روانشناسی هاشملو

علاوه بر دیدگاه های فلسفی ذکرشده درباره یادگیری، کریستوفر وینچ ، استاد فلسفۀ تعلیم و تربیت و سیاست در کینگ کالج لندن، نیز آرا و نظریات خود درباره فلسفه یادگیری را در کتاب « فلسفۀ یادگیری » ارائه می دهد که در ادامه بررسی می شود.

وینچ با نقد دیدگاه های روانشناسانه درباره یادگیری، نگاهی دوباره به یادگیری دارد و آن را بخش مهمی از زندگی انسان و دارای ارتباط عمده با سیستم های آموزشی و تربیتی می داند. ماهیت زندگی فقط کسب تجارب بیشتر نیست، بلکه آماده شدن برای آن و نیز بازتاب تجارب است.

از دیدگاه کریستوفر وینچ همه این فعالیتها را می توان یادگیری نامید، همانگونه که کسب دانش، مهارت ها و ادراک در کودکان و نوجوانان جزو حوزه یادگیری است . او اصطلاح یادگیری را به طورکلی برای دو موقعیت به کار می گیرد؛ موقعیت هایی که خود فرد برای کسب دانش، مهارت ها و ادراک تلاش می کند و موقعیت هایی که افراد دانش را بدون تلاش آشکار و یا از طریق فرایند طبیعی رشد کسب می کنند. معمولاً برای این دو موقعیت دو اصطلاح اکتساب و رشد به کار می رود که هر دو اصطلاح را وینچ در حوزه یادگیری قرار می دهد.

او بر این باور است که یادگیری فرایندی تدریجی است که در طول عمر فرد اتفاق می افتد، اما بخش بزرگی از یادگیری انسان در دوره کودکی روی می دهد بیشتر آنچه وینچ می گوید درباره کودکان به ویژه در سال هایی است که در آن بیشترین آموزش و تعلیم و تربیت صورت می پذیرد، یعنی سال های اولیه زندگی که بیشتر یادگیری ها در آن دوران اتفاق می افتد.

حوزه شناختشناسی در فلسفه با پرسش های تجربی درباره چگونگی یادگیری ما ارتباطی ندارد، بلکه چارچوبی را فراهم می کند که می توان در آن به چنین پرسش هایی پاسخ داد؛ پرسش های مربوط به چگونگی یادگیری کاملاً با گرایش های شناخت شناسانه مرتبط است و تا حد زیادی مبتنی بر آنهاست. نظریه های یادگیری از منظر علمی، مبتنی بر تنوع گسترده ای از مواضع شناخت شناسانه است و نمیتوان این نظریه ها را به جز برحسب آنها درک کرد.
ازآنجاکه نظریه های یادگیری مبتنی بر قوه شناخت شناسی است و تا حد زیادی متشکل از آن است، بنابراین، عمده موضوع مورد علاقه وینچ امری شناخت شناسانه است که پیش فرض های نظریه های یادگیری را بررسی می کند و به دنبال نشان دادن چگونگی بی ارتباطیِ نتایج تجربی آن نظریه ها با پرسش هاست .

وینچ درباره عوامل مؤثر بر یادگیری، به نقش اجتماع، حافظه، توجه و تفکر تأکید می کند. ازنظر او یادگیری آدمی یک اساس تقلیل ناپذیر اجتماعی دارد. او در مورد اهمیت جامعه در شکل دادن یادگیری، بر انواع جوامعی که انسان ها در آنها زندگی می کنند، یعنی جوامع پیشرفته پساصنعتی تمرکز کرده و آنها را از چشم انداز انسان شناسانۀ وسیعتری بررسی می کند.

تمامی جوامع انسانی علیرغم تفاوت هایشان، تبیینی از برخی عوامل معینِ محدودکننده ارائه می دهند که می توان آنها را در طرح های مفهومی شان یافت. این مفاهیم با عوامل زیست شناختی ازجمله تولد، تولید مثل و مرگ در ارتباط اند و به شیوه های متفاوت در فرهنگ های گوناگون تبیین شده اند و به روش های گوناگون، شکل دهندۀ تمامی ابعاد وجودی، خانوادگی، اقتصادی، اخلاقی، دینی و هنری آدمی هستند.

یکی از الزامات مهم این فاکتورهای محدودکننده این است که وظیفۀ ایجاد نسل بعدی را به هر جامعه ای می دهند و بنابراین خودشان را تکثیر می کنند.

این کار موجب تغییرات فوق العاده ای خواهد شد، اما هر جامعه ای شکلی از اعمال پرورش کودکان و شکلی از شروع به کار فرهنگی سازمانی و مهیا شدن حرف های را داراست. ملاحظه اینکه این مقولات تا حدی ساختگی اند، کار دشواری نیست و می توان همه این ابعاد را درون فعالیتی مشابه یا گروهی از فعالیت ها پیدا کرد.

در این خصوص وینچ قبیله ای را ترسیم می کند که در آن پرورش شامل یادگیری اسطوره ها، ساخت صنایع دستی، نقاشی، مجسمه سازی و رشد اخلاقی است. وقتی کودک بزرگتر می شود، گیاهان و حیوانات، شکار کردن و ساختن ابزار را شناسایی می کند و چیزهای بیشتری درباره عقاید و اعمال قبیلۀ خود یاد می گیرد. از این رو، این عقاید و اعمال شکل دهندۀ فعالیت های حرفه ای شکار کردن و ابزار ساختن هستند و تصور اینکه آنها را به شکل جداگانه یاد می گیرد، خطاست، زیرا همه آنها با یکدیگر شکل دهنده بخشی از زندگی مردم قبیله اند. به موازات رشد، کودک چیزهای بیشتری درباره نهادها و مراسم مذهبی مردم خود می آموزد و کاملاً به مثابه مرد یا زن بزرگسال آمادۀ ایفای نقش مربی یا تربیت کننده می شود.

این سناریوی ای خیالی نیست، بلکه توصیف کننده شرایط جوامعی است که ما آنها را شکارچی می نامیم و در قسمتهای گوناگون جهان وجود دارند. این نمونه روشنگر این مورد است که نه تنها یادگیری بخشی از زندگی روزمره ما است، بلکه جدا کردن ابعاد متفاوت آن از یکدیگر بسیار دشوار است .

وینچ بر آن است که جامعه امروزی ما شبیه این جامعه نیست؛ جامعه ما شبیه سازمانی پیچیده و تخصصی است و این ویژگی ای است که مارکس در قرن 19 آن را اساس اقتصاد و زیربنای جامعه دانسته است. بااینحال، افراد امروزی تا حد بسیار زیادی خواستار مجزا کردن زندگی خودشان هستند. این امر فقط به این دلیل نیست که ما تقسیم کاری بسیار سازماندهی شده داریم، بلکه علتش این است که ما از تلقی جامعه به مثابه امری مرکب از مقولات متفاوت، بیش از گذشته دور شده ایم.

درحالی که به طور متناقض نما مایل به اندیشیدن به مردم صرف نظر از نژاد، فرهنگ، سن و جنسیت به عنوان یک گروه دارای بنیان های مشابه هستیم. امروزه برای ما اندیشیدن به اقتصاد، دین، هنر و زندگی خانوادگی به مثابه حوزه های مجزای زندگی امری کاملاً طبیعی است که ما در جریان روزها و هفته ها با آن سروکار داریم.

این بدین معناست که زندگی وجوه متفاوتی دارد که بیشتر ما نسبتاً به آنها ناآگاهیم. همچنین، به این معناست که تربیت و پرورش جوانان به وظیفه ای تخصصی تبدیل شده است و کارگزاران آن و نیز کسانی که در مؤسساتی مانند شیرخوارگاه، مدارس و دانشگاه ها کار می کنند، مسئولیت عمده ای در قبال آن دارند و تا حد زیادی قواعد و اولویت های خودشان را دارند. یکی از فواید چنین مجزاسازی سازمانی این
است که ناگزیر نهادهای نسبتاً مستقل ارزش ها و فرهنگ خودشان را بسط می دهند که درنهایت منجر به رواج برخی تمایلات بین نهادی در جامعه می شوند.

در حوزه مشخصِ یادگیری و نهادهای آموزشی که با یکدیگر در ارتباط اند این امر موجب برتری و تفوق دو عامل می شود که گاهی اوقات در تضاد با یکدیگر و گاهی در هماهنگی با یکدیگرند؛ این دو عامل عبارت اند از: تمایل به پیروی از روش علمی و تمایل به رمانتیسم ضداستبدادی .

هر یک این تمایلات در جامعه یک کلّ بسیار مؤثر است، اما آنها به مؤثر بودن در نظام تعلیم و تربیت گرایش ویژه ای دارند. شاید قرار گرفتن آنها به طور همزی در کنار هم عجیب به نظر برسد، اما نباید اینگونه باشد. علم تا حد زیادی با رهایی از اقتدار سنتی و پیوندهای سازمانی سنتی رشد و گسترش می یابد، مثلاً ایده های روسویی درباره جامعه، اخلاق و دین عموماً برای حفظ برخی از اشکال عقیدۀ دینی در مواجهه با رشد جهان شمول علم در اواسط قرن 18 شکل گرفت.  برخی موضوعات مشترک از قبیل رهایی و رد هرگونه اقتدار هم در طلوع علم و هم در شکوفایی نظریه سیاسی دموکراتیک نقش داشته است .

بنابراین، وینچ با در نظر گرفتن موارد مطرح شده نتیجه می گیرد که این ها دو گرایش اند که شیوه های امروزی را شکل می دهند که در آنها ما می آموزیم، یاد می گیریم و درباره این فعالیت ها می اندیشیم. شیوه ای که همخوان با آن درباره تدریس و یادگیری می اندیشیم، تحت تأثیر علم گرایی منجر به نوعی تلاش کاملاً طبیعی برای بنا کردن نظریه هایی درباره یادگیری می شود که ادعای پوشش دادن کل فعالیت بشری را دارند، درحالیکه برخی از وجوه آن را به سود ابعاد دیگر به فراموشی می سپارند.

وینچ درباره نقش حافظه در یادگیری، با نگاهی منتقدانه یکی از انواع تأثیرگذار نظریه بازنمایی ذهنی ، یعنی نظریه رد را نقد و بررسی می کند. مفهوم مخزن تأثیرگذارترین تصویر مفهومی است که ما از حافظه داریم. نگاه مکانی به حافظه که در طول تاریخ بوده است، نقش بسیار مهمی در زمینه رشد توانایی حافظه افراد به ویژه در ارتباط با حافظه گزارهای داشته است. اغلب مفهوم مکان حافظه با توصیف علّی از نحوه کار حافظه که به عنوان نظریه رد شناخته شده، مرتبط است.

این توصیف با رشد و توسعه تکنولوژی کامپیوتر بیشتر هم شده و نحوه کارکرد این تکنولوژی، اطلاعاتی را
برای رویکرد شناخت گرایی حافظه فراهم کرده است. در نسخه مدرن مخزن، حافظه به مثابه ردهایی در مکان فیزیکی رمزگذاری شده تلقی می شود که شایع ترین مثال آن تراشه های حافظه در کامپیوتر است.

طبیعی است که حافظه انسان به صورت توانایی ذخیره سازی فیزیکی اطلاعات در جایی در مغز در نظر گرفته شود. مطابق نظریه رد، حافظه با ذخیره کردن بازنمایی هایی از رویدادهای گذشته کار می کند که می توان در هنگام نیاز آنها را بازیابی کرد.

این توصیف کامل شرایط فیزیکی ضروری برای کار حافظه نیست و اگر چیزی فراتر از این نبود، هیچ دشواری مفهومی با آن نداشتیم. بزرگترین مشکل در زمینه یادآوری حافظه از بازنمایی گذشته رمزگردانی شده است.

موارد ادراکی در جایی از مغز بهصورت فیزیکی ذخیره میشوند؛ اگر فرایند ذخیره سازی به صورت موفق عمل کند، می توانیم آنها را در حافظه بازیابی کنیم و اگر به صورت موفق عمل نکند، نمی توان آنها را بازیابی کرد .

حتی با نگاهی ساده به موارد ادراکی، این مقایسه مخزنی خیلی ضعیف به نظر می آید. خود موارد ادراکی در مغز ذخیره سازی نمی شوند و این برهان خلف ادراکی خواهد بود. آنچه ذخیره می شود تصویر یا نمایشی از صورت اصلی خواهد بود که در ذهن ذخیره می شود. این ایده هیچ کمکی به ما در درک صحیح و بهتر محل مخزن فیزیکی جنبه های حافظه نمی کند که نظریه پردازان ردی بر اهمیت آن تأکید می کنند.
برای مثال نظریه بازنمایی ردی در مورد فردی که کلمات یک شعر را به خاطر می آورد، نمی تواند ادعا کند که با جراحی اعصاب، می توان این صورتها را واقعاً در مغز مشاهده کرد. همچنین، اگر کودکی در هنگام از بَرخوانی یک شعر کلمه ای را اشتباه بگوید، در مغز او چه اتفاقی می افتد؟ آیا مغز او هم در بازخوانی کلمه اشتباه می کند؟ و این اتفاق نوعی نارسایی مغزی است؟ وینچ بر آن است که نظریه رد، ادعای نامربوطی دارد. ابهامی که در نظریه رد ایجاد می شود، این است که شرایط ضروری فیزیکی برای یادآوری و رویکرد ضروری یادآوری با هم در می آمیزد و به عبارتی ذخیره سازی و حفظ کردن را با هم یکی می گیرد.

از منظر وینچ این نگاه غلطی است که انتظار داشته باشیم رویکرد شرایط ضروری فیزیکی برای حفظ کردن، شبیه رویکردی از ذخیره کردن باشد . علاوه بر نقش اجتماع و حافظه در یادگیری، وینچ بر اهمیت توجه و تفکر نیز به مثابه عوامل مؤثر در یادگیری تأکید می کند.

از منظر او، مکاتب فلسفی و دیدگاه های روانشناسانه، رویکردی ناقص به این دو مفهوم دارند. فلسفه دکارتی و شناخت گرایی این دو را رخدادهای درون ذهنی و یا مغزی می دانند و قادر به تبیین آن نیستند؛ بنابراین آنها را نادیده می گیرند.

رفتارگرایی فقط این مفاهیم را در خود جای می دهد، آنهم درصورتی که بتوان آنها را به عنوان رفتار آشکار خاص مشخص کرد که خود کاری بس دشوار است. تحول گرایی از نوع پیاژه مشکلات شناخت گرایی را دارد. درحالی که روش رمانتیک روسو و پیروانش درکی از بافت فرهنگی ندارد؛ بافتی که توجه و تفکر در آنها قرار دارد؛ بنابراین وینچ معتقد است که زمان آن رسیده است که نگاهی تازه به این مفاهیم داشته باشیم .

درباره نقش توجه و تفکر در یادگیری، وینچ بر آن است که توجه و تفکر با هم ارتباط نزدیک دارند. هیچ یک فرایند نیستند، هرچند که هر دو جنبه هایی از فعالیت هایی هستند که مشغول کردن افکار را در بر دارند. به نظر می رسد که فکر کردن توجه جدی به آن چیزی است که فرد انجام می دهد، درحالی که واقعیت این است که فکر کردن توجه به آن چیزی است که فرد به طورجدی انجام می دهد؛ بنابراین، رابطه ذهنی مهمی بین جدیت و تفکر برقرار است و نیز این تصور که فکر کردن جنبه جدی آن چیزی است که فرد انجام می دهد، غلط است، زیرا ممکن است که فرد کاری را جدی انجام دهد، بدون توجه به آن و یا به چیزی به طور غیر جدی فکر کند.

اگرچه توجه، الزامی به مشغول کردن افکار ندارد، به نظر میرسد که رفتار فرد حداقلی از توجه را در بر دارد. اگر یادگیری نمی تواند همیشه بدون آگاهی از اهمیت آنچه فراگرفته می شود، صورت گیرد، بنابراین می توان گفت که یادگیری زمانی اتفاق می افتد که با موضوعات، جدی برخورد شود، زیرا اهمیت آن درک می شود .

همچنین، وینچ بر آن است که اگر توجه جنبه مهمی از انعکاس در عمل باشد، پس بخش مهمی از یادگیری نیز هست. این امکانپذیر است که جنبه هایی را بدون توجه به آنها یاد گرفت. او بر این باور است که چیزی فراتر از ارتباط آماری صرف بین توجه اختصاصی و یادگیری و موفقیت یک فراگیر وجود دارد. بخشی از آنچه ما به آن یادگیری میگیریم، توجه کردن به آن چیزی است که فراگرفته می شود. اگر توجه کردن و یادگیری در عمل از هم جدا بودند، آنها باید به لحاظ ذهنی و مفهومی نیز از هم جدا می بودند و به همین طریق ارتباطات بی شماری که مفاهیمی مانند توجه، تلاش، انگیزه، علاقه و یادگیری را به هم ربط میدهد، نیز جدا می بودند.

توجه مفهوم مرکزی درک ما از آن چیزی است که فراگرفته می شود؛ بنابراین، هر برداشتی از توجه که بر
درک ناصحیحی از آن تمرکز داشته باشد یا آنچه به توجه به طور جدی نپردازد، با مشکلاتی مواجه خواهد شد .

وینچ در تبیین آسیب های ناشی از دیدگاه های مربوط به یادگیری اذعان می کند که در قرن بیستم شاهد شکوفایی طیفی از نظریه ها در زمینه اصول یادگیری، از رفتارگرایی تا شناخت گرایی هستیم. درحالیکه بعضی از نظریه ها تا اندازهای مکمل یکدیگرند، اما اغلب با هم مغایرت دارند. به عبارت دیگر، ازآنجاکه بیشتر نظریه های یادگیری در مغایرت یکدیگرند، به احتمال بسیار زیاد آنها به شکلی غلط و نه به شکلی درست ترکیب شوند. این امر مشکل بسیار بزرگی را برای متخصصان تعلیم و تربیت و حتی افراد خود آموزنده ایجاد می کند.

از طرف دیگر آنها ممکن است که با یک نظریه به مثابه مبنای پداگوژی مطابقت پیدا کنند، اما این خطر وجود دارد که آن نظریه به طور جزئی و یا کلی غلط باشد و همچنین آنها ممکن است که با یک نظریه به طورکلی فاصله بگیرند و این خطر دوباره وجود دارد که از هر سود و منفعتی که آن نظریه برای آنها دارد، محروم شوند.

نباید تعجب کرد که نظریه های یادگیری با وجود تمام این خطرات محبوبیت خود را کسب کرده اند، زیرا واضعان آنها اغلب با زبانی روشن و گویا حقایق شان را توصیف کرده اند. این محبوبیت درنتیجه اعتبار تبیین های علمی بوده است؛ به ویژه آنهایی که قصدشان درجه بالایی از تعمیم بوده است. باوجوداین، قابل درک است که تحقیقاتی که در پی درجه بالایی از تعمیم در زمینه تبیین چگونگی یادگیری انسان بوده اند، نابجا انجام شده اند .

یک انتقاد بر رویکرد علمی این است که به طور نظام مند جنبه های عاطفی و اجتماعی یادگیری را نادیده می گیرد.
علیرغم محبوبیت نظریه های یادگیری و تأثیری که این نظریه ها در روانشناسی داشته اند، ممکن است دیدگاه هایی خواهان بازنگری اساسی در ادعاهای نظریه های یادگیری باشند.

وینچ با به چالش کشیدن رویکردهای روانشناسی درباره یادگیری، ازجمله رویکردهای رفتارگرایی، شناخت گرایی و تحول گرایی، اهداف خود را در زمینه بررسی مجدد مفهوم یادگیری بدین شرح بیان میکند:

1) خارج کردن یادگیری از انحصار علوم اجتماعی به ویژه روانشناسی و ایجاد یک دیدگاه فلسفی متمایز؛

2) به چالش کشیدن دیدگاه ها و نظریات متفاوت؛

3) اصلاح جنبه هایی از یادگیری که مورد غفلت واقع شده اند، مانند جنبه های دینی و زیبایی شناختی؛

4) و تأکید بر ماهیت اجتماعی، عاطفی و عملی یادگیرندگان.

او بر این باور است که مفهوم یادگیری نیازمند بررسی است، البته نه به این معنا که به یک نظریه جایگزین نیازمندیم، زیرا این کار نه مطلوب و نه ممکن است.

ازنظر او بیشتر تفکرات جاری درباره یادگیری ( اعم از اکتساب یا رشد ) مبهم و بی حاصل است و باید بدون افسوس آنها را کنار گذاشت. باوجوداین، امکانپذیری ارائه یک تبیین علمی یا حتی نظام مند از یادگیری آدمی کاری نادرست است .

یکی از دلایل اینکه چرا ارائه چنین تبیین هایی ممکن به نظر می آید، این است که روانشناسان علاقه مند به یادگیری، در بذل توجه کافی به جنبه های خاص زندگی آدمی به ویژه جنبه هایی که با مذهب و هنر سروکار دارند و به طور کلی تر جنبه هایی که ابعاد ضروری اجتماعی، عملی و عاطفی دارند، همواره شکست خورده اند.

علاوه بر این، یکی از موضوعات اصلی این است که ابعاد اجتماعی، عملی و عاطفی زندگی انسان جنبه هایی حیاتی اند و تقریباً باید در هر نوع تبیین یادگیری در نظر گرفته شوند. در این صورت، اهمیت بافت در فهم یادگیری آشکار می شود و گرایش به در نظر گرفتن فهم یادگیری مبتنی بر یک نظریه مهم را تضعیف می کند.

این نکات محتاطانه نباید حاکی از بدبینی تمام عیار درباره فهم و درک ما از یادگیری باشد. این نوع احتیاط بیشتر در خصوص خطرات نظریه محوری است تا اینکه درباره امکان درک و فهم آدمی باشد.

از منظر وینچ آنچه ما به آن نیاز داریم نظریه های بیشتر نیست، بلکه توصیف و درک بیشتر آن چیزی است که قبلاً برای ما وجود داشته است.
در برخی جهات مهم، نظریه ها به شیوه فهم ما بستگی دارند و آنچه گفته شد، به این معنا نیست که کسب دانش جدید و بصیرت درباره نحوه یادگیری افراد امکانپذیر نیست، بلکه به احتمال بسیار زیاد چنین دانشی به شکل جزئی و تدریجی و مرتبط با فعالیت های خاص است تا اینکه برخاسته از یک نظریه بنیادین مهم باشد.

به باور وینچ بیشتر نظریه های یادگیری امروزی برخاسته از سنت اندیشیدن درباره دانش و ماهیت آدمی است و ریشه در افکار دکارت و لاک دارد. اگرچه این دو فیلسوف به دو مکتب و طرز نگرش فلسفی متفاوت ( خردگرا، تجربه گرا ) گرایش دارند و رویکرد آنها تفاوتهای مهمی دارد که عمدتاً مربوط به بودن یا نبودن اصول یا ایده های فطری است، شباهت هایی میان آنها هست که امکان استخراج موضع مشترک
شناخت شناسانه درباره نظریه های یادگیری آنها را به ما می دهد.

همچنین، می توان به درستی ادعا کرد که بین خردگرایی و تجربه گرایی نزدیکی زیادی در فلسفه مدرن
هست که مبتنی بر اساسی مشترک میان آنهاست.

نقطه آغاز هر دو شناخت شناسی وجود افراد است؛ یعنی کسانی که از مبانی همه دانش آگاهی دارند. این فردیت بیشتر به شکل امری ذهنی تا جسمانی تلقی شده است. در این صورت، موضع مشترک شناخت شناسانه ای که به لحاظ تاریخی خردگرایی و تجربه گرایی در آن سهیم اند، نوعی فردگرایی روش شناختی است که مبتنی بر این برداشت از آدمی به مثابه موجودی که در ابتدا ذهنی و سپس جسمانی است. این مفروض در تبیین های یادگیری منجر به نادیده انگاشتن ابعاد عملی، اجتماعی و عاطفی یادگیری شده است .

این تصویر به شیوه های گوناگونی پیچیده شده است؛ اول گرایش به این است که تجربه گرایی، مفروضات ذهن گرایانه را کنار بگذارد و بر ماهیت جسمانی بشریت و ارتباط آن با جهان حیوانات تمرکز کند. برای چنین کاری باید نگرش ملهم از دکارت و بعدها کانت را برگرفت و تا جایی پیش رفت که انسان ها بخشی از جهان طبیعی هستند و بنابراین موضوع قانون علّیت هستند. آنها باید به مثابه ماشین های خودکار برای مقاصد درک و فهم علمی موردبحث و بررسی قرار گیرند.

این رویکرد تجربه محور که با عنوان رفتارگرایی شناخته شده به تأثیرات خود در روانشناسی و تعلیم و تربیت ادامه داده است.

رفتارگرایان به دنبال توضیح یادگیری برحسب اصلاح رفتار با انگیزه های بیرونی اند. طعنه آمیز این است که برنامۀ رفتارگراها مستلزم مشاهده گر یا دانشمندی است که از موضع فردی تجربه گرا روی مقوله یادگیری تحقیق و پژوهش می کند، کسی که با داده های حسی خام رفتار ایجادشده را خواه در حیوان یا انسان بررسی می کند و بر این اساس نظریه خود را تعمیم می دهد.

پیچیدگی دوم به روشی برمی گردد که در آن برخی دکارتی گرایان از نگرشی فیزیکی درباره ماهیت جهان در زبانشناسی و نظریه یادگیری پیروی می کنند. این گرایش در رشد اهمیت فنّاوری کامپیوتر مؤثر است و به نظر می رسد که این نگرش در فراهم کردن یک مدل برای عملکرد ذهن آدمی مناسب است. شناخت شناسی مدرن، به مثابه تأثیر پذیرفته ترین نظریه معاصر از نگرش دکارت، به برداشتی جسمانی از فرد گرایش دارد. به طوریکه ذهن و مغز را یکی قلمداد می کند و توانایی های سمبولیک ذهن آدمی را برحسب ساختارها و فرایندهای عصبی توضیح می دهد.

پیچیدگی سوم در تحولگرایی است. این رویکرد درباره رشد و تحول آدمی و یادگیری است و از نگرش روسویی نشأت گرفته است، اما از طریق کارهای پیاژه و دیگران ادامه یافته است. این رویکرد بر تفاوت های کیفی در قابلیّت یادگیری تأکید دارد که با مراحل گوناگون رشدی در ارتباط است.

پیچیدگی چهارم و آخر آزادی خواهی است که برگرفته از نگرش روسو است. در صورت حصول تعلیم و تربیت واقعی، روسو بر نیاز به آزادی انسان از انقیاد آشکار فرد نسبت به دیگری تأکید می کند .

وینچ این امر را نوعی رهایی از اقتدار تلقی می کند؛ بنابراین، بیشتر نظریه های یادگیری امروزی بهطور آشکار اساس آرمان شهری، آزادی طلبی و ضد اقتدارگری دارند که تأثیر عمیقی بر الگوهای غربی یادگیری و تعلیم و تربیت کودکان گذاشته است.
به زعم وینچ، نقص در درک ماهیت هنجاری زندگی آدمی به ویژه در دوران کودکی در پسِ همه این رویکردهای یادگیری هست و بنابراین یافتن ارتباطی صریح مثلاً بین شناختگرایی ( با تأکید بر فردگرایی روششناختی ) و رشدگرایی روسویی ( با تأکید بر آزادی فردی ) در کار برخی از نویسندگان امروزی عجیب نیست.

تاریخچۀ طولانی اندیشیدن درباره ذهن آدمی و ماهیت یادگیری که وینچ آن را فردگرایی ذهن گرایانه می نامد، در خلال قرن بیستم نظریهای مسلط و برتر بوده و تا زمان حاضر نیز ادامه داشته است. وینچ تنها چالش مهم در مقابل این نگرش را کار ویتگنشتاین می داند که در این خصوص به موارد زیر توجه می کند .

اولین تردید او درباره این نگرش این است که دانش باید با یقین همسان در نظر گرفته شود. او این نگرش مطرح شده در برهان کوجیتوی دکارت و نیز در درک آشکار ایده ها و تأثرات از نظر تجربه گرایان را با رجوع به عقاید و گرایش هایی که اساس همه رفتارها هستند و می توانند بیانگر توافق در واکنش ها و قضاوت ها باشند، جایگزین کرد.
ما برخی عقاید خاص را خیلی سریع باور می کنیم و این ها شکل دهنده و اساس سایر قضاوت های ما هستند. شک کردن به آنها بی معناست، زیرا هیچ چارچوبی ندارد. قطعاً درباره برخی امور واقعی کلی، توانایی کسب دانش درباره یک امر واقعی و نیز شک کردن درباره سایر امور واقعی، امری لازم و پیش نیاز است؛ بنابراین اگرچه بسیاری از چیزها را از طریق گذشته خود می آموزیم، نمی توانیم به آنچه می دانیم مطمئن باشیم. شک کردن به دانسته هایمان امکان پذیر است و شک های ما در چارچوبی از عقاید اساسی درباره آنچه اطمینان داریم، قرار دارند. نتیجه اینکه دانش در درون مجموعه ای از اعمال و عقاید است که خودشان به شکل مناسبی به مثابه دانش توصیف نمی شوند، اما درعین حال لازمه دانش هستند.

ویتگنشتاین برای توصیف چارچوب دانش یک قطعیت هنجاری به کار می برد، درحالیکه وجود مرزهایی میان قطعیت و دانش را تصدیق می کند که در برخی اوقات مبهم و گاه در حال نوسان است .

دوم، توجه ویتگنشتاین معطوف به تاریخ طبیعی آدمی است. منظور او این نبود که ما باید خود را به صورت یک ماشین خودکار، بنا بر باور دکارتی ها، در نظر بگیریم، بلکه او خواهان به چالش کشیدن دیدگاهی بود که انسان را متشکل از دو بخش ذهنی و جسمی می دانست. او بر این نکته تأکید داشت که افتراق کلی میان این دو بخش کاملاً نامعقول است .

سوم، توجه او معطوف به ماهیت اجتماعی زندگی انسان است. او این کار را با این استدلال انجام می دهد که نمی توان چنین چیزی را امری کاملاً شخصی و قاعده محور در نظر گرفت.

بسیاری از فلاسفه درستی ادعای او را نقد کردند، اما همچنان محل تفسیر آنهاست. علیرغم گفتۀ برخی از مفسران، بنا بر نظر وینچ، ادعای ویتگنشتاین مبتنی بر شکاکیت درباره حافظه افراد نیست و فقط قواعدی را به کار نمیبرد که همانند زبان حسی خصوصی ضرورتاً اشتراک ناپذیر باشند. اعتدال ادعای او بیش از این است؛ به این معنا که یک فرد نمیتواند بدون نهاد اجتماعیِ قاعدهمحور، به مفهوم درستی و خطا یا صحت و سقم دست یابد. هیچ فعالیت هنجاری نمیتواند از ابتدا در زندگی یک شخص منزوی وجود داشته باشد. ازآنجاکه امکان ادعاهای حافظه می تواند مبتنی بر امکان درستی و خطا باشد، بنابراین توسل به حافظه بهجز در یک زمینه اجتماعی یعنی جایی که چنین ادعاهایی می توانند به شکل معنیدار بیان شوند، بی معنا خواهد بود .

ماهیت اجتماعی قاعده محور متضمن این است که یادگیری آدمی چیزی بیش از فعالیت فردگرایانه صرف است. اغلب روانشناسان، زبانشناسان و مربیان که با امر یادگیری سروکار دارند، به بُعد اجتماعی یادگیری، توجه اندکی دارند و در مواردی که چنین کاری می کنند، بحثی بسیار ساختگی، مثلاً درباره همکاری را مطرح می کنند .

اصول اساسی فلسفۀ یادگیری وینچ

1. تأکید بر ماهیت ضرورتاً اجتماعی یادگیری، که پیامد ماهیت اجتماعی حیات آدمی است.
2. ماهیت عاطفی یادگیری که ارتباط تنگاتنگی دارد با ماهیت اجتماعی، پیروی از قواعد و اهمیت رفتار واکنش پذیر و واکنش های ما به آنها و توانایی ما برای درگیر شدن در فعالیت های قاعده پذیر. این امر نقش مهمی در تربیت، یادگیری زبانی و اکتساب مهارت های حافظه دارد.
3. ماهیت انگیزش در یادگیری به همان صورتی که رشدگرایانی، مانند روسو به آن اعتقاد داشتند و آن را به شکل نیرویی کاملاً درونی در نظر گرفته بودند، اما این عامل همان گونه که امری شخصی است همچنین در یک کنش و واکنش مداوم با جامعه و ارزش های آن و اولویت ها و نیازهایش است که همگی بر عزت نفس افراد و آنچه آنها درباره یادگیری یک موضوع در سر دارند، مؤثر است .
4. عشق یک موضوع مهم برای یادگیری است. تنها عشق به آنچه آموخته می شود، می تواند توضیحی باشد بر اینکه چگونه حتی یک استعداد بزرگ می تواند در یک حوزه گزینش شده به عالی ترین مراتب دست پیدا کند. افلاطون از الهام الهی سخن گفته است، اما این تضادی با آنچه گفته شد، ندارد. توانایی شاعر خود را از راه عشق به الوهیت منبعِ الهام او نشان می دهد. به زبانی سکولارتر، چنین عشقی از راه الهام فردی علاقه به شخص منتقل می شود که این موضوع آنقدر مهم است که جامعه یا بخشی از آن به یک فعالیت یا پیکرهای از دانش دلبسته شود. الزامات عشق برای ما انجام دادن چیزهایی است که دیگران ما را مستعد آن تصور نمیکنند و به این نحو ما می توانیم در نوعی از این فعالیتها درخشان و برجسته شویم؛ اما الزامات عشق تا حدی بهواسطه الزامات و انتظارات جامعه شکل می گیرد .
5. اگر عشق لازمه عالی بودن است، احترام لازمه تأثیر و سودمندی است. اگر کسی به آنچه می آموزد احترام نگذارد یا تلاشهایی را که در راه خلق و رشد آن صورت گرفته است، قدر نداند، به احتمال بسیار زیاد موفق نخواهد بود؛ اما بخشی از اندیشه جزمی شناخت گرایی و بیشتر نظریۀ رشدگرایی این است که یادگیری از راه بررسی دانشی صورت می گیرد که شخص پیشتر به این معنا به دست آورده است. تمامی آنچه لازم است انجام یک کار به شکل درست و دقیق است. پرورش چنین ایده هایی احتمالاً به سختی منجر به میزانی از تواضع در بخش دانش آموز یا آموزگار می شود. هنگامی که این امر با بدگمانی جامعه ترکیب شود، نمی توان انتظار ایده ای بسیار صریح از آزادی و برابری در آن داشت، آنچنانکه ما در اندیشه روسو شاهد آن بودیم. بنابراین نتایج این نگرش احتمالاً بسیار ناامیدکننده خواهد بود.

مقایسه فلسفۀ یادگیری وینچ با سایر رویکردهای یادگیری

نظریه وینچ در یک نگاه

برای تبیین جایگاه نظریه وینچ درباره فلسفۀ یادگیری و در تقابل و هماهنگی دیدگاه او با مکاتب یادگیری، می توان گفت که علیرغم تأکید رفتارگرایان بر رفتار آشکار موجودات زنده و تأکید شناخت گرایان بر فرایندهای شناختی، وینچ با جداسازی ابعاد عاطفی، شناختی و رفتاری در انسان مخالف است.

او همانند ویتگنشتاین بر این باور است که تفکر، احساسات و اعمال انسان به ذهن او برمی گردد. در این راستا، او دیدگاه های روانشناسانه و فلسفی کنونی را درباره یادگیری از آن جهت که جنبه های عاطفی و اجتماعی یادگیری را نادیده می گیرند، نقد می کند.

در مقابل او بر ماهیت اجتماعی، عاطفی و عملی یادگیری تأکید می کند و به جنبه های دینی و زیبایی شناختی یادگیری توجه می کند. درباره توجه به ماهیت اجتماعی زندگی انسان، او بر آن است که فرد نمی تواند بدون نهاد اجتماعی قاعده محور، به مفهوم درستی یا خطا دست یابد.
ماهیت اجتماعی قاعده محور متضمن این است که یادگیری آدمی چیزی بیش از فعالیت فردگرایانه صرف است. اغلب مربیان و روانشناسان به بُعد اجتماعی یادگیری توجه اندکی دارند. همچنین، در زمینه اهمیت بُعد عاطفی، وینچ اذعان میکند که روش توجه رفتارگرایان به بُعد عاطفی یادگیری و انگیزه، خام و نامناسب است.

ازنظر او ابعاد اجتماعی، عاطفی و عملی، جنبه های حیاتی زندگی آدمی است و باید در هر نوع تبیین از یادگیری در نظر گرفته شود.
در زمینه نقش تربیت یا طبیعت بر رشد، وینچ هماهنگ با رفتارگرایان با مفهوم تربیت موافق است، اما برداشت او از تربیت با نظر رفتارگرایان متفاوت است. ازنظر او ما از طریق تربیت میتوانیم آگاهی اخلاقی، مذهبی و هنری و واکنش های خود را برای ایفای نقش در زندگی انسانی پرورش بدهیم.
همچنین، هماهنگ با دیدگاه های شناختی یادگیری، وینچ بر اهمیت تأثیر توجه و تفکر در یادگیری تأکید می کند و این همان چیزی است که به صورت برجسته در نظریه های شناختی و به صورت کم رنگ تر در نظریه های رفتاری نیز دیده می شود؛ اما وینچ در این بارۀ نیز این دو دیدگاه را نقد کرده است.

ازنظر او شناخت گراها به این دو مفهوم به مثابه رخدادهای درون ذهنی و یا مغزی نگاه می کنند و قادر به تبیین آنها نیستند. رفتارگراها نیز به این مفاهیم فقط در صورتی توجه می کنند که به صورت رفتار آشکار خاص قابل مشاهده باشد.

در مقابل وینچ بر آن است که توجه و تفکر با هم ارتباط نزدیک دارند. هیچ یک فرایند نیستند، هرچند که هر دو جنبه هایی از فعالیتهایی هستند که مشغول کردن افکار را دربر دارند. فکر کردن، توجه به آن چیزی است که فرد به طورجدی انجام می دهد. پس یک رابطه ذهنی بین جدیت و تفکر برقرار است. اگر یادگیری نمی تواند بدون آگاهی از اهمیت آنچه فراگرفته می شود، صورت گیرد، بنابراین می توان گفت که یادگیری زمان مواجهه با موضوعات جدی اتفاق می افتد. در این صورت اهمیت آن ادراک می شود.

پس ازنظر وینچ، بین توجه و یادگیری، رابطه ای فراتر از ارتباط آماری برقرار است. بخشی ازآنچه ما به آن یادگیری می گوییم، توجه کردن به آن چیزی است که فراگرفته می شود. توجه و یادگیری عملاً از یکدیگر مجزا نیستند.

علاوه بر این، او نظریه رد در زمینه بازنمایی ذهنی اطلاعات در حافظه را نیز نقد می کند. او بر این باور است که خود پدیده های ادراک شده در مغز ذخیره نمی شود، بلکه تصویر یا نمایشی از صورت اصلی آن در ذهن ذخیره می شود؛ بنابراین، این ایده کمکی به ما در زمینه درک صحیح و بهتر محل مخزن فیزیکی جنبه های حافظه نمی کند، چیزی که نظریه پردازان ردی بر اهمیت آن تأکید می کنند.
درباره نقش انگیزه در یادگیری انسان، رفتارگرایان، قائل به منابع انگیزشی و برانگیزنده های بیرونی هستند. این موارد در بیشتر نظریه های رفتاری در قالب برنامه های تقویت و تنبیه مشاهده می شود. از دیگر سو، نظریه های شناختی و طرفداران آن، با تأکید بر عوامل انگیزشی درونی، بر این باورند که تقویت بیرونی مختص به دیدگاه های مکانیکی رفتار است و باعث کاهش انگیزه های درونی در افراد می شوند. در جمع میان این دو دیدگاه، وینچ از یکسو، به عامل انگیزه و عشق به یادگیری به مثابه امری شخصی و فردی می نگرد که این حاکی از ویژگی درونی بودن انگیزه در افراد است؛ و از دیگر سو، بر آن است که انگیزه می تواند در تعامل و کنش و واکنش با جامعه و محیط اطراف شکل بگیرد؛ بنابراین، او هم به جنبه درونی و هم جنبه بیرونی انگیزه برای یادگیری توجه می کند.
و بالاخره اینکه وینچ بر آن است که در پسِ همه نظریه های یادگیری کنونی، در درک ماهیت هنجاری زندگی آدمی به ویژه در دوران کودکی نقصی هست. او از یکسو با نظریه های رفتاری، به دلیل اینکه انسان را به مثابه ماشینی خودکار برای مقاصد علمی بررسی می کنند، مخالف است و از دیگر سو، بر این باور است که شناخت گرایی مدرن به برداشتی جسمانی از فرد گرایش دارد، به طوریکه ذهن و مغز را یکی قلمداد کرده و توانایی های سمبولیک آدمی را برحسب ساختارها و فرایندهای عصبی توضیح می دهد.