء از میدان دید آنها خراج شوند، به جایی که اشیاء تغییر مکان داده اند، نگاه می کنند. در حالت کلی، در این مرحله، نوزادان نمی توانند اشیایی را که به وسیله دیگران به طور کامل مخفی شده است، پیدا کنند.

مرحله 4 نشانگر آغاز درکی واقعی از پایداري شیء است. کودکان اکنون می توانند اشیاء مخفی شده را پیدا کنند. اگر ما عروسکی را زیر پتویی کاملا مخفی کنیم، کودك پتو را کنار می کشد و آن را پیدا می کند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را دراین مرحله شناسایی کرد. هنگامی که او، شیء را در نقطه الف مخفی کرد، کودکان او می توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شیء را بعدا در نقطه ب مخفی کرد، آنها مجددا سعی می کردند آن را در نقطه الف پیدا کنند (در مکان موفقیت آمیز قبلی).
کودکان در مرحله 5، می توانند تا هنگامی که ما را در حال جابجا کردن می بینند، مجموعه اي از جابجایی ها را دنبال کنند. و تنها در مرحله 6 است که می توانند جابجایی هاي مخفی را دنبال کنند. مثلا در مرحله 6 بود که ژاکلین توانست توپی را که زیر مبل رفت، با رفتار غیر مستقیم خود، یعنی چرخیدن دور مبل پیدا کند.
ب و ج: تفکر پی عملیاتی ( 7 2 سالگی) و عملیات عینی ( 11 7 سالگی)
در پایان دوره حسی حرکتی، کودك اعمال سازمان یافته و کارآمدي را براي برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است.
او در تمام طول زندگی، به استفاده ازمهارت هاي حسی حرکتی ادامه می دهد، ولی دوره بعدي، یعنی تفکر عملیاتی، با تغییر عمده اي همراه است. ذهن کودك به سرعت به سوي زمینه اي جدید یعنی نماده ها ( ازجمله تصورات و واژه ها) پیش می رود.
رشد فعالیت نمادین.
کودکان براي بیان شیء یا عملی، در غیبت آن شیء یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می کنند.
پیاژه تأکید داشت که اولین نمادها حرکتی هستند، نه زبانی.
البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال هاي اولیۀ پیش عملیاتی (از حدود 2 تا 4 سالگی) رشد می کند.
زبان، افق هاي ذهنی کودك را به نحو وسیعی گسترش می دهد. کودك از طریق زبان می تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد.

از آنجا که کودکان مفهوم کل را درك نمی کنند، استدلال آنان غالبا تبدیلی است و از جزء به جزء، تغییر می کند. لوسین در 4/5 سالگی گفت : « من هنوز خوابم را (خواب بعدازظهر) نکرده ام پس هنوز بعدازظهر نشده است » او هنوز درك نمی کرد که بعدازظهر یک دورة زمانیِ کلی است و شامل رخدادهاي بسیاري است که خواب، یکی از آنهاست.

استدلال علمی
نگهداري ذهنی کمیت هاي پیوسته (مایعات). این آزمایش مشهورترین آزمایش پیاژه است. در یکی از این آزمایش ها ،به کودك دو لیوان A 1 و 2 A  نشان داده می شود که مقدار مایع موجود در آنها، یکسان است. از کودك سؤال می شود که آیا مایع درون لیوان ها مساوي است یا خیر، و کودك همواره یکسان بودن مایعات را تأیید می کنند. سپس آزمایشگر (یا کودك) لیوان A 2 را در لیوان P می ریزد که کوتاه تر و پهن تر است. از کودك سؤال می شود که آیا مقدار مایع هنوز هم مساوي است یا خیر. پاسخ ها در دو مرحله فرعی پیش عملیاتی متفاوت خواهند بود.

در مرحله فرعی اول، کودکان به وضوح در نگهداري ذهنی شکست می خورند ،یعنی تشخیص نمی دهند که کمیت مساوي است.
در مرحلۀ فرعی دوم، کودك به سوي نگهداري ذهنی حرکت می کند ،ولی به آن دست نمی یابد.

کودکان معمولا نگهداري ذهنی مایعات را در حدود 7 سالگی کسب می کنند. هنگامی که به این توانایی دست یافتند، وارد مرحله عملیات عینی می شوند. اصولا کودکان نگهداري ذهنی را از طریق استفاده از سه نوع استدلال کسب می کنند. اول، کودك ممکن است بگوید : « شما هیچ چیزي اضافه یا کم نکردید ،پس باید مساوي باشند » این استدلال را استدلال این همانی می نامند. یا کودك ممکن است بگوید : « این لیوان بلندتر و لیوان دیگر پهن تر است، بنابراین آنها باز هم یکسان هستند » این استدلال را استدلال جبرانی می نامند، به این معنا که تغییرات، یکدیگر را جبران می کنند. کودك تصور می کند که تغییرات بخشی از یک نظام سازمان یافته هستند، یعنی تغییر دریک بعد، الزاما در جهت جبران تغییر در بعد دیگر است. سوم اینکه، کودك ممکن است بگوید : « مایعات هنوز هم مساویند، زیرا شما می توانید محتواي این لیوان را به لیوان قبلی بریزید » این استدلال را استدلال وارونه سازي می نامند. پیاژه بر این باور است که کودك درعملیات عینی، می تواند هر سه نوع استدلال را مورد استفاده قرار دهد، اگر چه ممکن است همه آنها را خود به خود و در همه موقعیت ها، به کار نبرد.

توجه به این مسئله داراي اهمیت است که این عملیات، فعالیت ذهنی هستند. کودك جبران ها یا بازگشت ها را در ذهن خود انجام می دهد، یعنی او تغییراتی را که دربارة آنها صحبت می کند، عملا ندیده یا به اجرا در نیاورده است. تغییرها و دگرگونی ها (نظیر بازگشت پذیري)، نظیر همانچیزي است که نوزادان انجام می دهند، ولی اکنون براساس طرح و زمینۀ درونی تر انجام می پذیرند.
پیاژه بر این باور بود که کودکان به طور خود به خود بر نگهداري ذهنی تسلط می یابند.
سایر آزمایش هاي نگهداري ذهنی. پیاژه چندین نوع نگهداري ذهنی، از قبیل نگهداري ماده، طول، وزن و حجم را مطالعه کرده است.
ولی باید توجه داشته باشیم که مهارت درآنها به تسلط در مفاهیم منطقی، نظیر این همانی، وارونه سازي، و جبران بستگی دارد.
با وجود این، برخی انواع نگهداري ذهنی نسبت به بقیه دشوارتر به نظر می رسند و دیرتر صورت می گیرند. بنابراین فراگیري نگهداري ذهنی، فرایندي تدریجی در دوره عملیات عینی است.

تفکر اجتماعی
خودمحوري. کودکان پیش عملیاتی غالبا خودمحورند، یعنی هر چیزي را از نقطه نظر شخصی خود مورد توجه قرار می دهند. این خود محوري، از مکالمات کودکان مشهود است. مثلا دختر بچه کوچکی ممکن است به دوستش بگوید : « من این را اینجا می گذارم » و « به این حقیقت که دوستش جایی را که بدان اشاره می کند نمی بیند، بی اعتنا باشد. » بنابراین خود محوري، به ناتوانی در تشخیص چشم انداز خود از دیگران، اطلاق می شود. ولی خود محوري الزاما حاکی از خودپسندي یا خودبینی نیست.

تا هنگامی که کودکان خودمحورند، به بازي در کنار دیگران علاقه مندند. مثلا دو کودك در حین شن بازي، ساختمان هاي خودشان را می سازند. آنها پس از اینکه برخودمحوري فایق آمدند، یاد می گیرند تا فعالیت هایشان را به صورت مشترك انجام دهند. این گونه بازيِ توأم با همکاي، در مرحلۀ عملیات عینی اتفاق می افتد.
داوري اخلاقی. پیاژه ابتدا بازي کودکان را مورد مشاهده قرار داد. آنگاه دریافت که کودکان در چهار تا هفت سالگی، اصولا به حالتی خودمحورانه بازي می کنند. اگر دو کودك با هم بازي کنند، هر یک با روش خود بازي می کنند. آنها شناخت کمی در مورد بردن و برنده شدن دارند و ممکن است بگویند : « من برنده شدم، تو هم برنده شدي » پس از هفت سالگی سعی می کنند قواعد متداول بازي را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه سپس تفکر کودکان را در مورد قواعد بازي، مورد بررسی قرار داد. او به ویژه علاقمند بود بداند که آیا کودکان فکر می کنند که قوانین بازي می تواند تغییر کند یا خیر. او دریافت که قوانین براي آنها ثابت و غیر قابل تغییر است. آنها می گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند ،دولت، یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی توانند تغییر کنند ،زیرا در آن صورت، بازي واقعی نخواهد بود.
پس از حدود ده سالگی، کودکان نسبی گراتر می شوند و در می یابند که قوانین تنها به عنوان روش هاي مورد توافق براي بازي در نظر گرفته شده اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی کنند.
پیاژه معتقد است که این مفاهیم متفاوت دربارة قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می سازد. نخست اینکه، ویژگی کودکان کم سن و سال تر دگر پیروي اخلاقی یعنی نوعی اطاعت کورکورانه از قوانینی است که به وسیله بزرگسالان بنا گذاشته شده است.
کودکان چنین تصور می کنند تنها یک قانون نیرومند وجود دارد که همواره باید از آن پیروي کرد. دومین نگرش اخلاقی که مربوط به کودکان بزرگتر است خودپیروي (خود مختاري) است. دراین نوع اخلاق، قوانین به عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می شود که به صورت منصفانه و براي ایجاد همکاري، تدوین شده اند.
پیاژه یادآور می شود، که دگر پیروي، شکلی از تفکر خود محورانه است و چنین تفکري غالبا از عمل عقب تر است.
جاندارپنداري. پیاژه زمینه هاي دیگري را نیز توصیف کرده است که در آنها، تفکر خردسالان با کودکان بزرگتر و بزرگسالان تفاوت دارد. پیاژه نیز نظیر ورنر مشاهده کرد که کودکان کوچک تر به آن تمایزي که ما بین موجودات جاندار و بی جان قایل می شویم، توجه ندارند. همان طور که ورنر گفته بود، آنها هر چیزي از جمله اشیاء را به گونه اي قیافه شناسانه و مملو از زندگی و احساس تصور می کنند.
کامیون پرصدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه اي ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه نامید.

به نظر می رسد کودکان در ابتدا رؤیاها را واقعی می پندارند. مثلا هنگامی که از دختر بچۀ 4 ساله اي پرسیده شد که آیا غول رؤیایش واقعا آنجا بود، پاسخ داد که : « او واقعا آنجا بود، ولی وقتی من بیدار شدم رفت. من ردپاي او را در کف اتاق دیدم » کودکان به تدریج و مرحله به مرحله، در می یابند که رؤیاها نه تنها غیر واقعی، بلکه غیر قابل رؤیت هستند و منبع آنها درونی است و همان مشخصاتی را دارند که بزرگسالان برایشان تعریف می کرده اند. آنها معمولا کشفیات خود را حدود 6 یا 7 سالگی و در آغاز عملیات عینی کامل می کنند.

خلاصه و نتیجه گیري
مشخصه هاي تفکر پیش عملیاتی عبارت است از: خودمحوري، جاندارپنداري، دگرپیروي، داشتن دیدگاهی نسبت به رؤیاها به عنوان رویدادهایی بیرونی، نبود طبقه بندي، عدم نگهداري ذهنی و همچنین سایر صفاتی که ما به دلیل کمی فضا و زیادي حجم مطلب، در این مقال بدان ها نپرداختیم.
کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی که به موضوعات، تنها از چشم انداز خویش توجه می کنند، خودمحورند. جاندارپنداري، یعنی قایل شدن حیات براي اشیاي فیزیکی نیز، از خود محوري آنان بر می خیزند. پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراك کودکان خردسال در مورد رؤیاها، با خود محوري مرتبط است. در قلمرو اخلاقیان نیز، خودمحوري به موازات دگرپیروي پیش می رود. کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به عنوان قواعدي بی چون و چرا که از بالا آمده است، تلقی می کنند.

همچنین، بین خود محوري و عملکردهاي کودکان درتکالیف علمی، نظیر آزمایش هاي مربوط به نگهداري ذهنی، ارتباط وجود دارد.
د: عملیات صوري ( 11 سالگی تا بزرگسالی)

در دورة عملیات عینی، کودکان می توانند براساس اعمال ذهنی خود، به طور نظامدار فکر کنند. مثلا هنگامی که آب به داخل لیوان جدید ریخته می شود، می توانند دلالت هاي معکوس کردن فرایند را، بدون انجام عملیِ آن، براي ما توضیح دهند. ولی این قابلیت آنها، محدودیتی نیز دارد. آنها تا زمانی قادرند منطقی و نظامدار فکر کنند که اشیایی ملموس در اختیار داشته باشند که بتوانند به طور واقعی روي آنها عمل کنند.

در مقابل، در خلال عملیات صوري، تفکر به قلمرو انتزاع مطلق و فرضی صعود می کند. توانایی و قابلیت استدلال انتزاعی می تواند در پاسخ به سؤالاتی نظیر این موارد دیده شود: اگر جو کوتاه تر از باب و جو بلندتر از آلکس باشد، چه کسی از همه بلندتر است؟ در سطح عملیات عینی، کودکان تنها در صورتی که افراد را به صورت منظم قرار دهند و قد آنها را مقایسه کنند می توانند به چنین مسئله اي پاسخ دهند. در غیر این صورت فقط می توانند حدس بزنند. در حالی که در سطح عملیاتی صوري، نوجوانان می توانند افکارشان را فقط در ذهن خود، انتظام بخشند.

پیاژه بر این باور بود که این تفکر ایده آلیستی و آرمان نگر نوعی خود محوري را با خود به همراه دارد. براي درك بهتر این خود محوري، باید هر زمان که کودك وارد قلمرو جدیدي از زندگی هوشی می شود ،چگونگی ظهور خود محوري را در او بررسی کنیم.
در آغاز، نوزادان از این نظر خود محورند که هیچ گونه مفهومی از جهان را، جدا از اعمال خویش درك نمی کنند. اشیاي بیرونی براي آنها موجودیتی دایمی ندارند.
در مرحلۀ بعدي، یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع تر می شوند؛ جهانی که مشتمل بر زبان، تبیین هاي نمادین، و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خود محور می شوند و در زمینۀ درك جیزي فراتر از چشم انداز مستقیم خود، دچار مشکل می شوند.
سرانجام، نوجوانان به دنیایی بسیار وسیع دنیاي احتمالات و امکانات وارد می شوند و خود محوري نیز بار دیگر، نمایان می شود.
این بار، خود محوري هنگامی مشاهده می شود که نوجوانان نیروي نامحدودي را به افکار خود نسبت می دهند. آنها بدون اینکه افکار خود را در واقعیت بیازمایند، در رؤیاي یک « آینده پرشکوه، یا تغییر دادن جهان همگام با اندیشه هایشان » فرو می روند.

موضوعات نظري
مفهوم مرحله
مفهوم مرحله در نظریۀ پیاژه، حاکی از چند جهت گیري قوي در مورد ماهیت رشد است.
نخست اینکه در یک نظریۀ مرحله اي موشکافانه و دقیق، تسلسل مراحل باید غیر قابل تغییر باشد.
دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره هاي کیفی متفاوتی تقسیم می شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمیِ مداوم بود، هر نوع جداسازي در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می رسید. مثلا از نظر کیفی، تفکر در عملیات عینی، ازعملیات صوري متفاوت است.

سوم اینکه، مراحل به ویژگی هاي کلی اطلاق می شود. مراحل پیاژه به الگوي فکري کلی اطلاق می شود و اگر مابدانیم که کودك در کدام مرحله قرار دارد، باید قادر باشیم رفتار او را در خلال تکالیف متعدد و متنوعی پیش بینی کنیم. اما این موضوع کاملا درست نیست، زیرا کودکان ممکن است در زمینه هاي مختلف، در مراحل متفاوت باشند (مثلا در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی).
پیاژه این بی نظمی ها را جابجایی هاي محیطی می نامد. به هر حال، در هر دوره کلی، باید نوعی یگانگی ماهیتی در عملکرد فرد وجود داشته باشد.
چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی هاي سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چهارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید در می آیند. مثلا یک نوجوان پسر که استفاده از عملیات صوري را آغاز می کند، باز هم می تواند عملیات عینی را به کار ببرد.
پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه پردازان باریک بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار می شود. این نظریه به باورهاي خاص توجه ندارد، بلکه قابلیت هاي شناختی مهم را مدنظر قرار می دهد.
به طور خلاصه، پیاژه یک نظریه مرحله اي دقیق را بر این اساس بنا نهاد که مراحل او: (الف) در تسلسلی غیر قابل تغییر آشکار می شوند، (ب) الگوهاي کیفی متفاوتی را توصیف می کنند، (ج) به ویژگی هاي کلی فکري اطلاق می شوند، (د) مبین یکپارچگی هاي سلسله مراتبی هستند، و (ه) از نظر فرهنگی، جهانی محسوب می شوند.

حرکت از مرحله اي به مرحله دیگر
پیاژه دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد. به عنوان مثال، احتمالا کودکان نمی توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسشی در دستگاه عصبی آنه به وجود آمده باشد. ولی پیاژه معتقد بود چنین رسشی به تنهایی نمی تواند نقش چشمگیري داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودك در آن زندگی می کند.
در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه اي مهم است. محیط، کودك را تغذیه و تحریک می کند و او را با چالش هاي تازه اي مواجه می سازد، ولی این خود کودکانند که ساختارهاي شناختی را می سازند. کودکان ضمن جستجو در محیط، با رویدادهایی روبرو می شوند که علاقه آنان را جلب می کند.
به علاوه، تجربه هایی که رشد شناختی را بهبود می بخشند، فقط جالب توجه نیستند، بلکه معمولا کودك را در حالتی ازتعارض قرار می دهند. مثلا نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتن شیء نشود. کودك نیاز به ابداع ساختار جدیدي دارد ، نوعی ارتباط هدف و وسیله تا شیء را به دست آورد. کودك اشیاي جدید را از طریق انطباق هایی که در ساختارهاي شناختی جدید می دهد جذب می کند.
در یک مدل صوري از تغییرات رشد، که پیاژه آن را تعادل جویی می نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. در مدل تعادل جویی پیاژه، سعی می شود به این امکان که کودك ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را مورد توجه قرار می دهد، یک احتمال عدد اختصاص یابد. در فلسفه، این مدل تعادل جوئی پیاژه، یک نظریۀ دیالکتیکی خوانده می شود. نظریه دیالکتیکی یا جدلی ،مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می افتد که اندیشه هاي ما، با رویدادهاي مخالفی مواجه شود که ما را بر می انگیزد تا اندیشه هاي بهتري را تدوین کنیم.

دیگر منبع اطلاعات جدید و متعارض، محیط اجتماعی است. مثلا کودکان پیش عملیاتی هنگامی بر خود محوري فایق می آیند که با همسالانشان تعامل می کنند، یعنی با آنان به بحث می نشینند و دچار تعارض و تضاد می شوند. این توانایی هماهنگ کردن دیدگاه ها می تواند به رشد تفکر علمی منجر شود که در آن، هماهنگی ابعاد نیز داراي اهمیت است.
کاربرد هاي ضمنی در تعلیم و تربیت
براي پیاژه نیز یادگیري صحیح چیزي نیست که به وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودك بر می خیزد. یادگیري، فرایندي از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دستکاري محیط به وسیله خودشان، پیشرفت هوشی شگفت انگیزي را به دست می آورند. این امر، البته در مورد کودکان بزرگتر نیز صادق است. بر این اساس، معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودك تحمیل کند، بلکه خود کودك باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه مند است و حس کنجکاوي او را تحریک می کنند، انتخاب کند. انگاه باید به کودك اجازه داد تا خودش، مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوري به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودك، تأکید داشت.
پیاژه نیز بر این باور بود که یادگیري باید فرایندي از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحلۀ رشد کودك باشد. ولی با وجود این، پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوري هم عقیده نبود. او براي تعامل هاي اجتماعی ارزش تربیتی بیشتري قایل بود. تاهنگامی که کودکان احساس کنند تحت تسلط بزرگسالی قرار دارند که پاسخ صحیح را می داند، در ارزش نهادن به دیدگاه هاي مختلف دجار مشکل خواهند بود.

ارزشیابی
این بخش را حول تعدادي سؤال اساسی سازمان می دهیم:
آیا پژوهش هاي انجام شده، کارهاي پیاژه را تأیید کرده است؟
پژوهش هاي خود پیاژه به دلیل کاستی هاي علمی، مورد انتقاد قرار گرفته است. مثلا او برخی از استنتاج هایش را بر مبناي مشاهدة سه فرزند خود بنا نهاده است که نمی تواند نمونه اي معرف باشد.
تسلسل مراحل. به طور کلی، تکرار پژوهش هاي پیاژه با تکالیف خود او، تسلسل مراحل او را تأیید کرده است. یعنی به نظر می رسد کودکان به همان طریق که پیاژه اساسا دریافته است، از مراحل فرعی، مراحل و دوره ها عبور می کنند.
عمومیت و تعمیم مراحل. اگر چه تسلسل مراحل پیاژه مورد حمایت قرار گرفته است، ولی اعتقاد او مبنی بر اینکه این مراحل شیوه هاي کلی تفکر هستند، کمتر با تأیید مواجه شده است.
آیا مردم به بالاترین مراحل می رسند؟
هیچ دلیل نظري وجود ندارند که همۀ افراد باید به بالاترین مرحله برسند. شاید تفکر آنها در حد کافی مورد چالش قرار نگرفته است تا به این مرحله ارتقاء یابند. به هر حال، یافته ها مبهم هستند.
آیا کودکان واقعا خودشان یاد می گیرند؟
شاید بحث انگیزترین ادعاي پیاژه این باشد که رشد شناختی، فرایندي خودانگیخته است. او می گوید کودکان ساختارهاي شناختی را، خود و بدون تدریس بزرگسالان، در خود می پرورند.

منظور پیاژه از یادگیري خود انگیخته در کودکان این نیست که آنها در خلأ یاد می گیرند. سایرکودکان می توانند تفکر کودك را تحریک کنند و مورد چالش قرار دهند. همچنین، بزرگسالان نیز می توانند چنین نقشی داشته باشند. اما پیاژه معتقد بود که سعی در تدریس پاسخ ها یا شیوه هاي صحیح به کودکان، سازنده نیست. بلکه یادگیري واقعی، از تجربه هایی بر می خیزد که کنجکاوي کودکان را برانگیزد و این فرصت را به آنها بدهد که راه حل ها را، خود دریابند.
با این همه، بسیاري از روانشناسان، بویژه روان شناسان، بویژه روان شناسان آمریکایی که به نظریه هاي یادگیري گرایش دارند، بر این باورند که تدریس بزرگسالان مهمتر از آن چیزي است که پیاژه فکر می کرد.
هنگامی که کودکان خودشان مسئله را حل می کنند، به توانایی خود براي کشف محیط اطمینان می یابند. اما هنگامی که در جریان یک برنامۀ آموزشی فشرده قرار می گیرند که در آن بی وقفه، براي پاسخدهی به طریقی خاص که براي آنان معمول نیست، تقویت می شوند، آنگاه ممکن است یاد بگیرند که به نیروهاي فکري خویش بی اعتماد باشند.
آیا پیاژه توانایی هاي کودکان را دست کم گرفته است؟
چندین پژوهشگر، در آزمایش به نوزادان، شواهدي را گردآوري کرده اند دال بر اینکه نوزادان پایداري شیء را زودتر از آنچه پیاژه گفته است، کسب می کنند. هنگامی که کودکان فیلم تماشا می کنند، اشیاء پنهان در فیلم را مورد جستجو قرار می دهند، در حالی که در این سنین در زندگی معمول خود، قادر به جستجوي اشیاء نیستند.
در پژوهش هاي بیشتري تلاش شده است تا نشان داده شود که پیاژه قابلیت هاي هوشی کودك را در مرحلۀ پیش عملیاتی دست کم گرفته است. در این پژوهش ها، در جستجوي روش هایی براي تغییر یا آسان تر کردن تکالیف پیاژه در زمینه نگهداري ذهنی، خودمحوری طبقه بندي و سایر موارد بوده اند تا نشان دهند که کودکان 3 ، 4 و 5 ساله عملا می توانند همانند کودکان بزرگتر و بزرگسالان فکر کنند. به نظر آنان چنین یافته هایی، تصویر پیاژه از کودکان کم سن و سال را به عنوان افرادي که از نظر شناختی ناکارآمد هستند، اصلاح می کند.

مثلا بورك این طور مطرح می کند که کودکان کم سن، آنطور که پیاژه گفته است، خود محور نیستند. پژوهش او حاکی از آن است که اگر چه کودکان 3 یا 4 ساله در تکلیف سه کوه پیاژه با دشواري مواجهند، ولی آنها می توانند در انواع آسان تر این تکلیف، با خودمحوري کمتري عمل کنند.
همانطور که قبلا ذکر شد، پیاژه نشان داد هنگامی که ما ردیف اشیاء را طولانی تر یا کوتاهتر می کنیم، کودکانِِ واقع در مرحلۀ پیش عملیاتی فکر می کنند که تعداد، تغییر یافته است. به نظر می رسد آنها بیشتر تحت تأثیر نماي ادراکی شکل و ظاهر ردیف قرار می گیرند تا منطق و تعداد اشیاء. با وجود این، در مطالعات پیاژه، در ردیف ها غالبا 8 شیء وجود داشت. ولی گلمن به کودکان 3 تا 5 ساله، مجموعه کمتري از اشیاء 2 ، 3 یا 4 شیء نشان داد و دریافت که آنها به تغییرات در طول ردیف توجه نکردند و به قضاوت خود ، بر مبناي تعداد، ادامه دادند. بنابراین، آنها نگهداري ذهنی را در این مجموعه هاي کوچکتر، از خود به نایش گذاشتند.
بریانت و تراباسو در نوع دیگري از آزمایش ها سعی کردند نشان دهند که مشکلات کودکان در استنباط هاي منطقی، در واقع مشکلاتی مربوط به حافظه هستند. پیاژه نشان داده است که با وجود اینکه کودك می بیند چوب A کوتاه تر از چوب B و چوب B کوتاه تر از چوب C است، ولی نمی تواند به طور منطقی استنباط کند که چوب A باید از چوب C کوتاه تر باشد. ولی بریانت و تراباسو چنین استدلال کردند که کودکان کم سن و سال، مقایسه هاي اولیه را فراموش می کنند. بنابراین، آنها کودکان را آموزش دادند تا موارد فراموش شده را به خاطر بیاورند، و دریافتند که کودکان سپس قادر به استنباط منطقی شدند. بنابراین، بار دیگر معلوم شد که کودکان در مقایسه با آنچه که پیاژه گفته بود، مشکلات منطقیِ کمتري داشتند.

این مطالعات و بسیاري مطالعات دیگر نشان می دهند که کودکان 3 یا 4 ساله، برخی از قابلیت هاي بزرگسالان را دارا هستند.