روانشناسی هاشملو

مرحله پيش عملياتي رشد شناختي در حدود 2 تا 7 سالگي وجود دارد. ظرفيت نمادي كه در انتهاي مرحله حسي حركتي ظاهر شد به سرعت در سالهاي پيش دبستاني رشد مي يابد و مهمترين توانايي شناختي در اين سالها مي باشد. احتمالات را تصور كنيد: كودك در اين زمان مي تواند كلمات را جهت انتقال مفهوم اشياء افراد و وقايعي كه به صورت فيزيكي حاضر نيستند به كار ببرد، به جاي محدود شدن در زمان حال، كودك مي تواند به زمانهاي گذشته و آينده برود.

بازي هاي نمادين يا خيالي در اين سن رشد مي كنند: آجر مي تواند به جاي تلفن به كار رود و كارتونهاي خالي نقش قطار را بازي كنند. بعضي كودكان حتي دوستان خيالي براي خود مي سازند، با اينكه والدين ممكن است در مورد اين نوع خيال بافي ها نگران شوند رفتار كودكان كاملاً عادي است. در واقع خيال پردازي ، بكارگيري ظرفيت نمادي است كه باعث پيشرفت رشد شناختي و اجتماعي مي شود ( سينگر وسينگر، 1990؛ تيلور، كارتويت، و كارسون، 1993).

اما هنوز ذهن كودك نسبت به كودكان بزرگتر از خود محدود است كه همان محدوديتهاي مربوط به تفكر پيش عملياتي مي باشد كه پياژه بطور كامل توضيح داده است . ولي كودكان پيش دبستاني هنوز به ميزان زيادي تحت تأثير ادراكات فوري خود هستند. آنها با تكاليفي كه نياز به بكارگيري منطق دارد تا به جواب صحيح برسد مشكل دارند. ما مي توانيم اين تكيه بر ادراك و مشاهده و نبود تفكر منطقي را با آزمون كلاسيك پياژه در مورد نگهداري اشياء توضيح دهيم.

عدم بقاء و نگهداري

يكي از دروس بسياري كه كودكان بايد در دنياي فيزيكي آن را فرا گيرند مفهوم بقاء و نگهداري است، به اين معني كه خواص ويژه شيء با تغيير ظاهر آن، تغيير نمي‌كند. حال سعي كنيد تكليف بقاء مايع پياژه را انجام دهيد. دو ليوان شبيه بهم را از مقداري آب مساوي پر كنيد، سپس همان طور كه كودك در حال مشاهده است آب را از يكي از ليوانها به يك ليوان كوتاهتر و پهن تر بريزيد. حال از او سئوال كنيد آيا دو ليوان ميزان يكساني آب دارند يا اينكه يكي بيشتر آب دارد. كودكان كمتر از 6 يا 7 ساله معمولاً مي گويند كه ليوان بلندتر آب بيشتري دارد بنابراين آنها مفهوم پايداري مايع را درك نمي كنند.

كودكان چگونه مي توانند اينقدر در مورد ادراكشان ساده لوحانه برخورد كنند؟ از ديد پياژه كودكان پيش دبستاني قادر نيستند تا در كارها عدم تمركز گرايي داشته باشند، عدم تمركز گرايي به معني توجه به دو يا بيش از دو بعد از يك مسئله بطور همزمان تمركز كند و تشخيص دهد كه افزايش پهنا با كاهش طول همراه است. متفكران پيش دبستاني دچار تمركز گرايي هستند. تمركز گرايي به معني توجه به يك جنبه مسئله مي باشد. آنها تنها بر طول تمركز مي كنند  و نتيجه مي گيرند كه ليوان پهن تر داراي مايع بيشتري است.

دومين عامل در تكليف بقاء و نگهداري برگشت پذيري ، فرآيند برگشت يك عمل بصورت ذهني مي باشد. كودكان بزرگتر معمولاً برگشت پذيري را به اين صورت نشان مي دهند كه بيان مي دارند آب مي تواند به ظرف اصلي خود برگردد، پس هنوز همان مقدار قبلي را داراست. كودك كم سن وسال تر اين توانايي تفكري را ندارند و ممكن است بر اين عقيده پافشاري كند كه اگر آب را به ليوان قبلي برگردانيم از آن سرازير مي شود.

در آخر اينكه ، كودكان پيش دبستاني قادر به درك اصل بقاء و نگهداري نيستند زيرا در تفكر انتقالي دچار محدوديت و كمبود هستند. تفكر انتقالي به معني توانايي درك تغيير شكل يا فرآيند تغيير از يك حالت به حالت ديگر مي باشد. كودكان پيش دبستاني در نحوه تفكرشان ثابت و ايستا هستند.

كودكان پيش دبستاني مفهوم بقاء را درك نمي كنند، زيرا داراي تمركز گرايي، عدم برگشت پذيري و تفكر ايستا مي باشند. كودك بزرگتر در مرحله عمليات عيني در عدم تمركز گرايي، برگشت پذيري و تفكرات تغيير شكل يافته مهارت مي يابند. جواب صحيح در تكليف نگهداري و بقاء يك مسئله منطقي است و ديگر احتياجي به ادراك و حواس جهت راهنمايي وجود ندارد.

خود محوري

پياژه معتقد بود كه تفكرات پيش عملياتي شامل خود محوري نيز مي شوند. خود محوري به معني تمايل به ديدن جهان از ديد خود فرد و مشكل داشتن در تشخيص ديدگاه ديگران است. براي مثال او از كودكان خواست تا تصويري را انتخاب كنند كه نشان دهنده تصوير سه كوه از يك موضع بخصوص بود. كودكان كم سن وسال عموماً تصويري را برمي گزيدند كه به موضع خودشان مربوط نمي شد.

همچنين كودكان كم سن و سال معمولاً تصور مي كنند اگر آنها مطلبي را بدانند ديگران هم از آن اطلاع دارند. بطور مثال كودك 4 ساله اي كه مي خواهد براي شام به مك دونالد برود مشكل است بگويد كه مادر و پدرش هم مي خواهند به مك دونالد بيايند با وجود اين كه مادر در رژيم است و پدر يك پيتزاي داغ را ترجيح دهد.

مشكل در طبقه بندي

محدوديتهاي تكيه بر ادراك و محسوسات همچنين در طبقه بندي اشياء و تفكر در مورد سيستم طبقه بندي، در كودكان پيش دبستاني ظاهر مي شود. هنگامي كه از كودكان 2 يا 3 ساله خواسته مي شود تا اشياء را براساس شباهتها دسته بندي كنند نوع دسته بندي آنها از يك لحظه به لحظه ديگر متفاوت خواهد ديگر متفاوت خواهد بود. كودكان بزرگتر در اين مرحله مي توانند اشياء را به صورت نظام مند، براساس شكل ، رنگ ، يا ابعاد ديگري گروه بندي كنند. هر چند حتي كودكان 4 يا 7 ساله هم در مورد روابط بين طبقه ها و خرده طبقه ها مشكل دارند.

اگر به كودكان يك سري مهره هاي چوبي داده شود كه بيشتر آنها قهوه اي اما تعداد كمي از آنها سفيد هستند هنگامي كه از كودكان پيش عملياتي پرسيده مي شود كه آيا همه مهره ها چوبي هستند و آيا مهره هاي قهوه‌اي از سفيد بيشترند ، درست جواب مي دهند. بنابراين آنها مي توانند بر كل طبقه مورد نظر ( مهره هاي چوبي) و يا دو خرده طبقه ( مهره هاي قهوه اي و چوبي) متمركز شوند.

با اين وجود هنگامي كه از آنها سئوال شود ( از مهره هاي قهوه اي مي‌توان گردنبندي بلندتري ساخت يا مهره هاي چوبي؟ ) آنها معمولاً نمي توانند جواب دهند. آنها نمي توانند بطور همزمان طبقه كل را به جزئياتش ربط دهند، آنها در درك آن چيزي پياژه شمول طبقاتي مي نامند يا فهم منطقي كه كل شامل اجزا است ، مشكل دارند. توجه كنيد كه كودك بر برجسته ترين قسمت ادراكي مسئله تمركز مي كند مثلاً در مثال مهره، تمركز كودك بر اين مسئله است كه مهره هاي قهوه اي بيش تر از مهره هاي سفيد است.

پياژه توانايي كودك پيش دبستاني را كم برآورد كرده است؟

آيا واقعاً كودكان پيش دبستاني همانطور كه پياژه معتقد بود محدود به ادراك، و خود محور هستند؟ بسياري از روانشناسان رشد معتقدند كه پياژه با دادن تكليف پيچيده به ميزان زيادي شايستگي هاي كودكان پيش دبستاني را كم برآورد است.

راشل گلمن (1972) تكاليف بقاء عدد پياژه را ساده تر كرد و دريافت كه كودكان 3 ساله هم ميزاني از درك اين مفهوم را نشان مي دهند كه تعداد ثابت مي ماند، حتي اگر ترتيب آنها از نظر فضايي تغيير مكان دهد. گلمن در ابتدا توجه كودكان را بر تعداد اشياء مورد نظر با يك بازي جلب كرد.

در اين بازي دو ظرف وجود داشت در يكي 2 موش اسباب بازي و ديگري 3 موش وجود داشت سپس گلمن يك سري تغييرات را ايجاد كرد، گاهي اوقات تعداد موشها را افزايش يا كاهش داد اما گاهي فقط موشها را به هم نزديك يا از هم دور كرد. كودكان كم سن وسال تحت تأثير ترتيب فضايي قرار نگرفتند ، به نظر مي رسيد آنها درك مي كردند كه تعداد، ثابت باقي مي ماند. با اين وجود آنها هنگامي كه در معرض تعداد بيشتري شيء قرار مي گرفتند كه نمي‌توانستند آنها را شمارش كنند محدوديتهايي را از خود نشان مي دادند.

در يك تحقيق به كودكان 3 ساله كارتي را نشان دادند كه يك طرف عكس سگ و طرف ديگرش عكس گربه اي نشان داده مي شد. كارت به صورت عمودي بين كودك ( كه سگ را مي ديد) و آزمايش كننده ( كه گربه را مشاهده مي كرد) قرار مي گرفت. هنگامي كه از كودكان پرسيده مي شد آزمايشگر چه چيز مي بيند كودكان 3 ساله بدون عيب عمل مي كردند.

در پايان، بايد گفت كه به نظر مي رسد كودكان پيش دبستاني بيش از آنچه پياژه معتقد بود توانايي درك سيستم طبقه بندي را دارند. ساندار و كسمن و توماس هاچ (1992) از كودكان 3 و 4 ساله خواستند تا به عروسك خيمه شب بازي نامهاي مختلفي كه از حيوانات ،گياهان ، پوشاك و مبلمان را كه مي توانستند فكر كنند، بدهند.

هدف اين آزمون اين بودكه مشاهده شود آيا كودكان با موارد مربوط به سلسله مراتب طبقه بندي آشنا هستند يا نه. براي مثال آيا آنها مي دانند كه رز گونه اي از گل است و متعلق به طبقه بزرگتري به نام گياهان نيز مي باشد. كودكان عملكرد بسيار خوبي داشتند زيرا در آزمون از يك روش خردمندانه برانگيزنده جواب استفاده شد. بسته به اينكه كودك چه طبقه اي را در اشاراتش فراموش كرده بود ( رز گل يا گياه؟ ) سئوالي كه از او پرسيده مي شد متفاوت بود: آيا اين يك گل زرد است؟ اين يك درخت است؟ اين يك حيوان است؟ بسياري از كودكان با اين سئوالات به جواب درست دست مي يافتند ( براي مثال نه اين كه حيوان نيست اين يك گياه است حتي كودكان كم سن و سال هم كه به طور معمول در آزمون طبقه بندي پياژه ناموفق بودند در اينجا خوب عمل مي كردند.

مطالعاتي شبيه به اينها اين سئوال مهم را برانگيخت كه تئوري پياژه تا چه حد داراي كفايت است و اينكه بايد ملاحظات بيشتري را در مورد تواناييهاي كودكان كه با تكاليف شناختي مورد سنجش قرار مي گيرند در نظر گرفت تكاليف ساده اي كه توجه كودكان را بر جنبه صحيح تكليف برمي انگيزد و به ميزان زيادي به حافظه يا مهارتهاي كلامي وابسته نيستند، نشان مي دهند كه كودكان زودتر از آنچه پياژه فكر مي كرد به بعضي از تواناييها دست مي يابند.

البته پياژه در اين مورد كه كودكان پيش دبستاني نسبت به كودكان سالهاي اول دبستان بيشتر در بند ادراكاتند و افرادي خودمحورند درست مي انديشيد. كودكان پيش دبستاني هنوز به ادراك خود جهت هدايت تفكراتشان وابسته اند و در مفاهيم منطقي مثل بقا و نگهداري دچار مشكل هستند. آنها همچنين در تكاليف پيچيده اي كه شامل 2 يا بيش تر از 2 بعد مي باشد مشكل دارند.

ویژگی های مرحله پيش عملياتي :

خودمداری : یعنی کود نمی تواند به دیدگاه مشخص دیگری توجه کند . او کلمات را براساس تجارب خود تفسیر می کند وبه کارمی برد و هنوز نمی داند کودکان و نوجوانان دیگر ، که تجارب متفاوتی دارند ، احتمالاً می توانند تصورات متفاوتی داشته باشند

جاندارپنداری : نسبت دادن خصوصیات موجودات زنده به اشیاء .مثال کودک چهارساله ای که فکرمیکند «ماه به پشت ابرها می رود که بخوابد»، جاندار پنداری تفکر خود را به نمایش می گذارند

ناتوانی در نگهداری ذهنی به رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود .

به طور کلی این دوره از 2 تا 6 سالگي , کودک اين توانائي را مي يابد که چيزها و وقايع را از حوزه حواس کارهاي خود جدا بداند و اين توانائي د ر جريان کارکردهاي رمزي کودک به ظهور مي رسد. کودک در نقاشي هاي خود دانش رمزي يا نمادي را در مورد واقعيات آشکار مي کند و از طريق زبان, صاحب ذخيره پايان ناپذيري از علائم مي شود. ويژگي اصلي اين مرحله , همان رشد کارکردهاي زباني و نمادي است. يعني اينکه کودک مي تواند چيزي را جانشين چيز ديگري کند.

در اين مرحله همراه با دروني شدن خارج در ذهن , کودک به خيالپردازي مشغول مي شود. در اين دوره پنج رفتار جديد به طور همزمان ظاهر مي شود که تجسم يک شي» يا رويداد را در نبودنشان مي رساند. اين رفتارها از ساده تا پيچيده ترين , عبارتنداز : 

الف ) تقليد در غياب نمونه ( مدل) 
در دوره قبل , کودک از مدل هايي تقليد ميکند که مي بيند و مي شنود. البته گاهي از مدل هايي تقليد مي کند که قبلا آنها را ديده است ولي اکنون در مقابلش نيستد. ( مانند کف زدن يا تکان دادن دست به عنوان خدا حافظي و ...) بي آنکه تجسم در اين کار نقش داشته باشد. اما در دوره دوم , کودک ازنمونه هايي تقليد مي کند که هم اکنون قابل ادراک نيستند. براي مثال اداي کودکي را در مي آورد که در حال حاضر حضور ندارد و قبلا او را ديده است. ( يا مثلا به عروسک خود غذا مي دهد. ) 
ب) بازي نمادي يا بازي تخيلي
مثلا کودک , عروسکش را مي خواباند و نقش مادر را به عهده مي گيرد. 
ج) نقاشي
درحدود سن دو سال و نيمگي شروع به خط خطي کردن مي کند. نقاشي در اين مرحله , حد فاصل ميان بازي نمادي و تصوير ذهني است. 
د) تصوير ذهني
در اين دوره تقليد دروني مي شود و تصوير ذهني را مي سازد. فرد اين حالت را از چيزهاي غايب ايجاد مي کند. مثل خيال ها و توهمات کودک. 
ه) زبان گفتاري
کودک شروع به سخن گفتن مي کند. در آغاز , گاهي يک کلمه معناي يک جمله را مي دهد . آب = به من آب بده يا ....
برخلاف 4 مورد قبلي, زبان يک امر اجتماعي است و عالي ترين و پيچيده ترين روش نمادي است که کودک فرا ميگيرد. کودک در اين مرحله هنوز خود مرکز بين است. 
در پايان اين دوره , کودک مي تواند علائم را از موضوع آنها جدا بداند و بفهمد که جهان رمزي ذهني و جهان واقعي اطراف او, در واقع 2 جنبه مختلف از يک واقعيتند. 
4رفتار از 5 رفتار فوق ( بازي نمادي , نقاشي , تصوير ذهني و زبان گفتاري ) مبتني بر تقليدند. 
در اين دوره , کودک دنياي بيروني را به کمک سمبل ها يا نمادها براي خود مجسم مي کند. 
از ديگر خصوصيات اين دوره مي توان به موارد زير اشاره کرد: 
جاندارپنداري 
بسياري از اشياي بي جان را جاندار فرض ميکنند و با گذشت زمان اين ويژگي را بيشتر به اشيايي نسبت مي دهند که متحرک باشند. 
مصنوع گرايي يا ساخته پنداري 
يعني اين باور که اشيا» , چه جاندار و چه بي جان , ساخته و پرداخته دست آدمي است. مثلا ممکن است تصور کند که آسمان را با قلم مو نقاشي کرده اند.