روانشناسی هاشملو

كنجكاوي كودك دربارة شناخت محيط اطراف، با آغاز نيم دورة عملياتي و از حدود چهار سالگي، و با كسب ظرفيت هاي شناختي مقدماتي و گسترش كنش نمادي به شكل زبان، آغاز مي گردد (منصور، 1378، ص 190). به دنبال اين كنجكاوي ها، پرسش هاي كودك دربارة خدا مطرح مي شود. ذهن كنجكاو كودك به دنبال شناخت بهتر مفهوم خداست و پرسش هاي او حاكي از اهميتي است كه به اين موضوع داده است. «چه»، «كجا»، «چگونه» و «چرا» نخستين لغاتي هستند كه كودكان فرا مي گيرند (ايرس، بي تا، ص 11). لارنس (1965) مبدأ، ماهيت، حضور مطلق، نامرئي بودن، علم مطلق، مكان، وجود خداوند در زمان، و قدرت مطلق خداوند را از جمله مهم ترين پرسش هاي كودكان مي داند (دادستان، 1386، ص 237).

پرسش هاي متعدد و فراوان كودكان دربارة مفاهيم ديني، به ويژه خداوند، به طور طبيعي مربيان را درگير پاسخ به آنها مي كند. پاسخ به پرسش ها، سنگ بناي فهم كودكان از خدا را تشكيل مي دهد و نيز زمينه ساز آشناسازي كودكان با خداست. امام سجاد(ع) در شمارش حقوق فرزند بر والدين، يكي از مهم ترين مسائل را توجه به دين آموزي كودكان برمي شمارد (صدوق، 1413ق، ج 2، ص 622). از اين فرمايش مي توان فهميد كه آشنايي كودك با خدا، از همان سنين كودكي، تأثير فراواني بر شخصيت او مي گذارد و به زندگي آينده او جهت مي دهد.

پيشنهاد اساسي ديدگاه شناختي اين است كه رشد ديني به موازات رشد شناختي و به دنبال افزايش ظرفيت  شناختي، امكان ظهور مي   يابد. نكتة اساسي در اينجاست كه كودك در ابتدا واقعيت را به طور متفاوتي درك مي كند. در اوايل زندگي، واقعيت مساوي است با آنچه كودك فعلاً درك مي كند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آينده، كه مرجع ادراك هاي شخصي است، وجود ندارد. هرچه «هست»، در آن لحظه هست و واقعيت دارد (Paloutzian, 1996, p. 84). كودكان برخلاف بزرگ سالان بايد معناي هر كلمة جديد را از طريق دست كاري ياد بگيرند. پيامد اين وضعيت اين است كه كلمات، تنها معناي عيني و محدود دارند. كودكان در ابتدا قدرت انتزاع كمي دارند و لذا نمي توانند دسته بندي كلي داشته باشند؛ همچنين توانايي كمي براي تفكر برحسب اصول كلي دارند. بنابراين، دين در دورة كودكي در قالب اعمال عيني ظهور پيدا مي كند. مفاهيم ديني كه معناي عيني ندارند، به واسطة مصاديق محسوس مشابه درك مي شوند. مفهوم خدا براي اوايل كودكي، احتمالاً «معناي شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر ناميده مي شود، كودك برحسب اندازة بسيار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور مي كند؛ پدري كه شبيه به پدر واقعي است (Ibid, p. 85).

بر اساس چارچوب شناختي در دورة نوجواني است كه انسان مي تواند به فهمي معنادار از دين دست يابد؛ چراكه در اين دورة سني است كه فرد ظرفيت درك انتزاعي به دست مي آورد. ساختار، محتوا و مراحل نظريه هاي رشد شناختي ديني هارمز (Harms, 1994)، الكايند، اسپليكا، گلدمن و حتي نظريه هايي كه تلاش كرده اند از اين چهارچوب فراتر روند، نظير فولر، جنيا، اُسر و گماندر، در چارچوب شناختي كه در بالا توصيف شد، كاملاً فهم مي شود (نوذري، 1388).

علاوه بر پياژه، گلدمن (1964) گسترده ترين پژوهش را از جهت تنوع موضوعات در زمينة مراحل درك مفاهيم تفكر ديني انجام داده و به نتيجه رسيده است كه فهم كودكان از مفاهيم ديني، تفاوتي با مفاهيم ديگر ندارد (نوذري، 1389، ص 8). الكايند (1970) معتقد است كه انسان ها به طور ذاتي ديني اند. وي معتقد است در چارچوب تحول  شناختي فرد، نيازهايي پديدار مي شود كه در هر مرحله، دين به آنها پاسخ مي گويد و بر اساس آن، مراحل ديني فرد نيز شكل مي گيرد (Boyatzis, 2005, p. 125). البته به نظر مي رسد جامع ترين، كامل ترين و عميق ترين بررسي تحولي دربارة ايمان، به وسيلة فولر فراهم آمده است. وي از مفاهيم نظرية پياژه و اريكسون، و مدل قراردادي شكل گيري ايمان، براي توضيح چگونگي شكل گيري مباني و ريشه هاي اولية ايمان به خدا كمك مي گيرد (Fowler, 1981, p. 119-121). فولر، هفت مرحلة ايمان را توضيح مي دهد. ايمان از نظر فولر، داراي واقعيتي جهان شمول است (نوذري، 1389، ص 8- 9). وي معتقد است تحول ايمان، از همگرايي تفكر و زبان شروع مي شود (Neuman, 2011, V 26, p. 44-50). تحول ايمان از نظر جنيا انسان از خدا همانند بسياري از مفاهيم ديگر، تحت تأثير سطوح تحول رواني است (نوذري، 1389، ص 11- 12). از بين نظريه پردازان، ويگوتسكي فردي است كه آموزش و تربيت را براي تحقق تحول ضروري مي داند .

وظایف مربی درباب پرسش کودکان درباره خدا

فرايند شناخت و گرايش به خدا در گروه هاي مختلف انساني، براي بيشتر روان شناسان، پژوهشگران و متخصصان امور مذهبي، امري مهم است. در قرون اخير، توجه به شناخت كودك و فرد يادگيرنده، دامنة گسترده تري يافته است. امروزه اين نظر مورد قبول خاص و عام است كه تهيه و تنظيم برنامه هاي آموزشي، بدون‌ توجه به مختصات سني و مراحل رشد يادگيرنده و بدون توجه به استعدادها، توان ها و علايقش، كاري بيهوده است. اين حقيقتي است كه نزديك به دو قرن،‌ روان شناساني چون ‌ديويي‌، مونتسوري و پياژه،‌ با اتكا به اصول و يافته‌هاي علم روان شناسي و ديگر علوم انساني، از آن دفاع كرده اند (خادمي، 1370). اگر درصدد هستيم تا پيام رساني مذهبي متناسب با ويژگي هاي كودك را برنامه ريزي كنيم، ناچاريم در دنياي كودكانة آنها گام نهيم و از ديد آنها به معارف ديني بنگريم. عدم آگاهي از برداشت هاي كودكانه، تعليم و تربيت مربيان را دچار كمبودها و نواقص گوناگوني خواهد كرد (باهنر، 1380). مربي براي كسب مهارت و دانش لازم در پاسخ گويي مناسب به پرسش هاي كودكان دربارة خدا، نيازمند كارآمدي و آگاهي در زمينه هاي مختلف است. ميزان دانش و مهارت مربي كارآمد در پاسخ گويي به پرسش هاي كودكان دربارة خدا بايد بر اساس آموزه هاي ديني، روان شناختي و علوم تربيتي ترسيم شود. با ترسيم وضعيت مطلوب آموزش مفهوم خدا به كودكان، مي توان توان مربيان را با آن سنجيد. در يك جمع بندي فشرده از آموزه هاي ديني، روان شناختي و علوم تربيتي، مربي موفق و كارآمد چنين توصيف مي شود:

مربي موفق و كارآمد بايد ضرورت و اهميت آموزش خدا را بداند و بتواند با استفاده از آيات و روايات و نكات روان شناختي استدلال كند؛ مربي بايد به اين باور رسيده باشد كه آموزش هاي دين داري بايد از دوران كودكي آغاز شود؛ (تقوي و ستارزاده، 1389) او بايد هشدارها و آسيب هاي عدم پاسخ گويي يا پاسخ گويي نامناسب را به خوبي بشناسد؛ (باهنر، 1380، ص 229) به اهداف آموزش آشنايي داشته باشد؛ (ساجدي، 1388) بر محتواي آموزش مفهوم خدا احاطه داشته باشد و ويژگي هاي يك محتواي خوب را بداند؛ (شاملي و همكاران، 1390) بر تحول دين داري كودك مسلط باشد و مثلاً بداند تصور كودك پيش دبستاني و دبستاني از خدا، با هم چه تفاوتي دارد؛ (باهنر، 1380، ص 205) و اصول و روش آموزش مفهوم خدا را بداند؛ (زهره كاشاني، 1388) به علاوه، ويژگي مربي موفق را به خوبي برشمارد؛ (علوي، 1388) با پرسش هاي خاص كودكان دربارة خدا آشنايي داشته باشد و با مهارت خود بتواند پاسخ گوي اين پرسش ها باشد؛ (دادستان، 1386، ص 237) همچنين مربي كودك بايد در مهارت هاي پاسخ گويي به پرسش هاي كودكان توانمند باشد.