روانشناسی هاشملو

آدمی موجود است، اما ماهیت انسانیت در آن چیزی نهفته است که از وجود بدست آمده و فرایند این حصول به واسطه پیامدهای ناشی از کنش های متقابل میان امر درونی و بیرونی است. یادگیری هم چون ترکیبی از فرایندهایی که به موجب آن آدمی (شناخت، مهارت ها، گرایشات، عواطف، ارزش ها، عقاید و احساسات) در یک موقعیت اجتماعی قرار گرفته و تجربه ای را شکل می دهد که از راه فرایندهای شناختی، عاطفی و عملی تغییر شکل داده و با سرگذشت شخص تلفیق می شود، نیروی رانشگری در پس انسانیت پدیدار شده است و به شکلی مادام العمر تداوم دارد.

بنابراین آدمی هم هستی (being) است و هم شدن (becoming) و اینها به شکلی جدا نشدنی در هم تنیده اند. از این رو رشد و گسترش هر یک بر رشد و گسترش دیگری تاثیر می گذارد. بنابراین یادگیری امری وجودی و تجربی است. آن مدل تجربی از یادگیری که در این فصل ارائه می شود مبتنی بر پژوهش تجربی و تأمل پس از آن است. تجزیه و تحلیل این مدل و برخی از الزامات این رویکرد، از جمله ایده هوشهای چندگانه در حال رشد (developing multiple intelligences) و منافع نهان یادگیری مورد بحث قرار گرفته است.

ما مرتبا این جمله را از آموزگاران می شنویم که "فلسفه درس می دهم" یا "جامعه شناسی درس می دهم" و از این قبیل. انجام این کار آسان است، خصوصا وقتی که بدل به یک شکل جا افتاده از زبان آموزشی شده باشد. اما ما این کار را انجام نمی دهیم. ما فلسفه یا جامعه شناسی را به دانش آموزان درس می دهیم. ممکن است که این یک اصلاح سطحی و ملانقطی به نظر برسد. اما این به واقع تغییری اساسی است و نشان دهنده تفاوت های اساسی در نزد فیلسوفان و متناسب با منظور ما، فلسفه یادگیری است. در این فصل ابتدا این بنیان فلسفی برای یادگیری را شرح می دهم. در بخش دوم قصد دارم تا به شکل مختصر از پژوهش جاری خودم در خصوص یادگیری صحبت کنم و در بخش سوم به تشریح چشم انداز وجودی در زمینه یادگیری خواهم پرداخت.

عبارت "فلسفه درس می دهم" یک رشته دانشگاهی را در کانون بحث قرار داده است و دانش را بطن و مقصود تعلیم و تربیتی می داند که به نظر برای یادگیری دانش دانشگاهی امری کاملا اساسی است. این نگرش بازتاب فلسفه دکارتی است که در نهایت دکارت را به سوی این برهان سوق داد که من می اندیشم پس هستم، در حالی که می خواهم استدلال کنم که این انسان است که در کانون یادگیری قرار دارد. ضعف های زیادی در موضع دکارت وجود دارد از این قبیل که ما تنها وقتی می اندیشم وجود داریم و مشکلاتی از این دست و با این حال در مقام بنیادی ترین نقطه آغاز برای پرداخت دقیق تر به فلسفه غرب به قوت خود باقی مانده است. در برهان دکارتی، وجود یک امر عینی است که با اندیشه اثبات می شود. این برهان به گونه ای است که دانش را امری عینی و یک محصول تمام و کمال می داند که از راه عالم خارج بدست می آید و لذا چیزی است که می تواند به دیگران منتقل (و حتی فروخته) شود. در این نگرش گویی ذهن مجزا از بدن است و تنها گیرنده اطلاعات به شمار می رود.

اما شخص متشکل از بدن و ذهن است و این دو به شکل ذوات مجزا یا متمایز از هم نیستند، همان گونه که رایل (1963) سال ها پیش با قوت تمام در این باره استدلال کرد و پژوهش های عصب شناختی اخیرا این مساله را مورد تائید قرار داده اند (گرینفیلد 1999) و این موضوعی است که در ادامه در این کتاب مورد بحث قرار گرفته است. همان گونه که این تحقیق نشان میدهد، ذهن محصول روشن کننده محتوای شناختی فعالیت های عصب شناختی است که پژوهش مغزی آن را نشان داده است. ذهن به معنای دقیق کلمه وجود ندارد بلکه این مغز است که وجود دارد. ذهن به نوعی فراتر رفتن از مغز است که ما را قادر به شناخت خودمان در مقام اشخاص و در نسبت با جهان بیرون می کند. ذهن و بدن دست کم یک دوگانگی درونی در نسبت با جهان خارج دارند، همان گونه که مارتون و بوث (1997:122) به آن اشاره کرده اند. ثنویت دکارتی نقطه مقابل این فلسفه است که در اینجا رد شده است.

این نکته نیز بسیار مهم است که در حالی که کتاب های زیادی درباره فلسفه تعلیم و تربیت و حتی فلسفه تعلیم و تربیت بزرگسالان نوشته شده است، اما تعداد اندکی کتاب در خصوص فلسفه یادگیری وجود دارد. من بر فرایند یادگیری تاکید دارم و نه روشی که بر اساس آن این اصطلاح در عبارت هایی چون یادگیری بزرگسالان و یادگیری مادام العمر به کار می رود. با این حال به نظر عجیب است که تعداد کتاب بسیار اندکی برای ما که در یک جامعه یادگیری زندگی می کنیم در این خصوص منتشر شده است. اما در این جا یک استثناء قابل توجه وجود دارد و آن کتاب وینچ  (1998) تحت عنوان فلسفه یادگیری (Philosophy of Human Learning) است. او به شکل معنا داری به مطالعه چهار هدف در خور تحسین پرداخته است:

الف) رهایی یادگیری از چنگال علوم اجتماعی و دفاع ا زآن مطابق یک چشم انداز فلسفی متمایز
ب) به چالش کشیدن بسیاری از ایده های غالب درباره یادگیری
ج) شرح آن دسته از وجوه یادگیری که غالبا مورد غفلت واقع شده، مانند دین و زیبایی شناسی
د) تأکید بر ماهیت اجتماعی، عملی و موثر یادگیری

به طور قطع دل مشغولی او بسیار موجه است، خصوصا هنگامی که اذعان دارد که چگونه یادگیری به غلط به درون قلمرو مطالعه روان شناسی تقلیل یافته است که این امر به خودی خود مبتنی بر ثنویت دکارتی است. علاوه بر این او دل نگران این موضوع بود که نباید بینش های ویتگنشتاین در درک ما از این فرایند بشری نادیده گرفته شود. اما همان طور که انتظار میرفت، او مطالعه خود را با بررسی اندیشه های دکارت و تجربه گرایان شروع کرد، یعنی تمام آن کسانی که کار خود را با افراد مجزا در مقام منبع شناخت آغاز کردند.

(وینچ 1992) و پس از آن او  به شرح دیگر فلاسفه تاریخی پرداخت. به این معنا، او بیشتر به دنبال نوعی اصلاح در رویکرد جاری است تا بررسی دیگر مکاتب فکری که می توانست برای اقدام او بسیار نویدبخش باشد. اما اگر ما با تلاش برای اثبات وجود خودمان شروع نکنیم، کار خود را باید از کجا شروع کنیم؟ تلاش برای اثبات وجود خودمان بیشتر یک استدلال مبتنی بر دور است که در برخی از موارد شکل خودانگارانه (solipsistic) به خود می گیرد. اما ما می دانیم که وجود داریم و این به شکل یک داده است و نقطه آغاز بهتری برای این بحث است و کسانی چون مک کواری (1973:125) یادآور شده اند که ما باید عبارت دکارتی را به این صورت بیان کنیم که من هستم پس می اندیشم. مک کواری در ادامه می نویسد:

اما منظور ما از گفتن من هستم چیست؟ من هستم شبیه من وجود دارم است، اما من وجود دارم به نوبه خود معادل من در جهان هستم یا علاوه بر آن معادل با من با دیگران هستم می باشد. بنابراین مقدمه های این برهان اگر درحد یک معنای مجزا درک شوند، چیزی به غیر از عبارت انتزاعی من فکر می کنم یا حتی من هستم را بیان نمی کنند. مقدمه این برهان، مطلب پرمایه و واقعیت پیچیده من با دیگران در جهان وجود دارم را بیان می کند.

در واقع این مشابه نقطه آغازی است که مک مورای (1991) خیلی با دقت به آن پرداخته است، یعنی همان زمان که او به این نتیجه دست یافت که ما از راه مشارکت در وجود خودمان به آن پی می بریم. این کنشی است که در بطن شناخت ما از هستی مان نهفته است، به این معنا که ما موجوداتی در ارتباط با دیگران هستیم. لذا به عقیده او مقدمه این گونه آغاز می شود که من عمل می کنم به جای اینکه گفته شود من فکر می کنم یا به عبارت دیگر من عمل می کنم پس هستم. مک کواری با اثبات این نکته ادامه می دهد که شناخت بعد منفی عمل کردن است و بعد مثبت آن نوع رشد خود تا مرز بدل شدن به یک عامل (agent) است. به عبارت دیگر در بنیان هر عملی شناخت قرار دارد و عاملان نمی توانند رفتار خود را از شناختشان درباره موضوع مجزا کنند.

شناختی که در عمل مندرج است دارای دو وجه است که مطابق با تمایز فکورانه میان وسایل (means) و اهداف (ends) است. همان گونه که شناخت وسایل پاسخی به این پرسش است که به عنوان یک واقعیت چه وسایلی به هدف نائل می شوند؟ همان گونه نیز شناخت هدف پاسخ به پرسش دیگری است مبنی بر این که خشنود کننده ترین هدفی که باید دنبال آن بود کدام است؟ این پرسش دوم با ارزش (Value) سروکار دارد و نه با امر واقع (matter of fact). این آغاز یک فعالیت متفکرانه است که به دنبال آرایش نظم تقدم میان اهداف ممکن است. عمل به خودی خود دربردارنده تلفیقی از این دو نوع شناخت است. عمل کردن تصمیم به تحقق بخشیدن به یک هدف خاص در رجحان نسبت به سایر اهداف به واسطه وسایل موثر است. اما با تامل می توان فهمید که این دو نوع پرسش ضرورتا مجزا از یکدیگر هستند، به این خاطر که آن ها مستلزم دو نوع حالت متفاوت از فعالیت فکورانه برای رسیدن به راه حل هستند. (1991)

این نکته از سوی رایل نیز قویا مورد تاکید واقع شده است، هنگامی که استدلال می کند: وقتی یک نفر کاری را انجام می دهد به لحاظ جسمی و ذهنی تنها یک فعالیت را انجام داده است، و هم زمان در دو مکان متفاوت یا با دو موتور مختلف فعالیت نکرده است. تنها یک فعالیت صورت گرفته است اما این مساله مستعد توصیفی تبیینی از نوع دیگر است.

مجزا کردن ذهن از بدن و لذا از عمل یک ثنویت اشتباه است. در واقع در تجربه جهان ما هم کاری انجام می دهیم و هم درباره آن می اندیشیم. تجربه آگاهی شخصی از دیگری است که در نقطه تلاقی میان خود درون (inner-self) و جهان بیرون (outer world) قرار دارد و این از راه تجربه هستی در مقام یک عامل است که ما رشد و پیشرفت می کنیم. به عقیده مک مورای، عامل مجزا متناقض (self-contradictory) است. افراد تنها در ارتباط با دیگران وجود دارند و هیچ تولدی بدون  وجود والدین صورت نمی گیرد و هیچ رشدی بدون کنش متقابل آدمیان حاصل نمی آید و هیچ خودی بدون دیگران وجود ندارد. تجربه فردی همواره همراه با آن چیزی است که در خارج از خود قرار دارد. در کنش متقابل با دیگری است که من هستم. به عبارت دیگر من عمل می کنم پس هستم. در عمل کردن من که هستی آن در مقام یک عامل است، من یک شخص (person) هستم.

اما در اینجا لااقل یک فاکتور مهم دیگر وجود دارد که لازم است تا در نظر گرفته شود. هنگامی که ما عاملان ترکیبی از اندیشه و حرکت هستیم، و هنگامی که درباره اعمال خود وا درباره آینده می اندیشیم، و در خصوص آن برنامه ریزی و پیش بینی می کنیم، باز هم هنگامی که ما درباره آنچه که اتفاق افتاده است می اندیشیم، هم چنان در حال انجام دادن کاری هستیم، اما در عین حال درباره گذشته تامل کرده یا آن را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهیم. در حالی که ممکن است این مساله بدیهی به نظر برسد، اما به لحاظ معرفت شناختی بسیار حایز اهمیت است.

ما هنگامی که در حال طراحی یک عمل یا انجام آن هستیم، به ندرت گمان می کنیم که به میزانی از فلسفه، روان شناسی، جامعه شناسی و از این قبیل احتیاج داریم. اندیشیدن ما به شکل روزمره یا عملی در تلفیق با رشته های دانشگاهی یا بدون آن ها، و هنگامی که برای انجام دادن عملی طراحی می کنیم یا بر اساس تجارب پیشین و خاطراتی که از آن ها داریم عمل می کنیم و آنچه که در آن موقعیت ها انجام می دهیم، دانش به حساب نمی آید. اما اگر بخواهیم رویدادها را تحلیل کنیم، می توانیم چشم اندازهای گوناگون یا رشته های دانشگاهی متفاوت را برای نشان دادن یک فرایند سازگار و ماندنی به کار گیریم. در کتاب اخیرم (یارویس 1999) نشان داده ام که نظریه ها، خصوصا آنهایی که برخاسته از مطالعه واقعیت ها و رویدادها هستند، معمولا به شکل پساعمل (post facto) هستند و هرگز نمی توان آنها را برای رویدادهای آتی به کار برد، زیرا هر یک از رویدادها امری واحد هستند و هرگز نمی توانند درون فرایند تجربه ما تکرار شوند.

در برخی از روشها، تفکر تحلیلی درون چارچوب رشته های دانشگاهی معمولا درباره گذشته یا وضعیت حال حاضر پدیده ای است که ما به آن می اندیشیم و نه درباره برنامه ریزی برای آینده.

به نقل از http://www.mehrnews.com