روانشناسی هاشملو

از دهه 1920 آن بخش از روانشناسی که به حوزه های یادگیری و آموزش مربوط می شد جنبه نظام دار و علمی به خود گرفت. رفتارگرایی نخستین مکتب روانشناسی نبود که به حوزه یادگیری و آموزش نظر داشت. دیدگاه های دیگری نیز قبل از دیدگاه رفتارگرایی وجود داشتند اما تأثیرات آنها در حوزه های مختلف به ویژه در آموزش و پرورش آنچنان زیاد نبود (هرگنهان و السون؛ ترجمه سیف، 0831 ،ص. 83). شاخه های مختلف این دیدگاه با مطالعه رفتار قابل مشاهده و قابل اندازه گیری در حیوانات شروع شد و یافته های آنها در آموزش و پرورش کاربست بسیار یافت.

از دهه 1920 میلادی پس از انتشار کتاب معروف تایلر (1949) بسیاری از کشورها از شیوه رفتارگرایی در برنامه ریزی درسی شان استفاده نمودند. منطقی که تایلر ارائه کرد عناصر اهداف آموزشی، انتخاب محتوای برنامه درسی، سازماندهی محتوا و ارزشیابی را به شکل خطی در بر می گرفت. طراح برنامه درسی با کمک اهداف، می توانست به مرحله بعدی پیش برود و تجربیات یادگیری متناسب با این اهداف را انتخاب کند. علاوه بر شباهت منطق تایلر به منطق رفتارگرایی، این الگو استفاده از اهداف رفتاری یا بیان هدفها برحسب رفتار آشکار دانش آموزان را مورد حمایت قرار می داد (بارکس .1998).

این سرآغاز جنبش اهداف رفتاری و استفاده از رویکرد رفتارگرایی در حوزه برنامه درسی بود (مهرمحمدی، 1383) بسیاری از متخصصان و کارشناسان معتقدند در امور تألیف کتاب های درسی و تهیه مواد آموزشی بر اساس هدف های رفتاری به سهولت می توان بیشترین محرکات را از محیط طلب کرد. در این دیدگاه، معلمان پاسخ های مناسب فراگیران را در موقعیت های مناسب تقویت می کنند تا این رفتارهای مطلوب، بخشی از رفتار خودکار دانش آموزان شوند و از فعالیت هایی که برای دانش آموزان جذاب و لذت بخش است به منظور تقویت فعالیت هایی که کمتر مطلوب هستند استفاده می شود. اصول این دیدگاه به دلایل مختلف از جمله آسانی، دقت و بدیهی بودن مورد استقبال همگان قرار گرفت.

معرفي دیدگاه و پيشينه آن، مدافعان، ميراث تأثيرگذار

اصول و نظریه های دیدگاه رفتارگرایی در طول یک دوره نسبتاً طولانی به شدت مورد استقبال دست اندرکاران آموزش قرار گرفت. در طی این دوران، میراث روانشناسی رفتارگرایی برای حوزه برنامه درسی، مدلی از برنامه ریزی بود که ویژگی های آن را می توان تعیین اهداف دقیق قبل از شروع آموزش، طراحی محتوا بر اساس اهداف از قبل مشخص شده و توجه به محصول دانست (مهرمحمدی، 1383) .

بنیاد معرفت شناسی رفتارگرایی را می توان در اندیشه های فیلسوفان انگلیسی قرن 17 و 18 که اصطلاحاً تجربه گرا خوانده می شوند یافت (کدیور، 1379) روانشناسی رفتارگرایی هرگونه ذهن گرایی را رد کرد و قوانین رفتار را بر پایه آنچه قابل مشاهده است پایه گذاری کرد. در دیدگاه رفتارگرایان، انسان یک ارگانیزم تجربه گرا است که استعداد بالقوه ای برای هر رفتاری دارد. مهمترین تحولی که پس از ظهور رفتارگرایی در روانشناسی رخ داد، تبدیل روانشناسی به علمی دقیق، عینی، قابل مشاهده و قابل اندازه گیری همانند فیزیک و شیمی بود (پارسا، 1374،ص 48).

رویکرد رفتارگرایی با تکیه بر اصول اثبات گرایی، مطالعه عینی و رابطه محیط با رفتار تحت کنترل، به عنوان یک پارادایم غالب در قرن بیستم به شمار می رود (حقیقت، 1378).

هدف عمده رفتارگرایان، تعیین یا کشف قوانین حاکم بر یادگیری بود، چرا که یادگیری عامل واقعی و عینی رفتار است. ارسطو، فیلسوف بزرگ یونانی با مطرح ساختن و بکار بردن مفهوم « تداعی معانی » تقریباً نخستین اندیشمندی است که رفتارگرایی را بنیان گذاشته است (شعاری نژاد، 1380).

نظریه پردازانی چون ایوان پاولف ، فردریک اسکینر و ادوارد ثرندایک مطالعات زیادی در این راه انجام داده اند. زیربنای نظریه های آنها عینیت گرایی و تأکید بر کارایی بوده است (ارایمن، 2010).

اگر بخواهیم تصویر روشنی از مکتب رفتارگرایی به دست دهیم، الزم است عقاید اسکینر را ملاك عمل قرار دهیم وگرنه مراجعه به عقاید گذشتگان و نظریه پردازان پیشین این مکتب که اکنون بیشتر، اهمیت تاریخی دارند مبنای قضاوت درستی درباره وضع موجود رفتارگرایی برای ما فراهم نمیآورد (سیف، 1386).

اسکینر (1990-1904) که یکی از سرشناسترین روانشناسان رفتارگرا محسوب می گردد، ابداع کننده « یادگیری برنامهای » و « ماشین یاددهی » است. ویژگی های یادگیری برنامه ای اسکینر عبارت بودند از: گامهای کوچک، پاسخدهی آشکار، بازخورد فوری و سرعت تعریفشده برای هر شخص (اسکینر؛ ترجمه سیف، 0811) .

این شیوه با نوع برنامه درسی موردنظر تایلر همخوانی پیدا کرد و در دستور کار نظام برنامه ریزی درسی آمریکا قرار گرفت. بعد از رواج رفتارگرایی در آمریکا، به دو دلیل گسترش رفتارگرایی در کل جهان غافلگیر کننده نبود.

اول اینکه سیستم آموزشی آمریکا، به عنوان یک سیستم پیشرفته تلقی می شد و کشورهای دیگر از آن الگو گرفتند.

دوم اینکه این کشور یکی از مهمترین حامیان برنامه های کمک های بین المللی تحت عنوان مشاوره آموزشی در کشورهای در حال توسعه بود و در نظام های آموزشی این کشورها نفوذ فراوانی داشت (مهرمحمدی، 1383).

تایلر (1930) که خود یکی از مدافعان دیدگاه برنامه درسی رفتارگرایی محسوب میشود، مشاور سیستمهای آموزشی در کشورهای تایلند، چین، تانزانیا و اسرائیل بود (چان ، 1977). او حتی پس از بازنشستگی، خدمات مشاورهای را در بسیاری از کشورها ادامه داد. کتاب معروف او « اصول اساسی برنامه درسی و آموزش » که به بیش از 25 زبان مختلف دنیا ترجمه شده حاوی چهار سؤال برای طراحی برنامه درسی در هر حوزه موضوعی یا هر سطح آموزشی است (مهرمحمدی، 1383،ص. 474) و حدود 60 سال نظام های آموزشی از آن برای برنامه ریزی درسی استفاده کرده اند )آیزنر، 0239.)

برنامه ریزی درسی متأثر از دیدگاه رفتارگرایی، مجموع های از محرك ها و پاسخ ها است و درنتیجه انطباق رفتاری بین محرك و تقویت کننده های مناسب، یادگیری و ادراك اتفاق می افتد. طرفداران این دیدگاه معتقدند که معلمان باید پاسخ های مناسب فراگیران را در موقعیت های مناسب تقویت کنند تا این رفتارهای مطلوب، بخشی از رفتار خودکار دانش آموزان باشد .

می توان گفت در حال حاضر تأثیرات اجتماعی و آموزشی این رویکرد بیش از هر رویکرد دیگری در تعلیم و تربیت ادامه دارد و برنامه ریزی درسی رفتارگرایی کماکان نفوذ خود را در نظام های آموزشی و به ویژه در ایران از دست نداده است.

مباني و مفروضات اساسي دیدگاه

رویکرد رفتاری بهعنوان یک رویکرد وسیله - هدف، منطقی و تجویزی، قدیمی ترین رویکرد در برنامه درسی است که بر اصول علمی و فنی اتکا دارد و شامل ملاحظات عملی و راه کارهای گام به گام در تنظیم برنامه درسی است. در این رویکرد، اهداف نهایی بر اساس یک طرح کلی مکتوب تعیین میشود؛ محتوا و فعالیتهای یادگیری، مطابق با این اهداف، توالی مییابند و نتایج در ارتباط با اهداف از پیش تعیین شده ارزیابی می شوند. بر این اساس، یاددهی - یادگیری باید به رفتارهای دقیق و کمی تبدیل گردد (ارنشتاین و هانکینز ، 2009).

در رویکرد رفتارگرایی، برنامه ریزی درسی بر اکتساب قابلیت های ویژه توسط دانش آموزان متمرکز است، تکالیف یادگیری اغلب به واحدهای کوچک قابل تعریف شکسته می شود، به طوری که دانش آموز بتواند بر مهارت های گوناگون تسلط یابد. در تمام موارد رفتار تحت کنترل محیط است. معلم باید رفتار را به صورت واژه های خاصی که قابل مشاهده است در آورد. رفتارگراها معتقدند که برنامه درسی باید به گونه ای سازماندهی شود که تجارب دانش آموزان را در تسلط بر موضوع مورد بحث موفقیت آمیز سازد.

دانش آموز در رویکرد رفتارگرایی دریافت کننده دانش است که به صورت های مختلف به وی ارائه می شود (شعبانی ورکی، 1379). کار معلم، شکل دادن به رفتار دانش آموزان است. معلم نقشی کلیدی و تعیین کننده دارد. او اطلاعات را به دانش آموزان منتقل و میزان یادگیری دانش آموزان را در مراحل مختلف کنترل کرده و بالاخره فعالیت های مطلوب آنها را تقویت می نماید. ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد، ارتباطی یکجانبه است که در آن، معلم انتقال دهنده دانش و دانش آموز دریافت کننده آن است. بنابراین سیستم آموزشی در این رویکرد به وسیله معلم کنترل می شود و دانش آموز در مسیری که مراجع بیرونی برای او ترسیم کرده اند گام برمیدارد (شعبانی ورکی، 1379).

محیط یادگیری در رفتارگرایی ساخت بسته و از پیش تعیین شده دارد و نقشی بسیار مهم دارد و در کلیه حالتها، رفتار تحت کنترل محیط در میآید. رویکرد رفتارگرایی در آموزش و پرورش از آزمون های مبتنی بر معیار، کامپیوتر و روش های پیمان های با تأکید بر کارایی استفاده می شود (سلسبیلی، 1382). ارزشیابی به شدت عینی بوده و از دانش آموز دقیقاً همان چیزی مطالبه می شود که آموزش داده شده است.

به طور خالصه مفروضات برنامه درسی رفتارگرایی را می توان موارد زیر برشمرد:

 باید از مقاصد رفتاری در طرح برنامه درسی استفاده شود زیرا مقاصد رفتاری میتوانند به گونه آماده تر و راحت تر موردسنجش قرار گیرند.

 یادگیری آن چیزی است که از قبل برای دانش آموز تعیین شده است و دانش آموز در برخورد با محرك ها آن را کسب می کند.

 یادگیری از طریق تقلید و سرمشق صورت می گیرد و بلافاصله رفتار مطلوب تقویت می شود.

 یادگیری شکل دادن رفتارهای ساده به رفتارهای تازه و پیچیده است.

 یادگیرنده برای رسیدن به هدف مورد نظر دست به تمرین می زند.

 محیط باید بالقوه غنی از محرك ها باشد تا دانش آموز متناسب با خود، محرك هایی را که منجر به دریافت تقویت می شود را بیابد.

 سازماندهی محتوا به صورت گام به گام و از ساده به دشوار و از جزئی به کلی سازماندهی می شود.

 ارزشیابی: مبتنی بر نمره و مرحله به مرحله.

برنامه درسي مبتني بر دیدگاه ، نمونه ها و مثال ها

یک نمونه برنامه درسی درس ادبیات با استفاده از رویکرد رفتارگرایی:

هدف از آموزش مدرس های: آشنایی با نثر معاصر و فرهنگ و هنر در ایران

اهداف رفتاری برنامه درسي: پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار میرود با توجه به محتوای درس و مطالب مطرح شده بتوانند:

1 -درس را روان بخواند.

2 -لغات و اصطالحات جدید درس را بیان کند.

3 -جمله های دشوار درس را معنی کند.

محتوای برنامه درسي: استفاده از تاریخ هنر، زیباشناسی، ادبیات و نثر معاصر در سه دهه گذشته در ایران

ساختار برنامه درسي: تناسب با گروه سنی ولی تفاوتهای فردی جایی ندارد، ویژگی های رشدی و از پیش تعیین شده.

انگيزش: عدم دخالت دانش آموزان در روند انتخاب محتوای آموزشی درس ادبیات و استفاده از تقویت کننده های بیرونی توسط معلم.

نگاه معلم به دانش آموزان: تکلیف دانش آموز حین و پس از آموزش مشخص است. معلم نقش اصلی را بر عهده دارد و قوانین کلاس را تعیین میکند.

نقش معلم: هدایت و سازماندهی محیط آموزشی.

دانش: آموزش علمی و مدون.

یادگيری: چند وجهی و مبتنی بر فرایندهای شناختی.

خلاقيت: ایجاد شدن خلاقیت بر اثر فهم آثار بزرگان.

اجرای برنامه: مبتنی بر طرح درس (مشخص ساختن زمان، تکالیف) .

ارزیابي یادگيری دانش آموزان: نمره دهی بهصورت مرحله به مرحله. افرادی که نتوانند نمره مطلوبی در امتحان بگیرند باید آن درس یا آن سطح را تکرار کنند تا وارد سطح بعدی شوند.

نقد دیدگاه رفتارگرایي

رفتارگرایی تقریباً بلافاصله پس از ظهورش در اروپا دشمنان سرسختی پیدا کرد. یکی از دلایل عمده انتقادها به رفتارگرایی احتمالا جانبداری مکانیکی و مادی گرایانه آن و مخالفت شدید آن با تمامی اشکال ذهن گرایی بود. برخی معتقدند گسترش رفتارگرایی موجب تأکید بر عینیت و کارآیی در تعلیم و تربیت شد و شیفتگی بیش از حد نسبت به عینیت و کارایی، انسان را به صورت منفعل محرك های محیطی در آورده است (کدیور، 1379).

کلیبارد (1968) ، استن هوس (1975) از جمله پیشگامانی هستند که به کتاب تایلر و تعیین اهداف رفتاری در برنامه درسی و در واقع به استفاده از رویکرد رفتارگرایی در تعلیم تربیت انتقاد کرده اند. انتقادگری به این دیدگاه هنوز هم به دلیل حضور آن در نظام های آموزشی رواج دارد .

پاینو و همکاران (2007) بیان می دارند نظریه رفتارگرایی، ضرورتاً به یادگیری به عنوان یک فرایند کسب شده از رفتارهای جدید نظر دارد که خود را در چهارچوبی از پاسخ های خاص و مستقل از فرایندهایی که در دانش آموزان اتفاق می افتد، نشان می دهد؛ این رویکرد در برنامه درسی، پاسخ هایی با روش های متفاوت ارائه کرده و انتظارات و تفاوت های فردی دانش آموزان در فرایند تدوین برنامه درسی را مورد بررسی قرار نمی دهد.

در میان نظریه پردازان، پاپهم (1975) سعی کرده به انتقادهای وارده بر اهداف رفتاری در برنامه درسی پاسخ دهد. او معتقد است مقاصد صریح برای آموزگاران جهت دستیابی به اهداف و پیامدهای آموزشی آسان تر هستند زیرا بدین ترتیب آنها همیشه با جزئیات آموزش خود آشنا هستند.

تایلر نیز به ایرادهایی که منتقدین به نظریه رفتارگرایی برنامه درسی وارد می کنند خیلی خوشبین است. برای مثال او در مقابل این انتقاد که سنجش پذیری رفتارها به صورت عینی و مکانیکی، رویکرد آموزش را غیر انسانی میکند می گوید؛ اکنون بسیاری از رفتارهای پیچیده انسانی وجود دارد که به وسیله این روش پالایش می شوند، ارزیابی می شوند و کار توسعه آنها انجام می گیرد و ما باید به آنها اعتماد کنیم (بارکس، 1998).

آیزنر معتقد است رفتارگراها در روش ها و دیدگاه خود بسیار تجویزی و تشخیصی عمل می کنند و بر روش های سازمان یافته مرحله به مرحله (قدم به قدم) یادگیری تأکید دارند (آیزنر، 1985).

در مجموع بیشترین انتقادها به رفتارگرایی از دهه (1970) شروع شد. خلاصه این انتقادها عبارتند از:

- اینکه از قبل و آنهم به دقت مشخص کنیم که یادگیرنده باید بعد از آموزش چگونه رفتار کند، گرفتن حق انتخاب و آزادی از یادگیرنده است. این ایراد مهمترین نقص برنامه درسی مبتنی بر اهداف رفتاری است (آیزنر، 1985).

- استفاده از هدف های رفتاری ممکن است به غفلت از هدف های اساسی انسانی منجر شود.

- هدف های رفتاری انعطاف پذیری و خلاقیت را به خطر می اندازند.

برخی معتقدند از دیدگاه آموزشی رفتارگرایی، انسان به عنوان یک موجود مختار نگریسته نمی شود، او آزاد نیست تا انتخاب های شخصی داشته باشد و خودش مسئول زندگی خودش باشد، در حقیقت او معمار زندگی خویشتن نیست (کلمنت و الرتون؛ 1996،ص 68).

برخی از منتقدان شیفتگی بیش از حد برنامه ریزان درسی نسبت به این گونه از تفکر را مورد نقد جدی قرار داده و استفاده از آن را به طور کامل زیر سؤال می برند. در مقابل عده ای نیز به حق معتقدند کاربردهای آموزشی این دیدگاه در برخی از موارد مانند مهارت آموزی میتواند بسیار اثر گذار و مفید باشد.