روانشناسی هاشملو

روانشناسی گشتالت، در دهه دوم قرن بيستم به منزله اعتراضی نسبت به عنصرگرایی روانشناسی "وونت" در آلمان آغاز شد. كار ویليام جيمز ، یعنی مخالفت با عنصرنگري روانشناسی نيز صورت ابتدایی روانشناسی گشتالتی است. در نهضت گشتالت و در ميان كسانی كه سخت تحت تاثير مفاهيم گشتالت قرار گرفتهاند به گروههایی بر میخوریم . وولفگانگ کهلر ، کورت کافکا و ماکس ورتایمر كه بنيانگذار رسمی مکتب گشتالت شناخته می شوند و لوین از جمله اندیشمندانی بوده است كه با طرح "نظریه ميدانی" به توسعه مکتب گشتالت كمک زیادي نموده است

در سال 1921 ، ورتایمر، كافکا، و كهلر با همکاري گلدشتاین و گروهل مجله پژهش روانشناختی را پایه گذاري كردند، كه ارگان رسمی مکتب فکري گشتالت شدند .
درک روانشناسی گشتالت عبارت است از درک مفاهيم مركزي آن، كه در ميان مفاهيم اصلی، گشتالت و ميدان را می توان نام برد. كلمه آلمانی گشتالت در انگليسی به قالب، هيئت و ساختار، شکل یا الگو ترجمه شده است. مکتب گشتالت اولين حركت روانشناختی آلمان، بر مبناي روش آزمایش بود. استدلال اصلی آنها این بود كه حقایق روان شناختی « از ذرات ایستاي نامربوط تشکيل نمی شود » و لذا مطالعه آنها نيازمند شيوه كلگراست. آنها عقيده داشتند كه ادراک، تركيب نامتشکلی از عناصر نيست كه بطور متوالی بصورت مفاهيمی معنی دار در ذهن با هم پيوستگی داشته باشند، بلکه ادراک را كليتی منسجم و متشکل از یک هيئت یا یک گشتالت می دانستند .

آنها اعتقاد داشتند كه یادگيري بصورت ناگهانی و از طریق كسب بينش صورت می گيرد. "كهلر" اعتقاد داشت كه در حل مساله، ميمون ها به آزمایش و خطا نپرداختند بلکه به كسب « بينش » رسیدند . نظریه گشتالت یکی از معدود نظریه هایی است كه در زمان طرح دیدگاه هاي تجربه گرایی، با رویکرد خردگرایانه مطرح گردید .

گشتالت گرایان، كار خود را با مفاهيم نسبتا انتزاعی در خصوص طبيعت ادراک و تفکر و ساخت تجربه روانی آغاز كردند. آن گاه به تفسير مشاهدات روزمره در چارچوپ این مفاهيم نو پرداخته و نمود نيروهاي سازماندهنده مفروض در نظریه شان را به وضوح در آزمایش هاي خود به اثبات رساندند. ادراک و نيز فرایندهاي مساله گشایی بيش از هر چيز دیگر مورد توجه روانشناسان گشتالت بود، و یادگيري یک امر ثانوي و فرعی و كم اهميت تلقی می شد .

این مکتب، نقش زمينه و سازمان یابی را در فرایندهاي ادراک پدیداري، چنان بصورت قانع كنندهاي نمایان ساخت كه فقط مخالفان سرسخت ممکن است دستاوردهاي آن را بیاعتبار اعلام كنند .
نهضت گشتالت، اثري ماندگار بر روانشناسی بر جاي گذاشت و در زمينه هاي ادراک، یادگيري، تفکر، شخصيت، روانشناسی اجتماعی و انگيزش تاثير كرد. آنها تاكيد بر تجربه هشيار از نوع پدیدارشناسی می كردند . رویکرد پدیدارشناسی در روانشناسی اروپا گسترده تر از ایالات متحده است، اما تأثير آن را بر روانشناسی آمریکا می توان مشاهده كرد. 
نظریه های شناختی
براي نظریه پردازان شناختی، یادگيري كسب و بازسازي ساختارهاي شناختی است كه از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه ذخيره می شوند. آنان بر این باورند كه یادگيري، یک فرآیند درونی است كه ممکن است به صورت تغيير فوري در رفتار آشکار، ظاهر نشود بلکه به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ي او ذخيره می شود و هر وقت كه بخواهد، می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد.
نظریه هاي شناختی شامل نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحب نظران این رویکرد، یادگيري را ناشی از شناخت، ادراک و بصيرت می دانند. بدین صورت كه آموخته هاي جدید فرد با ساخت هاي شناختی قبلی او تلفيق می گردد. چون یادگيري، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوي محيط زندگی خویش و كشف روابط بين پدیده ها می پردازد، پس ساخت شناختی خود را گسترش می دهد. 
نظریه یادگیری گشتالت و قوانین سازمان ادراکی
بنيانگذار روانشناسی گشتالت ، دانشمند آلمانی ماكس ورتایمر (1943-1884) است و منظور از گشتالت، شکل، انگاره یا طرح است. معنی گشتالت در این نظریه آن است كه، كل از اجزاي تشکيل دهنده ي آن بيشتر است. یعنی كل، داراي خواص یا ویژگی هایی است كه در اجزاي تشکيل دهنده ي آن یافت نمی شود و از خيلی جهات، تعيين كننده ي خصوصيات اجزاء است.
یادگيري در این رویکرد، عبارت است از بينش حاصل از درک موقعيت یادگيري به عنوان یک كل یکپارچه و آن هم از طریق كشف روابط ميان اجزاي تشکيل دهنده ي موقعيت یادگيري حاصل می شود.
براساس نظریه ولفگانگ كهلر، یکی دیگر از نظریه پردازان گشتالتی، یادگيري زمانی به بينش می رسد كه بتواند از راه درک روابط ميان اجزاي موقعيت یادگيري به صورت یک كل سازمان یافته، به تماميت آن موقعيت پی ببرد.
طبق این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل، به نام قوانين سازمان ادراكی است. این قوانين، توانایی هایی ذاتی در انسان هستند كه از طریق آنها فرد، پدیده هاي ادراكی را سازمان می دهد. مهمترین قوانين سازمان ادراكی عبارتند از:

قانون بستن یا تکمیل ( قانون بستگی ) :

با قانون تکميل، واحدها و شکل هاي غيركامل به صورت واحدهاي كامل، درک می شوند . تا زمانی كه فرد با مساله اي درگير است، درک او از موقعيت كامل نيست اما هنگامی كه مساله حل شد، قسمت ناقص به صورت كامل درآمده و فرد به هدف خود می رسد . بعبارت دیگر كوشش روانشناسان گشتالت بر این بوده است كه نشان دهند در امر ادراک ، سطوح بسته یا شکل هاي كامل از سطوح باز یا شکل هاي ناتمام داراي وضعی پایدارتر و مطلوب تر می باشند. به طور كلی در فرد گرایشی وجود دارد كه همواره می خواهد شکل ها وموقعيت هاي ناجور ومتقارن را تکميل كند. حقيقت این است كه سازمان دادن به اوضاع یا رفع نقص حالت رضایتمندي و خشنودي در فرد فراهم می آورد . در صورتی كه وضع ناتمام تنش و ناراحتی ایجاد می كند .
بنابراین بر اساس این نظریه یادگيري زمانی شکل می گيرد كه دانش آموز، معلم، برنامه ریزان، مسئولين و همه دستاندركاران هر كدام در حيطه وظایف خود طرحی كلی از آموزش و پرورش داشته باشند. مجموع این عوامل نيز در یک طرح كلی جمع شود پيوستگی و بستگی آنها به غایت رشد خواهد رسيد و شرایط
مطلوب براي یک نظام آموزش و پرورش علمی و تأثيرگذار پدید خواهد آمد.

قانون شباهت (Similarity)

بنا به قانون شباهت، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک شده و با هم به صورت اجزاء مرتبط و یکپارچه در می آیند . براي مثال اگر به فردي قالب هاي در هم ریخت هاي بدهند و از او بخواهند از آنها دسته هاي معينی بسازد، او معمولاً قالب هایی را كه از لحاظ شکل و رنگ به نحوي با یکدیگر مشابهت دارند در یک دسته قرار می دهد .

اشتراک در مشخصات بصری به صورت خود به خودی روابط می سازد. هر قدر اشیا شبیه تر به نظر بیایند، بیشتر امکان آن وجود دارد که به عنوان یک گروه دیده شوند. قابل ذکر است تشابه بر اساس شکل اشیا است نه بر اساس چیستی آنها.

تشابه را می توان از طرق مختلف به دست آورد. به عنوان مثال، اندازه، رنگ و شکل. اشیا با ابعاد و اندازه یکسان با یکدیگر تشابه دارند. شکل و رنگ هم تاثیر مشابه دارند.

قانون مجاورت (proximity) 

طبق این قانون، پدیده ها و اموري كه نزدیک به هم قرار دارند، بهتر درک و آسانتر آموخته می شوند. در این قانون نه تنها فاصله مکانی و نزدیکی عوامل سبب ایجاد دسته هاي جداگانه می شود، بلکه این امر در مورد فاصله هاي زمانی نيز صادق است. اصوات و الفاظی كه نزدیک به یکدیگر ادا می شوند با هم یک واحد مستقل صوتی را تشکيل می دهند و آنهایی كه دور از یکدیگرند داراي چنين خصوصيتی نيستند. در واقع وقتی فاصله ها از یکدیگر زیاد باشند هيچ نوع وحدتی پدید نمی آید. اما هرچه این اجزا به هم نزدیکتر باشند واحدهاي متشکل تر و پایداتري بوجود می آورند. بر همين اساس هر چه خاطرهاي قدیمی تر و دورتر باشد احتمال به یاد آوردن آن كمتر است .

با توجه به این قانون اگر در یک نظام آموزش و پروش برنامه ریزي هاي كلان تا برنامه ریزي درسی به نحوي انجام شوند كه بتواند عناصر یادگيري ( معلم، دانش آموز و محتوا ) را بصورت نزدیک به هم قرار دهند و شکل واحدي ایجاد كنند یقيناً یادگيري عميق، اصيل و پایدار حاصل خواهد شد.
تأكيد می شود كه این وحدت باید بصورت نهادینه در بالاترین نقطه سلسله مراتب تصميم گيري و برنامه ریزي آموزش و پرورش تا یک كلاس درس وجود داشته باشد تا آنچه كه در مرحله هدف گذاري مدنظر بوده به بهترین شکل و عميق ترین شکل به دانش آموز منتقل شود.

مجاورت اشاره به اشیایی دارد که در کنار یکدیگر قرار دارند و به عنوان یک گروه در نظر گرفته می شوند. مجاورت زمانی رخ می دهد که اشیا به یکدیگر نسبت به اشای دیکر نزدیکتر هستند. قدرتمند ترین رابطه مجاورت زمان است که اشیا همپوشی دارند، در این حالت شکی باقی نمی ماند که آنها به یکدیگر بستگی و یا تعلق دارند. یکی از شیوه هایی دیگر ایجاد مجاورت استفاده از خطوط و شکل ها می باشد که اشیا داخلی را محصور کنند. حتی می توان از خطوط و شکل ها به گونه ای استفاده کرد که از میان اشیا رد شوند و بدین شیوه آنها را به یکدیگر مرتبط و مجاور نمایش دهند. این قانون روانشناسی گشتالت گویای این امر است که با وجود اینکه ممکن است اشکال و عناصر به هم نامربوط باشند اگر در نزدیکی یکدیگر باشند ما همگی آن ها را به عنوان یک گروه واحد درک می کنیم.

چهار نوع عمده در گروه بندي بر اساس اصل مجاورت عبارت‌اند از:

1- لبه های نزدیک (close edge)

بر اين اساس هر چه اجزاي يک ساختار بصري بيشتر به‌هم نزديک باشند، بيشتر به‌عنوان يک گروه واحد ديده خواهند شد و اين زماني اتفاق مي‌افتد که لبه‌هاي کناري اجزاي يک ساختار در کنار هم قرار بگيرند.

2- تماس (touch)

ممکن است اجزاي يک ساختار چنان به‌هم نزديک شوند که با هم برخورد و همديگر را لمس كنند، مشروط بر اينکه هنوز آن دو يا چند جزء بصري از همديگر قابل تشخيص باشند. در اين صورت گروه بندي مجاورت بر اساس تماس صورت مي‌پذيرد.

3- هم پوشانی (overlap)

قوي‌ترين گشتالت زماني رخ مي‌دهد که عناصر يک ساختار بصري بدون آن که هويت مستقل خود را از دست بدهند، هم ديگر را بپوشانند.

4- تلفیق (combining)

يکي ديگر از روش‌هاي به‌کارگيري اصل مجاورت، استفاده از يک عنصر خارجي براي گروه بندي عناصر متفاوت يک ساختار در کنار هم است. از معمول ترين روش‌هاي تلفيق کردن عناصر و المان‌هاي بصري، خط کشيدن زيرآنها، محصور کردن آن ها در يک شکل و سايه-روشن کردن است. در اين جا به‌صورت تلفيقي از همه روش‌هاي بالا استفاده مي‌شود.

قانون ادامه ی خوب یا تداوم یا پیوستگی (Continuity)

با قانون ادامه ي خوب یا جهت مشترک، سازمان ادراكی به نحوي تشکيل می شود كه یک پاره خط مستقيم به صورت خط مستقيم و یک پاره دایره به صورت دایره ادامه می یابد. هيلگاردو باور ( 1975 ) اظهار می دارند كه قانون ادامه خوب را با حروف الفبا یا اعداد می توان نشان داد و این مطلب موقعی ميسر است كه امکان اعمال نوعی قاعده براي گسترش فهرست حروف یا اعداد وجود داشته باشد. این نوع بسط مطالب در مسائل مربوط به تکميل حروف، از آن نوع كه در آزمونهاي هوش به كار می رود، وجود دارد. به عنوان نمونه، در این آزمون ها، فهرستی از حروف الفبا براي تکميل كردن به آزمون شونده داده می شود و آزمون شونده باید قاعده مربوطه را كشف كند و براي تکميل فهرست از آن استفاده نماید.
براي مثال در فهرست حروف abcdcdcde یک دوره سه مرحله اي وجود دارد كه مرتباً تکرار می شود و بنابراین فهرست با حروف t تکميل می شود . 

قواعد تداوم بیان میکنند زمانی که چشم شروع به دنبال کردن چیزی می کند، این دنبال کردن در مسیر تا رسیدن به شی دیگری ادامه پیدا می کند. راه دیگری که چشم را به دنبال کردن وا می دارد جهت چشم در تصویر و یا تصویر سازی می باشد. به عنوان یک قاعده ی مشترک طراحی در نظر گرفته می شود که اگر از عکس فردی استفاده می شود باید دقت داشت که جهت چشمان فرد به سمت ادامه ی طرح باشد.

یکی از مهم ترین مسائل در تداوم توجه به فرهنگ نوشتاری جامعه هدف می باشد. به عنوان مثال در جوامع غربی، با توجه به آن که جهت نوشتار از چپ به راست می باشد، به صورت خودکار، چشم بیننده از سمت چپ شروع به خواندن (نگاه کردن) به سمت راست می کند. اما در جوامعی که نوشتار از سمت راست به چپ می باشد، بیننده از سمت راست به چپ تصویر را نگاه می کنند.

طبق اصل تداوم، محرک‌هايي که داراي طرح‌هاي وابسته به يکديگرند به صورت واحد ادراکي دريافت مي‌شوند.

قانون بستار (Closure)

بستار با تداوم از آن جهت که چشم را وادار به کامل کردن مسیر می کند مرتبط می باشد. تا زمانی که اطلاعات ضروری کافی وجود داشته باشد، ذهن قطعه گمشده از شی را تدارک می بیند. بستار با اشکالی که قابل تشخصی هستند به بهترین حالت عمل می کند. اما اشکال پیچیده برای تکمیل در ذهن دشوار تر می باشند. طراح باید میان بخش های حذف شده و موجود یک تعادل برقرار کند. اگر بخش های حذف شده بیش از حد زیاد باشند، ذهن قادر نخواهد بود تا شکل را بست دهد.

بر اساس اين اصل، چنانچه بخشي از تصوير يک شکل پوشانده شده يا جا افتاده باشد، ذهن به‌طور خودکار آن را تکميل مي‌كند و به صورت يک شکل کامل مي‌بيند. به بياني ديگر، چشم ما اشکال ناقص و ناتمام را به صورت کامل و يکپارچه مي‌بيند. اين اصل فقط به حس بينايي محدود نيست، فرض بر اين است که همين اصل در تمام حواس عمل مي‌کند.

قانون سادگی :

طبق قانون سادگی یا سهولت، ما پدیده ها را به صورت ساده شده، درک می كنيم .

قانون شکل و زمینه (Figure-ground)

طبق این قانون، خواص پدیده هاي گشتالتی این است كه در زمينه اي كه یافت می شوند، به طور مشخص و برجسته جلوه می كنند . شکل در هر زمينه اي، همان گشتالت است، یعنی چيزي كه درک می شود و زمينه عبارت است از صحنه اي كه شکل در آن، ظاهر می گردد .

قانون تصویر - زمینه بر اساس رابطه میان شی و فضای مجاور آن بنا شده است. تصویر - زمینه را گاهی فضای مثبت و منفی نیز می نامند، مثبت به شی اطلاق شده و منفی به فضای دربرگیرنده شی اطلاق می شود.

این اصل به  تصویر عمق میدهد، و به عنوان قاعده بنیادی ای در اکثر طراحی ها در نظر گرفته می شود. تصویر به بیش از شکل اشاره دارد و حتی نوشته به عنوان تصویر در نظر گرفته می شود. تصویر - زمینه زمانی می تواند به صورت خلاقانه مورد استفاده قرار بگیرد که تصویر و زمینه همزمان هر دو اشکال قابل تمیز باشند.

اصل بنيادين ادراک بصري است که ما را در خواندن يک ساختار تصوير پردازي شده ياري مي‌رساند. خوانش يک تصوير با توجه به تضاد ميان شکل و زمينه است که ممکن مي‌شود.

در يک تصوير پردازي، آنچه قابل تشخيص است و بيشتر به آن پرداخته می شود شکل، و مابقي زمينه نام دارد. به عبارتي ديگر آنچه توجه ما را بيشتر جلب مي‌کند شکل و غير از آن، زمينه است.

دو نکته حائز اهميت است:

• اول آنکه همواره زمينه، همان پس زمينه نيست و در مواردي ميان اين دو تفاوت‌هايي وجود دارد.
• دوم آنکه در مواردي تشخيص ميان شکل و زمينه چندان هم آسان به نظر نمي‌رسد. اشکال دو هويتي از اين گونه اند. اشکال دو هويتي، اشکالي هستند که در آنها شکل و زمينه به طور مداوم جاي خود را عوض مي‌کنند زيرا داراي خصوصيات و امکانات مشابه هم‌اند.

در اين گونه از اشکال، شکل و زمينه همديگر را تعريف مي‌کنند. به‌عبارتي شما با کشيدن يک شکل، زمينه را نيز مي‌کشيد، از اين رو اين دو غيرقابل تفکيک از هم اند. اين پديده در نماد آييني و بسيار کهن «يين و يانگ» ريشه دارد.

اما معروف‌ترين شکل دو هويتي گلدان روبين يا نيمرخ پيترو پاول روبين است. «در گلدان روبين، مثبت و منفي بودن قسمت‌هاي شکل با يکديگر تعويض مي‌شوند و بستگي به آن دارد که به گلدان توجه کنيم يا به دو نيمرخ که روبه‌روي يکديگرند. تعيين آنکه کدام را اول مي‌بينيم بسيار دشوار است. در حقيقت مي‌توان گفت که هر دو را با هم مي‌بينيم». از اين رو، شکل و زمينه رابطه تنگاتنگي با هم دارند.

به‌ طور کلي روابط ميان شکل و زمينه با استفاده از خطاي باصره، مي‌تواند در راستاي ايجاد وحدت، تأکيد و جلب توجه مخاطب، قابليت‌هاي زيادي از خود به نمايش بگذارد.

این اصل بر این مبنا است که  مغز ما چگونه پیش زمینه و پس زمینه را شناسایی می کند. پیکر، تصویر یا فضای مثبت آن بخشی از تصویر محسوب می شود که بیشترین توجه را دریافت می کند.

با بهره جستن از این قانون ما می توانیم از ایجاد ابهام در طرح حاوی اطلاعات بصری خود به کمک استفاده از تضاد کافی بین پیکر و زمینه اجتناب کنیم.

قانون تقارن (Symmetry)

ذهن انسان شی را متقارن فرض می کند و انتظار دارد از نقطه ای به مرکزیت تصویر این تقارن وجود داشته باشد. زمانی که دو عنصر متقارن به یکدیگر ارتباط ندارند، ذهن آن ها را به یکدیگر مرتبط می سازد تا طرحی منسجم ایجاد کند. به عنوان مثال در شکل زیر ما تمایل به درک سه براکت متقارن داریم و نه 6 براکت جداگانه.

قانون سرنوشت مشترک (common fate)

اين اصل به جنبش عناصر موجود در يک گشتالت مربوط است. از اين رو در يک ساختار بصري، عناصري که با هم و در يک راستا به جنبش در مي‌آيند، به‌عنوان يک گروه واحد يا يک مجموعه ديده مي‌شوند. در هنرهايي که از تصاوير يا علايم متحرک بهره مي‌گيرند، اين اصل کاربرد ويژه اي مي‌يابد.

قانون فراپوشانندگی (inclusiveness)

برطبق اين اصل، در يک ساختار بصري گشتالت‌هاي کوچک‌تر تحت الشعاع گشتالت‌هاي بزرگ‌تر قرار مي‌گيرند. به‌ عبارتي گشتالت‌هاي بزرگ‌تر گشتالت‌هاي ممکن است از چندين گشتالت کوچک تشکيل شده باشد که زيرمجموعه‌هايي براي گشتالت‌هاي بزرگ‌تر محسوب شوند. اين گشتالت بزرگ‌تر از پراگنانس قوي تري نسبت به گشتالت‌هاي کوچک‌تر برخوردار است.

قانون موازات (Parallelism)

عناصری که زاویه بسیار نزدیکی و مشابهی با هم دارند، به عنوان یک مجموعه شناخته می شوند. در زمان طراحی، بسیاری از مواقع طراح مجبور می شود بنا به اقتضای طرح خود، متن ها و تصاویر را با زاویه خاصی در طرح بیاورد؛ این موضوع باعث می شود ذهن انسان، عناصری که زاویه مشابهی دارند را با یکدیگر مرتبط بشناسد.

قانون منطقه مشترک (Common Region)

زمانی که چند عنصر را در یک ناحیه مشاهده می کنیم، ذهن انسان آنها را در یک گروه با یکدیگر مرتبط در نظر می گیرد.

قانون عنصر متصل (Element Connectedness)

ذهن انسان عناصری را که به یکدیگر متصل شده باشند را یکی در نظر می گیرد. برای مثال اینفوگرافیک ها و فلوچارت ها که توسط خط ها و پیکان ها به یکدیگر متصل شده اند را به یاد بیاورید.

یادگيري براي روانشناسان پيرو نظریه گشتالت به صورت مسئله اي در زمينه ادراک می باشد. یادگيري در روانشناسی گشتالت عبارت است از بينش حاصل از درک موقعيت یادگيري به عنوان یک كل یکپارچه و آن هم از طریق كشف روابط ميان اجزاي تشکيل دهنده موقعيت یادگيري حاصل می شود.
یادگيري در روانشناسی گشتالت به صورت هيأت كل مطرح می شود، نه از تركيب یا تحليل اجزا. و یادگيري عبارت از وقوع تغييراتی است كه در پاسخ به الگوها یا هيأت هاي كل با معنا داده می شود .
با توجه به تعریف یادگيري در نظریه گشتالت نمی توان تعليم و تربيت را منحصر به سه عنصر معلم، دانش آموز و محتوا نمود. بر این اساس بينش یا ادراكی كه حاصل درک رابطه این اجزاست حاصل شده و شراط یادگيري را فراهم می سازد. در یادگيري به شيوه گشتالت ادراک، بينش و حل مسأله اساس كار است و كوشش می شود كه با توجه به كل مسأله و پی بردن به اجزاء و كسب بينش مسأله مورد نظر حل شود.

ادراک :

در یادگيري به شيوه گشتالت ادراک یکی از مهمترین عوامل آن است. ادراک زمانی حاصل می شود كه توجه، احساس، تجربه قبلی و معنا زمينه ساز آن باشند. هيأت كل همواره قبل از اجزا ادراک می شود. پس از ادراک كل، ادراک اجزا به آسانی امکان پذیر می گردد. در و اقع به یاري ادراک كل است كه یادگيري معنا و مفهوم پيدا می كند. یادگري كوركورانه یا یادگيري فاقد ادراک و معنا نتيجه اي جز بيهودگی و اتلاف وقت به بار نمی آورد. در صورتی كه یادگري بر پایه فهم و ادراک هم سریعتر و هم یادآوري مطالب و انتقال آنها بهتر و زودتر انجام می گيرد.
با توجه به نظریه گشتالت اگر برنامه ریزان و متصدیان حيطه تعليم و تربيت بتوانند محتواي درسی را به شکلی طراحی كنند كه موضوعات درسی در یک كل منسجم و بافت و زمينه كلی به صورت هماهنگ ارائه شوند، ميزان درک و یادگيري معنادار افزایش می یابد. همچنين اگر معلم نيز بتواند به عنوان هدایت كننده و واسطه آموزش به دانش آموز كمک كند تا وي هر چه بيشتر بتواند ميان مطالب ارتباط برقرار كند و جزء را به كل ربط دهد و ميان آنها پيوند برقرار كند، بهتر می تواند مطالب را یاد بگيرد. و در نهایت این خود دانش آموز است كه باید توانایی ایجاد كل و یکپارچگی ميان مطالب آموخته شده را از طریق اتصال مطالب جدید به مطالب گذشته به مرور زمان فرا گيرد.
كاتونا یکی از روانشناسان گشتالت آزمایشی درباره ادراک و بينش براي حفظ عدد 12 رقمی 581215192226 با سه گروه 10 نفري تشکيل داد . گروه اول را واداشت كه عدد از طرف چپ به ارقام سه گانه تقسيم نمایند و آنها رابه دنبال یکدیگر حفظ كنند. مانند 581 بيليون و ... . به گروه سوم اطلاع داد كه در عدد مذكور ميان ارقام آن نظم و ترتيب خاصی وجود دارد كه با اندک توجه می توان اساس ارتباط آنها را دریافت. پس از زمانی برخی از افراد این گروه موفق به یافتن عامل ارتباط این ارقام با یکدیگر شدند. یعنی كشف كردند كه اگر به رقم اول چپ این رقم 3 را اضافه كنيم، رقم دوم سمت چپ به دست می آید و اگر به آن رقم 4 را اضافه كنيم دو رقم بعد از آن حاصل می شود و اگر این عمل به صورت یک در ميان انجام شود به ترتيب دو رقم هاي بعدي به دست می آیند.كاتونا مشاهده كرد كه افراد گروه سوم عدد را بهتر و سریعتر به خاطر می سپارند و دیرتر فراموش می كنند . كاتونا نتيجه مهمتري كه از این آزمایش گرفت این بود كه وقتی یادگري با بينش و ادراک همراه باشد توجه و علاقه فرد به آموختن زیادتر می شود و او را در فعاليت هاي یادگيري استوارتر می سازد. 
توجه به ادراک و بينش دقيقاً همان چيزي است كه آموزش و پرورش ما نسبت به آن بی توجه است. اهداف آموزشی آنقدر كلی و گنگ و نامفهوم تبيين می شوند كه دانش آموز و معلم هر دو چاره اي جز حفظ كردن وآزمون حفضيات ندارند. محتواي درسی بدون در نظر گرفتن یک كل منسجم و عميق ارائه می شوند و زمينه كشف و شهود را براي دانش آموز فراهم نمی كنند و دانش آموز هم بدون علاقه و انگيزه راحت ترین كار و یا شاید سخت ترین كار را انتخاب می كند و به حفظ كردن مطالب بدون هيچ رابطه و ادراكی می پردازد و یقيناً بعد از مدت كوتاهی نيز قسمت اعظم آن را فراموش می كند.

بینش:

یکی دیگر از نظریه پردازان گشتالتی به نام ولفاانگ كهلر (1967-1887) كه او هم یک دانشمند آلمانی بود ، تحقيقاتی انجام داد كه در آنها یادگيري از راه بينش را به اثبات رسانيد. یادگيرده زمانی به بينش می رسد كه بتواند، از اره درک روابط ميان اجزاي موقعيت یادگيري به صورت یک كل سازمان یافته، به تماميت آن موقعيت پی ببرد.
كهلر در یک رشته پژوهشی كه عمدتاً با ميمون ها انجام داد به این نتيجه رسيد كه ميمون ها در حل مسائل از روش بينش استفاده می كنند. در یکی از آزمایش هاي معروف كهلر با ميمونها ، موزي از سقف به دور از دسترس ميمون مورد آزمایش، آویزان شده بود به نحوي كه آزمودنی با بالا رفتن از یک ميز یا با گذاشتن دو جعبه به روي یکدیگر، یا با هم وصل كردن دو قطعه چوب كوتاه و درست كردن قطعه چوبی بلندتر می توانست موز را به دست آورد. این مسئله بوسيله ميمون هاي آزمایش هاي كهلر، در نتيجه كشف رابطه بين ميز و موز ، یا چوب و موز حل شد. به عقيده كهلر حل كردن این مسئله از طرق گذاشتن
جعبه اي بر روي جعبه دیگر یا وصل كردن یک قطعه چوب به قطعه چوب دیگر با استفاده از بينش انجام می گرفت، زیرا حل این مسئله مستلزم كشف رابطه بين جعبه ها و موز یا تکه چوب ها و موز بود.
آنچه ذكر آن در این قسمت ضروري به نظر می رسد اینست كه معلم قرار نيست و نابيد فنون ابتدایی تدریس مثل سخنرانی و ارائه هجمی از مطالب درسی و آزمون آنها اكتفا كند. بلکه وي باید رسالت واقعی خود را در ایجاد درک روابط ميان اجزا و عناصر مطالبی درسی بداند تا در این فرایند دانش آموز از راه درک یک كل سازمان یافته از مطالبی درسی به بينش دست یابد. اگر دانش آموز بتواند در خلال یادگيري به بينش دست پيدا كند، بينش او به صورت یک حل و فصل منطقی در می آید و شکلی منطقی به خود میگيرد كه به موارد دیگري قابل تعميم است. با استفاده از همين قانون تعميم پذیري است كه دانش آموز می تواند با سرعت بيشتري به یادگيري، یادسپاري ، ادراک و گسترش دانش و بينش خود نسبت به مسائل مختلف نائل شود.

ویژگیهای یادگیری از راه بینش :

در رواشناسی گشتالت براي حل مسئله یا یادگيري از راه بينش ویژگی هایی ذكر شده است كه مهمترین آنها عبارتند از :
 انتقال از مرحله پيش از حل مسئله به مرحله حل مسئله ناگهانی و كامل است .
 عملکرد حاصل از حل مسئله از راه بينش معمولاً یک عملکرد همواره خالی از اشتباه است .
 راه حلی كه از طریق بينش براي یک مسئله به دست می آید تا زمان قابل توجهی حفظ می گردد .
 راه حل بدست آمده از یک مسئله در مسائل مشابه دیگر به سادگی قابل كاربست است .

یادگیری از دیدگاه گشتالت
رئيسی نظریه ي گشتالت را در مجموع اعتراضی می داند به عقاید روانشناسان رفتارگرا و یا روانشناسانی كه در یادگيري معتقد به رابطه ي بين محرک و پاسخ بودند ( رئيسی، 1350 ). و كدیور از آن به عنوان یک نظریه ي واقع گرایانه در مقایسه با دیگر  نظریه ها نام مي برد ( كدیور، 1351 ).
معنی گشتالت در روانشناسیِ گشتالت آن است كه كل از اجزاي تشکيل دهندهی آن بيشتر است. یعنی كل داراي خواص و ویژگي هایی است كه در اجزاي تشکيل دهنده ي آن یافت نمی شود و از خيلی جهات، كل تعيين كننده ی خصوصيات اجزا است و نه برعکس. براي مثال: گرداب نمونه اي از گشتالت است. قطره هاي آبی كه گرداب از آنها تشکيل مي شود به تنهایی معرف گرداب نيستند، بلکه نوع حركت آب در گرداب، معرف گرداب است. 
مایکل ورتایمر در این باره چنين نوشته است: ادعاي از كل پی به جز بردن تجدید نظري انقلابی در زمينه ی روانشناسی است كه تأكيد مي کند ماهيت كل، تعيين كننده ی ماهيت اجزاست و نه برعکس. بنابراین هر تجزیه و تحليلی باید جهتش از بالا به پایين باشد و نه از پایين به بالا. روانشناس نباید از عناصر انتزاعی شروع و آنها را با هم تركيب كند تا كل را بسازد بلکه باید كل را مطالعه كند تا مشخص شود چه اجزایی در ساختن آنها نقش یا نقش هایی داشته اند. اجزاي سازنده كل غيرفعال و منزوي نيستند بلکه از نظر ساختاري با یکدیگر ارتباطی نزدیک دارند. براي نشان دادن اینکه عناصر كل بر یکدیگر تاثير دارند؛ وان حمامی را مجسم كنيد كه سطح آن پر از حبابهاي صابون است. اگر قسمتی از این حبابها را با دست كنار بزنيم خواهيم دید كه شکل كلی حبابها تغيير مييابد. از این رویداد براي فهم بهتر پدیدههاي مختلف در زمينه ی تفکر، یادگيري، حل مسأله، ادراک و فلسفه ی وجودي آنها استفاده شده است .
یادگيري در روانشناسی گشتالت عبارت است از بينش حاصل از درک موقعيت یادگيري به عنوان یک كل یکپارچه و آن هم از طریق كشف روابط ميان اجزاي تشکيل دهنده موقعيت یادگيري حاصل مي شود. 
طبق مکتب گشتالت باید ابتدا محركی در ميان باشد بعد سازمان یا طرح و زمينه اي كه امر مورد یادگيري در آن قرار دارد آنگاه فرد یادگيرنده باید ارتباط اجزا با هم و هر جز با كل را در این سازمان كه منجر به پيدایش بصيرت مي شود ادراک كند تا یادگيري صورت گيرد. عنصر اصلی یادگيري در روانشناسی گشتالت رسيدن به بينش است . فرد وقتی مطلبی را مي آموزد كه نسبت به آن فهم و بصيرت پيدا كرده باشد. بصيرت هم هنگامی ایجاد مي شود كه فرد ارتباط اجزاي مطالب مورد یادگيري را با هم و همچنين با كل آن مطلب ادراک نماید . 

ولفگانگ كهلر معتقد است یادگيرنده زمانی به بينش مي رسد كه بتواند از راه درک روابط ميان اجزاي موقعيت یادگيري به صورت یک كل سازمان یافته به تماميت آن موقعيت پي ببرد.
روانشناسان مکتب گشتالت معتقدند حفظ كردن سطحی و طوطی وار مطلب، یادگيري تلقی نمی شود بلکه یادگيري واقعی مستلزم توجه و دستيابی به معنی، اصول اساسی و سازماندهی مطالب است و یادگيرنده باید در این موارد كوشش كند.
و به اعتقاد هيل تأكيد روانشناسان گشتالت بر فهميدن امور و درک روابط به صورت كل یکپارچه از خدمت هاي بزرگ روانشناسی گشتالت به آموزش و پرورش بوده است .

ورتایمر یادگيري بر اساس اصول گشتالت را به مراتب بهتر از حفظ كردنهاي عادي و تکراري مي دانست زیرا معتقد بود شالوده ی یادگيري با توجه به اصول نظریه ی گشتالت بر فهم ماهيت مسأله است. از نظر روانشناسان گشتالت، شکل گيري یک مسأله در ذهن موجب بر هم خوردن تعادل شناختی مي شود كه تا حل نشدن آن، همچنان باقی مي ماند و حل مشکل یا مسأله موجب برقراري مجدد تعادل شناختی مي شود و همين امر بزرگترین تقویت و پاداشی ست كه یادگيرنده به آن نيازمند است. زیرا یادگيري و حل مسأله زیر سلطه ی تقویت دروني اند نه تقویت بيرونی.
آدمی با گذشت زمان یاد مي گيرد كه از اجزاي معين یک كل یا گشتالت مي توان گشتالت هاي جدیدي ساخت كه با گشتالت هاي اوليه كاملاً متفاوت است. همينطور یاد مي گيرد كه وسيله هاي معينی را براي رسيدن به یک هدف مشخص به طرق گوناگون با هم تركيب كند و به کار گيرد تا شاید به مقصود برسد. همانطور كه سلطان باهوشترین ميمون كهلر با متصل كردن یک ميله به ميله اي بلندتر توانست به موز كه دور از دسترس قرار داشت برسد!
به هنگام تدریس نيز معلم بایستی تا آنجا كه ممکن است مطالب درسی را در وهله ی اول به صورت كل مطرح ساخته و آنگاه ارتباط اجزاي یک مطلب را مشخص كرده و سپس به تحليل كل و بررسی اجزاي آن بپردازد. اینکار نه تنها از پریشانی فکر دانش آموز جلوگيري مي کند بلکه موجب مي گردد كه آنان قدرت تجزیه و تحليل را در خود افزایش داده و در نتيجه یادگيری شان بامعنی گشته و حفظ و تکرار مطالب، به فهم و اندیشه ی امور مبدل مي گردد. 

کلیت مکتب گشتالت

مکتب گشتالت اولين حركت روانشناختی آلمان، بر مبناي روش آزمایش و از نظریههاي شناختی محسوب می شود. استدلال اصلی آنها این بود كه حقایق روانشناختی، از ذرات ایستاي نامربوط تشکيل نمی شود و لذا مطالعه آنها نيازمند شيوه كل گراست. آنها عقيده داشتند كه ادراک، تركيب نامتشکلی از عناصر نيست، بلکه ادراک را كليتی منسجم و متشکل از یک هيئت یا یک گشتالت می دانستند و معتقد بودند كه یادگيري بصورت ناگهانی و از طریق كسب بينش صورت می گيرد. نظریه گشتالت یکی از معدود نظریه هایی است كه در زمان طرح دیدگاه هاي تجربه گرایی، با رویکرد خردگرایانه مطرح گردید.

ادراک و نيز فرایندهاي مساله گشایی بيش از هر چيز دیگر مورد توجه روانشناسان گشتالت بود، و یادگيري یک امر ثانوي و فرعی و كم اهميت تلقی می شد. این مکتب، نقش زمينه و سازمانیابی را در فرایندهاي ادراک پدیداري، چنان بصورت قانع كننده اي نمایان ساخت كه فقط مخالفان سرسخت ممکن است دستاوردهاي آن را بی اعتبار اعلام كنند.

نهضت گشتالت، اثري ماندگار بر روانشناسی بر جاي گذاشت و در زمينه هاي ادراک، یادگيري، تفکر، شخصيت، روانشناسی اجتماعی و انگيزش تاثير گذاشت.
در یادگيري به شيوه گشتالت حفظ كردن سطحی و طوطی وار مطلب، یادگيري تلقی نمي شود بلکه یادگيري واقعی مستلزم توجه و دستيابی به معنی، اصول اساسی و سازماندهی مطالب است.

روانشناسان مکتب گشتالت معتقدند حفظ كردن سطحی و طوطی وار مطلب، یادگيري تلقی نمي شود بلکه یادگيري واقعی مستلزم توجه و دستيابی به معنی، اصول اساسی و سازماندهی مطالب است و یادگيرنده باید در این موارد كوشش كند .

ورتهایمر یادگيري بر اساس اصول گشتالت را به مراتب بهتر از حفظ كردن هاي عادي و تکراري می دانست زیرا معتقد بود شالوده ي یادگيري با توجه به اصول نظریه ي گشتالت بر فهم ماهيت مسأله است.

از نظر روانشناسان گشتالت، شکل گيري یک مسأله در ذهن موجب بر هم خوردن تعادل شناختی می شود كه تا حل نشدن آن، همچنان باقی می ماند و حل مشکل یا مسأله موجب برقراري مجدد تعادل شناختی می شود و همين امر بزرگترین تقویت و پاداشی است كه یادگيرنده به آن نيازمند است. زیرا یادگيري و حل مسأله زیر سلطه ي تقویت درونی اند نه تقویت بيرونی.
آدمی با گذشت زمان یاد می گيرد كه از اجزاي معين یک كل یا گشتالت می توان گشتالت هاي جدیدي ساخت كه با گشتالت هاي اوليه كاملاً متفاوت است. همين طور یاد می گيرد كه وسيله هاي معينی را براي رسيدن به یک هدف مشخص به طرق گوناگون با هم تركيب كند و به كار گيرد تا شاید به مقصود برسد. همان طور كه سلطان باهوش ترین ميمون كهلر با متصل كردن یک ميله به ميله اي بلندتر توانست به موز كه دور از دسترس قرار داشت برسد!
به هنگام تدریس نيز معلم بایستی تا آنجا كه ممکن است مطالب درسی را در وهله ي اول به صورت كل مطرح ساخته و آنگاه ارتباط اجزاي یک مطلب را مشخص كرده و سپس به تحليل كل و بررسی اجزاي آن بپردازد. اینکار نه تنها از پریشانی فکر دانش آموز جلوگيري مي کند بلکه موجب ميگردد كه آنان قدرت تجزیه و تحليل را در خود افزایش داده و در نتيجه یادگيري شان بامعنی گشته و حفظ و تکرار مطالب، به فهم و اندیشه ي امور مبدل مي گردد.