روانشناسی هاشملو

فراشناخت‏ یکی از تازه‏ترین شعارهای‏روز در روان‏شناسی و تعلیم‏ و تربیت است.اگرچه بیش از دو دهه از حضور فراشناخت در فرهنگ‏ واژگان روان‏شناسی نمی‏گذرد اما شواهد گسترده،حاکی از جایگاه ویژه‏ ی‏ آن نزد محققان و صاحب ‏نظران بین ‏المللی است(فولاد چنگ،1381).

یافته ‏های پژوهشی وسیعی درباره‏ی نقش فراشناخت در زمینه هایی‏ نظیر حل مسئله ، خواندن ، نگارش ، یادگیری و... حکایت از آن دارد که‏ نظام فعلی آموزش و پرورش را باید در جهت تأکید بر فراشناخت حرکت‏ داد. اگر آموزش و پرورش را باید در جهت تأکید بر فراشناخت حرکت‏ داد. اگر آموزش و پرورش به دنبال تربیت دانش ‏آموزانی است که بتوانند از عهده‏ ی حل مسائل مختلف جامعه ‏ی متحول فردا برآیند و مسئولیت‏ یادگیری خویش را برعهده گیرند باید فراشناخت را در برنامه ‏های خود وارد کنند و به گسترش مهارت ‏های فراشناختی بپردازند. زیرا مهارت‏های‏ فراشناختی به افراد کمک می‏ کند تا خودشان را با موقعیت‏های جدید سازگار کنند. بسیاری از صاحب‏نظران از جمله جکوبسن‏ بر این عقیده‏ هستند که هرگونه اصلاح در نظام تربیتی، مستلزم در نظر گرفتن‏ یافته ‏های پژوهش‏ های فراشناختی و استفاده از آن‏ها در برنامه ‏های‏ آموزشی است(فولاد چنگ،1381).

دانش ‏آموزان با استفاده از این شیوه ‏ها می ‏توانند در فرایند یاددهی - یادگیری ، خودآغازگری ، خودمشاهده‏ گری و خودقضاوتی فعالانه مشارکت‏ جسته و در نهایت به انسان توسعه ‏یافته مبدل گردند. مدیران،مربیان و معلمان در این مقاله با مفهوم و تعریف فراشناخت آشنا شده و دو مؤلفه ‏ی‏ بزرگ فراشناخت یعنی دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرایند و عناصر تشکیل ‏دهنده‏ ی فراشناخت و هم‏چنین راهبردهایی که توسط آن‏ها می‏ توان به توسعه‏ ی فراشناخت اقدام کرد آشنا خواهند شد.

فلاول

مفهوم فراشناخت نخستین بار توسط فلاول مطرح شد. وی فراشناخت را هر گونه دانش یا کنش شناختی تعریف می کند که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت است. فراشناخت با شناخت تفاوت دارد. فراشناخت به دانش فرد درباره کلیه ی فرایندهای شناختی یادشده و نیز نحوه به کارگیری آنها جهت تحقق اهداف یادگیری اطلاق می شود (فلاول (۱۹۷۶) به نقل از صادقی و محتشمی، ۱۳۸۹).

فلاول (۱۹۷۶) فراشناخت را به عنوان آگاهی از شناخت و فرایندهای شناختی و کنترل، تنظیم و بازبینی فعالانه شناخت تعریف کرد. 

فراشناخت عبارت است از هر گونه دانش يا فعاليت شناختي كه يك موضوع شناختي را در بر مي‌گيرد و يا يك فعاليت شناختي را نظم مي‌دهد، فراشناخت مربوط مي‌شود به دانش مردم، در مورد ماهيت مردم به عنوان يك نظام شناختي و نيز دانش در مورد ماهيت تكاليف شناختي متفاوت (فلاول، 1998).

به بیان فلاول،فراشناخت هم شامل دنش فراشناختی و هم‏ شامل تجربه،تنظیم یا کنترل فراشناختی است (فولاد چنگ،1381).

به نظر فلاول، فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبۀ مستقل اما مرتبط بایکدیگرند: یکی دانش فراشناختی ودیگری تجربه فراشناختی(کدیور، 1382).

همانطور که گفته شد فلاول فراشناخت را به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت دربارۀ فرایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از اینکه چه راهبردهایی را برای چه هدفها یی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی  پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعریف کرده است (فلاول و میلر، 1998، به نقل از عبا باف،1387).

فلاول (1978)سه عنصر دانش را در فراشناخت این‏گونه توصیف می‏ کند:

1. دانش فراشناختی شخصی : به ‏طور خلاصه،این دانش به‏ مجموعه‏ ی باورها و اطلاعاتی گفته می‏ شود که فرد درباره‏ی طبیعت‏ خود و سایر افراد انسانی آموخته است. همین‏ طور آگاهی درباره‏ی‏ فرآیندهای فکری خویش و دیگران نیز از جمله‏ ی این دانش فراشناختی‏ به حساب می‏ آید.برای مثال شما ممکن است بدانید که: دوستتان از نظر عاطفی حساس‏تر از شماست. مثال دیگر: شما ممکن است بدانید که از طریق گوش دادن،بهتر از خواندن یاد می‏ گیرید.

این مؤلفه به دانش فرد در مورد آنچه باید دربارۀ یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل تواناییهای حافظه، مراحل حافظه، انواع حافظه و ظرفیت آنها، نحوه بررسی مطالب و فرآیندهای کنترل کننده است. اطلاع از تواناییهای حافظه و برآورد درست این تواناییها می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه یاد گرفته است، کمک کند.

2. دانش فراشناختی تکلیف : شامل آگاهی ‏های فرد درباره‏ی ماهیت‏ یک تکلیف یادگیری و نوع پردازش موردنیاز آن است برای نمونه شما ممکن است بدانید که: این امتحان از نوع چهارگزینه ‏ای است و برای‏ موفقیت در آن به کوشش کمتری در مقایسه با یک امتحان تشریحی‏ نیاز دارید.

اطلاع فرد از تکلیف شامل دانش دربارۀ ماهیت تکلیف، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی گردد، اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از تواناییهای خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.

3. دانش فراشناختی راهبردها : در برگیرنده‏ ی آگاهی‏ های فرد درباره‏ ی انواع مختلف راهبردهای شناختی و فراشناختی است.

 این مؤلفه به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا، از چه راهبردی می تواند استفاده کند، اشاره دارد . اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می رود(سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و...) می تواند در امر اکتساب و یادآوری مؤثر باشد (سواسون،1990، به نقل از محمد امینی،1386).

هم‏چنین‏ دانش شرطی در زمینه‏ ی این‏که چه موقع و کجا می‏توان از راهبردهای راهبردهایی که با استفاده از آن‏ها می ‏توان به توسعه‏ ی فراشناخت اقدام کرد:

1.تعیین این‏که«چه می‏دانیم»و«چه نمی‏دانیم»

2.بیان فکر و صحبت کردن درباره‏ی تفکرات شخصی‏

3.نشریه‏نویسی یا ثبت خاطرات‏

4.برنامه‏ریزی و خودگردانی‏

5.گزارش کردن فرایندهای فکری‏

6.خودارزیابی خاصی استفاده کرد از جمله این دانش به شمار می‏ رود (قورچیان و همکاران،1377).

فلاول (1979) نيز راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي را با هم مقايسه كرده و در اين باره گفته است كه يادگيرندگان ماهر راهبرد‌هاي شناختي را به خدمت مي‌گيرند تا به پيشرفت شناختي دست يابند و از راهبرد‌هاي فراشناختي استفاده مي‌كنند تا بر آن پيشرفت نظارت و كنترل داشته باشند. 

آن براون

به عقیده براون (1984) فراشناخت به معنی تفکر درباره ی تفکر است (فرازی ، 1375) .

آن براون از دانشگاه کالیفرنیا پیش گام تحقیق درباره‏ی فراشناخت‏ است و مطالب زیادی را درباره‏ی کاربرد این پژوهش‏ها در تدریس داشته‏ است.

موارد ذیل که از تحقیقات براون اقتباس شده است به تکامل‏ فراشناخت دانش ‏آموزان کمک می ‏کند:

1. به دانش ‏آموزان باید کمک کرد تا درک کنند فعالیت‏ های مختلف‏ یادگیری، انتظارات متفاوتی را به ‏وجود می ‏آورد. مثلا دانش ‏آموزان ابتدایی‏ که لغات جدیدی را فرا می ‏گیرند باید بدانند که خواندن فهرستی از لغات‏ و یا حتی حفظ آن‏ها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری کلمات‏ جدید نیست. روش مؤثرتر یادگیری،تعریف هر لغت و به کارگیری آن‏ در موارد فراوان و متفاوت است. به ‏طور کلی،براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش ‏آموزان خود بیاموزند،بلکه باید روش ارزیابی و شیوه‏ی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.

2. باید به دانش ‏آموزان آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از علائم‏ و نشانه ‏های بسیاری استفاده می‏ شود.عنوان،مقدمه،خلاصه،علائم‏ (مانند « مهم‏ترین آن‏ها عبارت است از... »)و مانند این‏ها اطلاعات‏ مهمی را درباره‏ ی ابعاد مهم یک متن عرضه می‏ کند.

3. به دانش‏ آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود،اثر مهمی‏ در یادگیری دارد. دانش‏ آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته ‏های جدید با دانسته‏ های قبلی امکان یادآوری را افزایش می‏ دهد.هم‏چنین باید بدانند که انگیزه‏ ی آن‏ها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد. علاوه بر این باید به دانش ‏آموزان کمک کرد تا به نقاط ضعف و قوت‏ خود پی ببرند و به هنگام یادگیری مواد جدید،این نقاط ضعف و قوت را در نظر داشته باشند.

4. باید به دانش‏ آموزان روش‏های عملی فراشناخت را آموخت. مثلا دو روش علمی بسیار خوب، تلخیص مطالب و تهیه ‏ی سؤال است. تحقیقات نشان می‏ دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس برای خود تهیه می‏ کنند به محفوظات درسی آن‏ها افزوده می‏ شود(خرازی،1375).

براون (۱۹۸۵) فراشناخت را به دو صورت آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود و روش های به کار رونده برای تنظیم فرایندهای شناختی بیان می کند. رابطه مفهوم فراشناخت به عنوان مفهومی متداول در تعلیم و تربیت با فرایند یادگیری انکارناپذیر است. محققان و متخصصان تعلیم و تربیت به طور گسترده به نوع و سطح دانش مورد نیاز فراگیران علاقه مند هستند و این مستلزم تأکید نظام های آموزشی بر آموزش فراشناختی و یادگیری “چگونه یاد گرفتن” است تا فراگیران بتوانند در برخورد با مسائل گوناگون به طور مستقل بیاندیشند. فراشناخت به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود و نقش بسیار مهمی در بهبود و گسترش عملکردهای شناختی دارد و می تواند مهارت های یادگیری فراگیران را توسعه بخشد. فراشناخت نقش اساسی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند و هر چه توانایی های شناختی فراگیر بالاتر باشد، فرایند یادگیری موفقیت آمیز تر خواهد بود. به عبارتی فراگیر باید در یادگیری خود نقش فعال ایفا کند و یاد بگیرد که یادگیری خود را ارزیابی کند و اگر راهبردهای یادگیری اش موفق نبود، از راهبردهای جدید استفاده کند(نقل از صادقی و محتشمی، ۱۳۸۹).

به عقیده‏ی براون‏ (1984) فراشناخت به ‏معنای تفکر درباره‏ ی تفکر است (خرازی،1375).

براون و همكاران (بيكروبراون ،‌1984،براون ،1979،1978، براون و ديگران ،‌1983) حيطة‌ فراشناخت را به دانش دربارة شناخت و تنظيم شناخت تقسيم كرده اند . براون و ديگران (1983) هم چنين مدعي اند كه پديده هايي كه نوعا” در اين حيطه بسيط مي گنجد ممكن است بسيار ناهمگن و از لحاظ ماهيت و دورة‌ رشد بسيار متفاوت باشند،‌ به گونه اي كه استفاده از هر گونه اصطلاح واحد از قبيل فراشناخت در مورد آنها مشكل باشد.

آنها فكر مي كنند كه ممكن است بهتر باشد اين اصطلاح را كنار بگذاريم يا استفاده از آنرا به دانش با ثبات و قابل بيان در باب شناخت محدود كنيم و سپس « بدون ارجاع به اصطلاح فراشناخت» به عنوان فرايندهاي اجرايي به مطالعة اشكال مختلف تنظيم شناختي (بازبيني ،‌راهبري خود و مانند آنها) بپردازيم (فلاول 1988 / ترجمه ماهر ، 1377) .

براون (1978،به نقل از سیف،1387) فراشناخت را به دو صورت زیر معرفی کرده است:

1-آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود او و

2-روشهای مورد استفاده فرد برای تنظیم فرایندهای شناختی خودش.

به سخن دیگر فراشناخت از یک سو شامل دانش روشها و فرایندهای شناختی است و از سوی دیگر شامل روشهای کنترل و نظارت بر یادگیری است.

براون (1978) بر این سه عنصر فراشناخت تأکید می‏ کند:

1. برنامه ‏ریزی

2. بازنگری

3. تجدیدنظر

بيكر و براون (1984)  فراشناخت را به دانش درباره شناخت و تنظيم شناخت تقسيم كرده‌اند. فرآيند‌هاي فراشناختي، دو جنبه مستقل ولي در ارتباط با يكديگرند: يكي دانش فراشناختي و ديگر فرآيند‌هاي تنظيم و كنترل. دانش فراشناختي شامل موارد زير است:

1- اطلاعات فرد در مورد نظام شناختي خود: اين دانش درباره ويژگي‌‌هاي شخصي است كه دربرگيرنده اطلاعات فرد از مهارت‌هاي اختصاصي- عمومي‌‌ و توانايي‌‌هاي فردي مؤثر بر عملكرد‌هاي شناختي بوده و شامل سه بخش است: آنچه شخص درباره نقاط ضعف و قوت خود مي‌د‌‌اند؛ اطلاعاتي كه از فرآيند‌هاي شناختي و انگيزشي خود دارد و آنچه از مقايسه توانايي‌‌هاي خود با ديگران درمي‌يابد.

2- اطلاع از هدف و ويژگي‌‌هاي تكليف: سوال اساسي در هر تكليف مربوط به يادگيري اين است كه هدف از اين كار چيست و چگونه مي‌توان براي دستيابي به آن برنامه‌ريزي كرد؟ براي پاسخگويي به اين سوال بايد به ويژگي‌‌هاي تكليف توجه كرد. در صورتي كه تكليف مورد نظر براي يادگيرنده با اهميت نباشد يا مورد توجه او قرار نگيرد، فراشناخت و نظام نظارتي، فعال نخواهد شد. براي مثال، كودكان شش ساله مي‌توانند موارد آشنا را بهتر از موارد ناآشنا يادآوري كنند؛ و نيز مجموعه‌‌هاي كوچكتر را بهتر از يك شعر بلند يا فهرستي از اسامي ‌‌ياد مي‌گيرند، ولي حجم و قدرت يادآوري حافظه كوتاه‌مدت را بيش از آنچه هست برآورد مي‌كنند. به هر حال، نكته جالب اين كه كودكان تا حدود نه سالگي بر اين باورند كه با مروري كوتاه بر تكاليف مي‌توانند مقدار زيادي از مطلب را به خاطر آورند.

3- اطلاعات مربوط به راهبرد‌هاي تسهيل كننده: علاوه بر اطلاعات مربوط به نظام شناختي و اهداف موضوع يادگيري، اطلاع يادگيرنده از راهبرد‌هاي تسهيل كننده پردازش اطلاعات نيز مي‌تو‌‌اند تلاش‌‌هاي يادگيرنده را در جهت يادگيري صحيح رهنمون شود. كودكان پنج ساله با اطلاع از محدوديت‌‌هاي حافظه، درمي‌يابند كه اطلاعات جزئي و مختصر خيلي سريع از بين مي‌روند. اين كودكان به تدريج و در حدود شش سالگي از عواملي كه بر عملكرد ذهن تاثير دارد، درك كامل‌تري پيدا مي‌كنند، مثلاً تشخيص مي‌دهند كه شرط لازم براي انجام يك تكليف، تمركز بر آن است. همين‌طور، تمايل به انجام كاري خاص و وسوسه نشدن براي كار‌هاي ديگر، موجب تمركز بيشتر بر آن موضوع مي‌شود.

گاه دانش آموزانی که از نظر ذهنی اندکی عقب مانده هستید و یا در یادگیری ناتوان می باشند، در مقایسه با دانش آموزان متوسط، نارسایی های فراشناختی نشان می دهند. (براوان و پالینسکار، 1982)

براون و پالينسكار (1982) نشان داده‌اند كه نه تنها كودكان داراي عقب مانده خفيف ذهني بلكه دانش‌آموزان داراي ناتواني‌‌هاي يادگيري نيز كه در قياس با دانش‌آموزان عادي، از لحاظ كاركرد‌هاي شناختي نقص دارند، مي‌توان با آموزش مهارت‌هاي لازم به اين نوع كودكان، نواقص روش‌هاي يادگيري آنان را برطرف نمود.

با فرض پذیرش این دیدگاه که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های یادگیری، فرآیندهای بازبینی ناقص و متفاوتی را برای یادگیری دارند، می توان برای حل این مشکل به دانش آموزان هنگام روبرو شدن با مسئله های فراشناختی صرفاً همان راه های فکر کردن دیگران را آموخت.با توجه به تحقیقاتی که پالینسکار و براون انجام دادند.

درصد پاسخ های صحیح مربوط به سؤال های درک مطلب برای یک دانش آموز پیش از آموزش خاص پانزده درصد بود.

اما پس از باز خورد اصلاحی این رقم تا حدود پنجاه درصد افزایش یافت. و پس از آن که شیوه های فراشناختی برای یادگیری به این دانش آموز آموخته شد، قادر بود تا حدود هشتاد درصد سئوال های درک مطلب را درست جواب دهد.( پالینسکار و بران، 1984)

دمبو

دمبو (1994) در مقايسه اين دو نوع راهبرد شناختی و فراشناختی با يكديگر گفته است: "برحسب نظام خبرپردازي، راهبرد‌هاي شناختي به ما كمك مي‌كند تا اطلاعات تازه را به منظور پيوند دادن با اطلاعاتي كه مي‌دانيم، براي ذخيره‌سازي در حافظه درازمدت آماده سازيم ... راهبرد‌هاي شناختي ابزار‌هاي لازم براي يادگيري محتوا هستند، اما راهبرد‌هاي فراشناختي بر راهبرد‌هاي شناختي اعمال كنترل مي‌كنند و به آنها جهت مي‌دهند. به سخن ديگر، مي‌توان به يادگيرندگان راهبرد‌هاي شناختي زيادي را آموزش داد، اما اگر آنان از مهارت‌هاي فراشناختي لازم كه مي‌گويد در يك موقعيت معين كدام راهبرد يا استراتژي شناختي مورد استفاده قرار گيرد و چه وقت بايد تغيير استراتژي داد بي‌بهره باشند، هرگز يادگيرندگان موفقي نخواهند شد. بنابراين، راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي بايد با هم كار كنند."

دمبو (1994) مي‌گويد دانش فراشناخت به سه چيز اشاره مي‌كند:

(1) دانش مربوط به خود يادگيرنده (مانند آگاهي از رجحان‌ها، علاقه‌ها، نقاط قوت، نقاط ضعف، و عادت‌‌هاي مطالعه)،

(2) دانش مربوط به تكليف يادگيري (از جمله اطلاعات مربوط به دشواري تكاليف مختلف و مقدار كوشش مورد نياز براي انجام تكاليف تحصيلي)، و

(3) دانش مربوط به راهبرد‌هاي يادگيري و چگونگي استفاده از آنها. 

تجربه فراشناختی یا فرایندهای تنظیم و کنترل، یکی دیگر از فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می کند. کنترل کننده های فراشناخت یا خودتنظیمی عبارتند از:

الف- برنامه ریزی: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه، انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تأثیر می گذارد. دمبو(1994، به نقل از سیف،1383) درباره اهمیت این نوع راهبرد فراشناختي می گوید: دانش آموزان و دانش جویان موفق آنهایی نیستند که سر کلاس حاضر می شوند، به درس گوش می دهند، یادداشت برداری می کنند و منتظر می شوند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه کسانی هستند که زمان لازم برای انجام تکلیف را پیش بینی می کنند درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات کسب می کنند به هنگام ضرورت گروه های کاری تشکیل می دهند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی استفاده می کنند. دانش آموزان و دانش جویان موفق یادگیرندگانی فعالند نه منفعل.

ب- راهبرد نظارت: این مؤلفه شامل پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود دربارۀ موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. این راهبرد به یادگیرنده کمک می کند تا هر زمان که به مشکلی برمی خورد به سرعت آنرا تشخیص دهد و در جهت رفع آن بکوشد. دمبو(1994، به نقل از سیف،1383) می گوید: شما مشغول مطالعه و آماده شدن برای امتحان درس زیست شناسی هستید. از خود درباره این درس سؤال هایی می پرسید و متوجه می شوید که بعضی قسمت های کتاب را خوب نفهمیده اید، روش خواندن و یادداشت برداری شما برای این قسمت مفید و مؤثرنبوده است. لازم است از راهبرد دیگری استفاده کنید.

ج- راهبرد تنظیم: این راهبرد به دانش آموزان کمک می کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کنند، دوباره مرور کنند و نقایص درک و فهم خود را برطرف نمایند(کدیور،1382). این راهبرد باعث انعطاف پذیری رفتار یادگیرنده می شود و به او کمک می کند هر زمان که لازم باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. دمبو(1994، به نقل از سیف،1383) یکی از ویژگی های یادگیرندگان موفق را توانایی اصلاح کردن راهبرد های شناختی غیر مؤثر خود و تعویض آنها با راهبردهای شناختی مؤثر می داند. راهبرد تنظیم یا نظم دهی با راهبرد نظارت یا کنترل بصورت هماهنگ عمل می کند یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت متوجه می شود که یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی آورد و این ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر مؤثر یادگیری است بلافاصله سرعت خود را تعدیل می کند یا راهبرد خود را اصلاح یا عوض می کند.

پاريس و وينوگراد

مفهوم خود ـ كارآمدي به وسيله پاريس و وينوگراد (1990) منعكس شده است كه معتقدند اكثر پژوهشگران در حال حاضر اين تعريف از فراشناخت را به رسميت مي شناسند؛ « گرفتن دو كيفيت (شكل) اصلي فراشناخت : ارزيابي خود و مديريت خود از شناخت » .

ارزيابي هاي خود بازتاب هاي شخصي مردم دربارة حالات دانش و توانائي هايشان، و حالات عاطفي اشان در ارتباط با دانش، توانائيها، انگيزش و ويژگيهايشان به عنوان يادگيرنده است. چنين بازتابهايي به سئوالاتي راجع به اينكه «شما چه مي دانيد، چطور فكر ميكنيد، و چرا و چه زماني دانش يا راهبردها را بكار ميبريد» پاسخ ميدهد (بدون تاريخHacker  ) .

مديريت خود به «فراشناخت ها در عمل ،‌يعني ، فرايندهاي ذهني كه به هماهنگي جنبه هاي حل مساله كمك مي كند.» گفته مي شود. تمركز بر ارزيابي خود و مديريت خود به مفهوم سازي يادگيرندگان به عنوان افرادي كه نياز دارند به طور فعال در هماهنگي ساختار دانش شان در گير شوند، كمك مي كند (همان).

پاریز و وینو گرد به دو جنبه از فراشناخت که کامل‏ترین نظریه در این خصوص است اشاره می‏ کند:

1. دانش و کنترل خود

2. دانش و کنترل فرآیند

تنظيم و كنترل از ديگر فرآيند‌هاي فراشناختي است كه فرآيند‌هاي تفكر فرد را در موقعيت يادگيري هدايت مي‌كند. كنترل كننده‌‌هاي فراشناخت يا خودتنظيمي‌‌عبارتند از: برنامه‌ريزي، نظارت، تنظيم و بازبيني (جكوبز و پاريس، 1987).

1- برنامه‌ريزي يا طرح‌ريزي : برنامه‌ريزي مستلزم تعيين هدف براي مطالعه است، مثلاً در مطالعه اجمالي موضوعات، سوالاتي مشخص مي‌شود كه يادگيرنده مي‌تو‌‌اند معلوم كند چگونه به انجام تكليف مبادرت ورزد. به علاوه، برنامه‌ريزي متضمن انتخاب راهبرد‌هاي مناسب و تنظيم منابعي است كه بر عملكرد يادگيرنده تأثير مي‌گذارد. مثلاً، فرد قبل از مطالعه متن، پيش‌بيني‌‌هايي مي‌كند، راهبرد‌هايي را در نظر مي‌گيرد و زمان لازم براي مطالعه را تخمين مي‌زند و قبل از شروع تكليف، توجه انتخابي خود را به مطالعه اختصاص مي‌‌دهد (شراو و ماشمن، 1995).

برنامه‌ريزي براي يادگيري، شبيه روشي است كه مربي فوتبال براي جايگزيني بازيكن در مقابل تيم رقيب به كار مي‌گيرد و بعد از اين كه فيلم‌‌هاي تيم مقابل را تماشا كرد، براي راهبرد‌هاي حمله، دفاع و مقابله تصميم مي‌گيرد (براي مثال، اگر تيم مقابل، دفاع ضعيفي داشته باشد، مربي احتمالاً تصميم مي‌گيرد كه بر حمله يا هجوم تأكيد كند)؛ سپس مربي براي اين كه بازيكنان مسئوليت خود را در بازي بدانند با آنها صحبت مي‌كند. همين‌طور دانش‌آموز بايد طرحي كلي براي يادگيري داشته باشد: آنها هنگام مطالعه و در كلاس درس يادداشت برمي‌دارند، مدت نياز به مطالعه را پيش‌بيني مي‌كنند، يادداشت‌‌هايشان را مرور و در صورت ضرورت، گروه‌هاي مطالعه را سازماندهي مي‌كنند. همچنين آنها انواع ديگري از رفتار‌هاي خودتنظيمي‌را به كار مي‌برند و در صورت لزوم به منابعي غير از كتاب‌‌هاي درسي مراجعه مي‌كنند. يادگيرندگان در اين فرآيند كاملاً فعال‌اند نه منفعل (دمبو، 1994).

2- راهبرد نظارت : راهبرد نظارت شامل پيگيري و توجه به هنگام خو‌‌اندن متن، سوال كردن از خود درباره موضوعات و نظارت كردن بر سرعت و زماني است كه خو‌‌اندن يك متن نياز دارد. دانش‌آموزي كه براي امتحان زيست‌شناسي آماده مي‌شود، هنگام مطالعه از خود سوالاتي مي‌كند كه پاسخي ندارند. از اين رو، احساس مي‌كند روش مطالعه و يادداشت‌برداري او كار‌آمد نبوده، به راهبرد‌هاي يادگيري ديگري نياز دارد.

روان‌شناسان شناختي معتقدند، فقدان يا كمبود دانش يادگيرندگان درباره توجه و عوامل تاثيرگذار بر آن، مهمتر و اساسي‌تر از فقدان يا كمبود دانش آنها در مورد مطالب درسي است. به عبارت ديگر، چنانچه فراگيران، اطلاعاتي درباره توجه و ساير عوامل تسهيل كننده يادگيري داشته باشند و مهارت‌هايي در اين زمينه كسب كنند، يادگيري دروس مختلف نيز براي آنها آسان خواهد شد. در اين شرايط، نگراني معلمان درباره بي‌توجهي دانش‌آموزان و مشكلات يادگيري آنها نيز كاهش مي‌يابد. اين دانش‌آموزان مي‌توانند مهارت‌هاي فراشناختي را در خانه و مدرسه براي بهبود يادگيري خود به كار گيرند.

شناخت نظام پردازش اطلاعات مخصوصاً براي معلماني كه با مشكل توجه دانش‌آموزان سروكار دارند، مفيد است. بنابراين، اولين اقدام معلم موفق، جلب توجه دانش‌آموزان به موضوعات مهم است. او مي‌تو‌‌اند اين كار را با كمك كردن به دانش‌آموزان در انتخاب موضوعات مهم انجام دهد: آنها را براي توجه كردن به موضوعات درسي برانگيز‌‌اند، از پراكندگي حواس آنها بكاهد و مهارت‌هايي را به آنها آموزش دهد تا توجه آنها را بر يادگيري و موقعيت يادگيري متمركز كنند.

بسياري از دانش‌آموزان با پيش‌بيني انواع سوالات امتحاني دروسشان تشخيص مي‌دهند كه چه چيز‌هايي مهم است. اين مهارت، نشان دهنده افزايش توجه دانش‌آموز به موضوعات درسي است. به طور كلي معلمان، دانش‌آموزان را به يادگيري اطلاعاتي بيش از آنچه براي امتحان مهم است، مكلف مي‌كنند. در حالي كه سوالات امتحان فقط نمونه‌اي از آن اطلاعات‌اند. به اين ترتيب، دانش‌آموزان درمي‌يابند كه براي مثال، براي يادآوري واقعيت‌‌هاي ويژه و خاص يا براي درك مفاهيم كلي مطالعه كنند، مطمئناً معلم مي‌تو‌‌اند به دانش‌آموزان بگويد كه كدام موضوع اهميت كمتري دارد تا آنها بتوانند به طور موثري از فرصت مطالعه خود استفاده كنند.

3- راهبرد تنظيم : راهبرد نظم‌دهي با راهبرد  نظارت و برنامه‌ريزي در ارتباط است (شراو و ماشمن، 1995). به عنوان مثال، هنگامي‌كه يادگيرندگان بخشي از متن را نفهمند و نتوانند به سوالات خاص جواب دهند، دوباره قسمت‌هاي قبل را بازخواني و مرور مي‌كنند. در اين شرايط، سرعت خو‌‌اندن يادگيرنده به دليل مشكل بودن يا ناآشنايي با موضوع كاهش مي‌يابد. بنابراين، راهبرد تنظيم به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا چگونگي مطالعه خود را اصلاح كنند، دوباره مرور و نقايص درك و فهم  خود را برطرف كنند.

گارنر

گارنر (1990) براي روشن ساختن تمايز بين راهبرد‌هاي شناختي و راهبرد‌هاي فراشناختي مثال زير را ذكر كرده است: "فرض كنيد دانش‌آموزي قرار است در آينده نزديك در امتحان درس تاريخ شركت كند. براي آماده شدن به منظور شركت در اين امتحان، كتاب درسي خود را كه قبلاً در طول ثلث يا ترم تحصيلي مطالعه كرده بازخواني مي‌كند و درباره نكات مهم كتاب، براي مرور كردن در شب امتحان، يادداشت تهيه مي‌نمايد. بازخواني مطالب كتاب درسي و يادداشت‌برداري دو نوع راهبرد شناختي هستند، زيرا دانش‌آموز از طريق آنها اطلاعات مربوط به درس تاريخ را مي‌آموزد و به حافظه مي‌سپارد. حال اگر دانش‌آموز مورد نظر ما، پس از خو‌‌اندن و يادداشت‌برداري، بكوشد تا با جواب دادن به سوال‌هاي آخر فصل‌‌هاي كتاب آموخته‌‌هاي خود را ارزشيابي كند، اين ارزشيابي شخصي يك راهبرد فراشناختي به حساب مي‌آيد. اگر نتيجه اين ارزشيابي نشان دهد كه دانش‌آموز براي امتحان درس آمادگي كامل را كسب نكرده است، همان راهبرد‌هاي شناختي يا راهبرد‌هاي شناختي ديگري را به كار خواهد بست تا اين كه بالاخره اطلاعات لازم را درباره كتاب كسب نمايد".

در بحث از تمايز راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي نظر اغلب محققان و در درجه اول فلاول بر اين است كه آنچه بين اين دو راهبرد تفاوت و تمايز ايجاد مي‌كند،‌ تفاوت در چگونگي استفاده از اطلاعات است. راهبرد‌هاي فراشناختي فرآيند‌هاي متوالي هستند كه شخص براي كنترل فعاليت‌هاي شناختي و براي اطمينان از دستيابي به يك هدف شناختي مورد استفاده قرار مي‌دهد ( گارنر ، 1990).

گارنر (1990) پس از بازنگري پژوهش‌‌هاي انجام شده درباره اثربخشي راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي گفته است: "پژوهش‌‌هاي موجود به روشني نشان مي‌دهند كه رفتار راهبردي يا استراتژيكي، يادگيري را افزايش مي‌دهد، چنين روشن شده است كه يادگيرندگان ماهر مي‌دانند كه چه زماني بايد راهبردي عمل كنند".

هولت 

هولت (1982)، ضمن مشاهدات خود از رفتار دانش‌آموزان مختلف، در رابطه با اهميت دانش فوق به نتيجه‌گيري زير دست يافته است: ممكن است دانش‌آموز خوب كسي باشد كه مي‌گويد من نفهميدم، زيرا او دائماً بر ميزان درك و فهم خود نظارت دارد. دانش‌آموز ضعيف كسي است كه از ميزان درك و فهم خود آگاه نيست و غالباً نمي‌د‌‌اند كه مي‌فهمد يا نمي‌فهمد. در نتيجه مسأله اين نيست كه از يادگيرندگان بخواهيم آنچه را كه نمي‌دانند از ما بپرسند بلكه مسأله اين است كه آنان را از تفاوت بين آنچه مي‌دانند و آنچه نمي‌دانند، آگاه سازيم.

لورا ای برک

برک (1386) می گوید برای اینکه نظام خبرپردازی با اثر بخشی کامل عمل کند باید از خودش آگاه باشد. این نظام باید به این درک برسد که بهتر است آن شماره تلفن را بنویسم وگرنه فراموشش خواهم کرد و یا این یک پاراگراف پیچیده است لازم است آن را دوباره بخوانم تا منظور نویسنده را بفهمم. فراشناخت را شناخت شناخت دانسته اند. بنابراین اگر شناخت را به دانستن و یادگیری معنی کنیم می توانیم فراشناخت را به دانستن درباره نحوه یادگیری و تفکر خود معنی کنیم.

برك (2000) نقش فراشناخت را به گونه زير توضيح داده است: "براي اين كه نظام خيرپردازي با اثربخشي كامل عمل كند، بايد از خودش آگاه باشد. اين نظام بايد به اين گونه درك برسد كه بهتر است آن شماره تلفن را بنويسم و اگر نه فراموشش خواهم كرد و اين يك پاراگراف پيچيده است، لازم است آن را دوباره بخوانم تا منظور نويسنده را بفهمم". دانش فراشناختي به ما مي‌گويد كه راه‌‌هاي مختلفي براي سازمان دادن مطالب به منظور سهولت بخشيدن به يادگيري و يادآوري آنها وجود دارند.

کودکان 2 تا 3 ساله بطور ابتدایی می توانند زندگی ذهنی و رفتار را از هم متمایز کنند. آنها فکر می کنند افراد همیشه مطابق با امیالشان رفتار می کنند و نمی فهمند که عقاید آنها بر اعمالشان تأثیر می گذارد.

بین 3 تا4 سالگی متوجه می شوند که هم عقاید و هم امیال بر رفتار تأثیر می گذارند. دلیل آن را در بازی هایی که فریب دادن دیگران در مورد محل یک شی با جابجا کردن آن یا دادن اطلاعات غلط در باره آن شی می توان مشاهده کرد.

کودکان در 4 سالگی می فهمند که عقاید و واقعیت می توانند فرق داشته باشند. به عبارت دیگر افراد می توانند عقاید غلط داشته باشند. درک کودکان در مورد عقاید غلط در سال های پیش دبستانی تقویت و در 4 تا 6 سالگی محکم می شود. آنچه به کودکان توانایی تأمل کردن می دهد زبان، رشد شناختی و تعامل اجتماعی است. کودکان پیش دبستانی که خواهر یا برادر بزرگتر دارند در آگاهی از عقیده غلط پیش رفته تر هستند شاید به این خاطر که رابطه با افراد بزرگتر تاثیر عقاید بر رفتار شخص را مشخص می کند.

کودکان 3 تا 4 ساله ای که با دوستانشان گفتگوی زیادی در باره حالت های ذهنی دارند و با آنها بازی وانمودی می کنند از نظر آگاهی از عقیده غلط و سایر جنبه های ذهنی پیش رفته تر هستند. علاوه بر این تعامل با اعضای پخته جامعه مفید است.

آگاهی از فرایند تفکر یا فراشناخت در سال های دبستان باعث می شود که کودکان در تفکر و حل مسئله پیش رفت نمایند. برخلاف کودکان پیش دبستانی که ذهن را مخزن نافعال می دانند، کودکان دبستانی ذهن را فعال و عامل سازنده می دانند که قادر است اطلاعات را انتخاب و تغییر شکل دهد(برک،1386).

برخی محققان معتقدند که زبان صرفاً ابزار فرهنگ است ولی برخی دیگر زبان را زیربنای تمامی فرایندهای عالی شناختی از جمله توجه کنترل شده، حافظه سنجیده، برنامه ریزی، مسئله گشایی و تأمل می دانند (برک،1386)

استرنبرگ

فراشناخت توانايي فرد براي تفكر درباره فرآيند‌هاي فكري خودش، توجه دقيق به آنها به خصوص تلاش فرد براي توانايي شناختي بالاتر است (استرنبرگ، 1996).

بيلر و اسنومن

اصطلاح فراشناخت، "به دانش ما درباره فرآيند‌هاي شناختي خودمان و چگونگي استفاده بهينه از آنها براي رسيدن به هدف‌‌هاي يادگيري گفته مي‌شود" (بيلر و اسنومن، 1993).

بيلر و اسنومن (1993) پژوهش‌‌هايي را نقل مي‌كنند كه در آنها پاريس و همكارانش در سال‌‌هاي 1984 و 1986 به دانش‌آموزان كلاس‌‌هاي سوم و پنجم مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي را آموزش دادند. نتايج اين پژوهش‌ها معلوم كرده‌اند كه دانش‌آموزاني كه اين گونه مهارت‌ها به آنان آموزش داده شد، در قياس‌ با دانش‌آموزاني كه از آموزش اين مهارت‌ها بي‌بهره ماندند، در توانايي خو‌‌اندن و درك مطالب جلوتر بودند.

اسلاوین

به طور ساده فراشناخت به شناخت شناخت یا دانستن درباره ی دانستن گفته می شود . به طور دقیق تر، فراشناخت عبارت است از دانش فرد درباره ی چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین ، 2006ص 192)

در لزوم توجه به اهميت فراشناخت و آموزش مهارت‌هاي فراشناختي به دانش‌آموزان، اسلاوين (1994) معتقد است كه روان‌شناسان تربيتي طي چندين دهه، آموزش راهبرد‌هاي ويژه يادگيري به دانش‌آموزان را تاييد كرده‌اند.

هامن

نتايج مطالعات هامن و همكاران (2000) بيانگر آن بود كه آموزش راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي به طور قابل توجهي در پيشرفت تحصيلي و انجام موفقيت‌آميز تكاليف درسي دانش‌آموزان موثر مي‌باشد. لذا اين محققان به معلمان پيشنهاد مي‌كنند كه علاوه بر اين كه خودشان بايد با راهبرد‌هاي موثر يادگيري و مطالعه آشنايي كامل داشته باشند، بلكه مي‌بايستي اين راهبردها را به دانش‌آموزان آموزش داده و استفاده از اين راهبردها را به آنها توصيه نمايند.

واينستاين و هيوم

واينستاين و هيوم (1998) بر اين باورند كه معلمان مي‌توانند از راه آموزش مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه (راهبرد‌هاي شناختي و فراشناختي) به دانش‌آموزان خود كمك كنند تا يادگيرندگان موفق‌تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعال‌تري را ايفاء نمايند.

يادگيرندگان موفق همان كساني هستند كه با صفت راهبردي (استراتژيك) شناخت شده‌اند. واينستاين و هيوم (1998) در توصيف آنان گفته‌اند: "اين يادگيرندگان با فعاليت‌ها يا تكاليف يادگيري با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمينان از اين كه از عهده آن تكاليف بر خواهند ‌آمد روبه‌رو مي‌شوند، يا دست كم با اين احساس كه مي‌دانند چگونه بايد از پس آنها برآيند برخورد مي‌كنند. اين يادگيرندگان سخت‌كوش، با پشتكار، و مبتكر هستند و در برخورد با مشكلات به سادگي دست از كار نمي‌كشند. آنان مي‌دانند كه يادگيري يك جريان فعال است و خود آنان بايد مقداري از مسئوليت آن را بپذيرند. يادگيرندگان راهبردي به طور فعال به يادگيري مي‌پردازند و مي‌دانند كه چه وقت مي‌فهمند، و شايد مهمتر از آن، مي‌دانند كه چه وقت نمي‌فهمند. وقتي كه با مشكل روبه‌رو مي‌شوند، مي‌كوشند بفهمند كه براي حل آن به چه چيزي نياز دارند، و از معلم و يا هم‌كلاس‌‌هاي خود ياري مي‌طلبند. براي آنان مطالعه كردن و يادگرفتن يك فرآيند نظام‌دار است كه به ميزان زياد زير كنترل خودشان است".

پژوهش‌‌هاي انجام شده درباره يادگيرندگان موفق يا همان يادگيرندگان راهبردي، ويژگي‌‌هايي را به دست داده‌اند كه با استفاده از آنها مي‌توان اين گونه يادگيرندگان را شناسايي كرد. واينستاين و هيوم (1998) اين ويژگي‌ها را به شرح  زير معرفي كرده‌اند:

1- درباره چگونه مطالعه كردن اطلاعات زيادي دارند.

2-  از راهبرد‌هاي يادگيري و مطالعه استفاده مي‌كنند.

3-  از مهارت‌هاي فكر كردن استفاده مي‌كنند.

4-  براي مهارت‌هاي يادگيري و فكر كردن ارزش قائل هستند.

5-  علاقه كافي براي استفاده از اين مهارت‌ها دارند.

6-  باور دارند كه مي‌توانند اين مهارت‌ها را به كار بندند.

7- مي‌توانند فعاليت‌هاي مورد نظر خود را در يك زمان معقول به انجام برسانند.

8-  براي رسيدن به هدف‌‌هاي خود برنامه‌ريزي مي‌كنند.

9-  بر رفتار و چگونگي پيشرفت خود نظارت مي‌كنند.

10-  نتايج كار خود را در رابطه با هدف‌‌هاي خود و بازخورد حاصل از نظر معلم ارزيابي مي‌كنند.

11- رويكردشان نسبت به يادگيري و مطالعه يك رويكرد نظام‌دار است.

پانائورا 

در فراشناخت تأکید عمده بر آگاهی موجود انسانی از نظام شناختی خود است. افراد دارای قدرت بالای فراشناختی در فهم و روابط بین واقعیات مسئله دقّت می کنند، راه حل انتخابی خود را بررسی می نمایند، مسائل پیچیده را در قالب مراحل جزئی تری تحلیل می نمایند و با سؤال کردن از خود، جریان تفکرشان را کنترل می کنند (پانائورا  (۲۰۰۳)، نقل از صادقی و محتشمی، ۱۳۸۹).

زيمرمن 

زيمرمن (1998، به از متحدی،1386) نيز فراشناخت را عبارت از نظارت فعال بر شناخت و استراتژي‌ هايي دانسته كه از طريق آنها از شناخت استفادة بهينه به عمل مي‌آيد.

شوانفیلد

شوانفیلد (1985، به نقل از فولاد چنگ،1384) معتقد است که تفاوت میان دانش آموزان ضعیف و قوی در درس ریاضی همیشه مربوط به  نقص اطلاعات ریاضی دانش آموزان ضعیف نیست، به عبارت دیگر نقص مهارت های فراشناختی یکی از عوامل مهم در شکست یادگیرندگان است. به عنوان مثال شخصی که از آگاهی فراشناختی نسبتاً خوبی برخوردار است می داند که چه قدر از مطالب ریاضی را درک کرده است و چه میزان از تکالیف را بدون غلط حل کرده است. همچنین می داند که برای انجام دادن یک تکلیف معین ریاضی به چه اطلاعاتی نیاز دارد یا از چه روش هایی باید استفاده کرد.

دانسر

روش دانسر و همکاران (MURDER) برای کمک به یادگیرندگانی که در استفاده از راهبرهای فراشناختی با مشکل مواجه بودند تدوین شده است. در این روش نکات زیر توصیه شده است:

1- روحیه : با روحیه و حالت روانی مناسب به یادگیری بپردازید.

2- درک و فهم : هدف و چگونگی انجام تکلیف را به خوبی درک کنید.

3- یادآوری : برای افزایش توانایی یادآوری از راهبردهای تفسیر، تصویرسازی ذهنی و تحلیل مفاهیم اساسی استفاده کنید.

4- تصحیح : خطاها و اشکالات خود در مراحل قبل را بیابید و روش سازماندهی مطلب را پیدا کنید.

5- گسترش : مطالب جدید را با آموخته های قبلی ارتباط دهید.

6- مرور : مطالب یادگرفته شده را تکرار کنید و مطالبی را که درست یادنگرفته اید دوباره بخوانید (کدیور،1382).

رابینسون

روش زمینه یابی (PQ3R/PQ4R) از روش های مطرح در مطالعه است. این روش توسط رابینسون در سال 1961 تدوین شد و در سال 1972 مورد تجدید نظر قرار گرفت. این روش برای یادگیرندگانی که مشکلات یادگیری دارند بسیار مفید است. در این روش به یادگیرندگان آموزش داده می شود که مطالب درسی را بطور منظم و بشرح زیر مطالعه کنند:

1-    پیش خوانی : با نگاهی کلی به مطالب یا فصل مورد مطالعه به نکات اصلی یا عنوان ها توجه کنید. به این ترتیب برداشتی کلی از موضوعات و قسمت های مهم آن پیدا می کنید و با عناوین اصلی و فرعی، اصطلاحات و کلماتی با حروف درشت و زیرنویس ها و تصاویر آشنا می شوید.

2-    سؤال : براساس زمینه یابی سؤال هایی برای شما مطرح می شود، آنها را یادداشت کنید.

3-    خواندن : مطالب را بخوانید و تلاش کنید خواندن در جهت سؤالاتی باشد که مطرح کرده اید. خواندن در اینجا منفعل نیست.

4-    تفکر : در فهم مطلب اصرار داشته باشید و به آنها معنی دهید. مطالب را به آنچه از قبل می دانید ارتباط دهید. به هر سؤال بطور خلاصه جواب دهید. رئوس مطالب را به زبان خودتان یادداشت کنید.

5-    ازبرخوانی : با طرح سؤال و جواب دادن به آن به تمرین و یادآوری بپردازید.

6-     مرور : در آخرین مرحله بطور فعال مطلب را مرور کنید (کدیور،1382).

بایلر  و اسنومن

اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود (بایلر  و اسنومن ، ۱۹۹۳).

پیتر  و دی گروت

پیتر  و دی گروت  (۱۹۹۰) فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خود گردان دانسته اند و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی ، بازبینی  و اصلاح شناخت  یا راهبردهای شناختی معرفی کرده اند.

متکالفه  و شیمامورا

متکالفه  و شیمامورا  (۲۰۰۸) فراشناخت را وسیله دستکاری و نظم بخشی فرایندهای شناختی می دانند( نقل از صفری و محمد جانی، ۱۳۹۰).

توماس

امروزه اهمیت فراشناخت برای یادگیری های سطوح بالا و حل مسئله پذیرفته شده است (توماس،2003).

یادگیرندگان زمانی می توانند حداکثر یادگیری موفقیت آمیز را داشته باشند که درباره توانایی شخصی شان از بینش و آگاهی خوبی برخوردار باشند. محققان دریافته اند که اگر سطح فراشناخت دانش آموزان بهبود یابد پیامدهای یادگیری آنها نیز بهبود خواهد یافت(توماس،2003؛ بانرت، هیلدبراند و مینگلمپ،2008). 

ماهیت یا ساختار محیط های یادگیری فراشناختی اغلب بوسیله بحث هایی که در آنها انجام می شود شناخته می شود و بعنوان یک عامل کلیدی در ارتباط با توسعه فراشناخت دانش آموزان پدیدار می شود. محققان بر اهمیت مباحثه در محیط های یادگیری تأکید نموده اند(توماس و کین می،2005؛ کابوکسو،2009)، اما بررسی ها نشان داده اند که معلمان و دانش آموزان از چنین شیوه ای استفاده نمی کنند(توماس و مک روبی،2001).

بحث کردن در کلاس درس بایستی بر تبادل آزادانه و فعالانه ایده ها و اندیشه ها در باره یادگیری بین معلم و دانش آموزان و بین دانش آموزان با یکدیگر باشد، این نحوه تبادل اندیشه ها می تواند باعث بهبود و توسعه مهارت های فراشناختی دانش آموزان باشد(توماس و مک روبی،2001)

 برخی محققان معتقدند که زبان صرفاً ابزار فرهنگ است ولی برخی دیگر زبان را زیربنای تمامی فرایندهای عالی شناختی از جمله توجه کنترل شده، حافظه سنجیده، برنامه ریزی، مسئله گشایی و تأمل میدانند(برک،1386) و نقش آن را در بهبود و توسعه مهارت های فراشناختی یادگیرندگان مهم تلقی می کنند(توماس،2003، توماس و مک روبی،2004).

استفاده از مهارت های تبادل اطلاعات و اندیشه ها درباره یادگیری و فرایندهای یادگیری در بین دانش آموزان لازم است. از سوی دیگر معلمان نیز لازم است که از چنین مهارتی آگاهی داشته باشند و از آن استفاده کنند(توماس و مک روبی،2004).

بلکی و اسپنس

راهبردهایی که با استفاده از آن‏ها می‏ توان به توسعه‏ی فراشناخت‏ اقدام کرد.این راهبردها از بلکی و اسپنس (1990) اقتباس شده است:

1. تعیین این‏که «چه می‏ دانیم» و «چه نمی ‏دانیم»: فراشناخت یعنی‏ « تفکر درباره ‏ی تفکر » و به عبارتی متمایز کردن دانسته ‏های خویش از مجهولات است. همان‏ طور که وظیفه ‏ی یک مدیر، اداره ‏ی یک سازمان‏ است، وظیفه‏ ی یک اندیشمند نیز اداره‏ ی افکار خویش است. بدین منظور او باید بتواند اطلاعات جدید را به مطالب پیشین ربط دهد،آگاهانه‏ راهبردهایی را برای فکر کردن انتخاب کند و به برنامه‏ ریزی،بازبینی و ارزیابی فرآیندهای فکری خویش بپردازد.

2. بیان فکر و صحبت کردن درباره ‏ی تفکرات شخصی: وقتی‏ فرد در هنگام حل مسأله یا تصمیم‏ گیری به بیان شفاهی افکار خویش‏ بپردازد،کنترل و آگاهی بیشتری بر افکار خود پیدا می‏ کند و در نتیجه‏ آگاهی فراشناختی او تحریک می‏ شود.

3. نشریه نویسی یا ثبت خاطرات : دانش ‏آموز می‏ تواند از طریق‏ تهیه‏ ی نشریه‏ هایی که به ثبت فرایندهای تفکر اختصاص می‏ یابد بر روی ا فکار خویش تعمق نماید. آن‏ها در این نشریات درباره‏ ی چگونگی‏ حل تعارض‏ها یا مشکلات می‏ نویسند و بیان می‏ دارند که چه چیزهایی در نظرشان مبهم است و چگونه با این ابهام برخورد می ‏کنند.

4. برنامه‏ ریزی و خودگردانی : هرگاه از دانش ‏آموزان بخواهیم که‏ طرح یا نقش ه‏ای برای یادگیری خویش تهیه و سپس بر اجرای آن نظارت‏ کنند، آن‏ها مشغول انجام یک تکلیف فراشناختی می ‏شوند. برای مثال‏ لازم است ابتدا پیش‏بینی کنند که برای انجام یک تکلیف به چه مقدار وقت و تلاش نیاز دارند و اطلاعات را از کجا و چگونه به‏ دست آورند. سپس برای جمع ‏آوری، بازیابی و ترکیب اطلعات برنامه‏ ریزی کنند.

5. گزارش کردن فرایندهای فکری : این فعالیت سبب تحریک‏ آگاهی از راهبردهای مختلف و مفید می ‏شود و در سه مرحله صورت‏ می‏ گیرد:

ابتدا معلم از دانش ‏آموزان می‏ خواهد که فعالیتی را مورد بررسی‏ قرار دهند و در مورد احساسات و فرایندهای فکری خویش اطلاعاتی را جمع ‏آوری نمایند.

در مرحله‏ ی دوم دانش ‏آموزان به طبقه ‏بندی اطلاعات‏ می‏ پردازند و مشخص می ‏کنند که از چه راهبردهایی استفاده کرده ‏اند .

بالاخره در مرتحله‏ ی سوم پیشرفت خویش را مورد ارزیابی قرار می‏ دهند و ضمن حذف راهبردهای ضعیف و شناسایی راهبردهای مفید به‏ جست‏وجوی روش‏ های بهتر در آینده اقدام می‏نمایند.

6. خودارزیابی‏ : تجارب خودارزیابی هدایت شده را می‏ توان‏ از راه کنفرانس‏ های فردی و چک‏ لیست‏ هایی فراهم نمود که بر روی فرایندهای تفکر تأکید دارند، این ارزیابی کم‏کم خود به صورت‏ مستقل انجام می‏ گیرد. وقتی دانش ‏آموزان بفهمند که فعالیت یادگیری‏ در رشته‏ های مختلف یکسان است، می‏ توانند راهبردهای پیشین را به‏ موقعیت‏ ی تازه انتقال دهند.

نادر قلی قورچیان

نگرش فراشناختی به شناخت‏ و آگاهی انسان از شناسایی‏ها و آگاهی‏ های وی اطلاق می‏شود و سه‏ مؤلفه ‏ی: دانش بیانی‏ (دانشی که با حقایق و اطلاعات سروکار دارد)، دانش رویه‏ای‏ (دانشی که مشتمل بر عملیات و فعالیت‏ هایی است که‏ برای انجام کار و وظیفه انجام می‏گیرد و آن چگونه دانستن است) و دانش بافتی یا زمینه‏ای‏ (دانشی که مربوط به دانستن چرایی‏ ها در یک بافت و زمینه است)جزء ابعاد اساسی فراشناخت تلقی می‏گردند (قورچیان و همکاران،1377).