روانشناسی هاشملو

روان شناسی رشد، روان شناسی کودک نیست بلکه وسیع تر از آن و شاخه ای از روان شناسی است که همه ی تغییرات رشد و تکاملی ابعاد گوناگون رفتار آدمی را از هنگام لقاح تا مرگ یا فراخنای زندگی مطالعه می کند، اعم از تغییرات تدریجی یا «مداوم و متوالی» و تغییرات ناگهانی یا «غیر مداوم و متناوب» که در گذشت زمان انجام می گیرند.

در صورتی که روان شناسی کودک مراحل یا دوران خاصّی از زندگی (معمولاً 12 سال اول زندگی) را بررسی می کند. به عبارت دیگر، رشد و تکامل، فرایند تغییر در نمو و استعدادها در طول زمان است که نتیجه ی تعامل نضج و یادگیری و تعامل فرایندهای زیستی، شناختی و اجتماعی است. و روان شناسی رشد به مطالعه ی این تغییرات (کمی و کیفی) رفتار در سراسر زندگی می پردازد.

به علاوه، در روان شناسی کودک به جنبه های تربیتی بیشتر توجه می شود تا در روان شناسی رشد. لکن در مطالعه ی تاریخچه یا سرگذشت روان شناسی این تفکیک دشوار و شاید هم غیرممکن است. چون وقتی از رشد و نمو سخن می گوییم در واقع، موضوع بحث اولیه ما رفتار کودک است که پیوسته در حال رشد و تکامل است.
به گفته بعضی از روان شناسان، روان شناس کودک معمولاً به سه موضوع یا مسأله مهم زیر می پردازد:
الف- کودکان در طول بزرگ شدن چگونه تغییر می یابند؟
ب- در هر مرحله از تغییر، چه خصایصی پیدا می کنند؟
پ- تعیین کنندگان این تغییرات رشد و تکاملی کدامند؟
به عبارت دیگر، روان شناسی کودک با مطالب زیر سر و کار دارد:
1- مراحل رشد و تکاملی یک کودک؛
2- آثار محیط در این رشد و تکامل؛
3- نضج و آثار وراثت در رفتار کودک؛
4- تعامل (تفاعل) کودک با جامعه خود.
در مطالعه سرگذشت روان شناسی رشد به سه نکته برمی خوریم:
اول اینکه توجه به کم و کیف رشد و نمو انسان- بویژه در دوران طفولیت از زمانهای بسیار قدیم آغاز شده است زیرا مردم می کوشیدند فرزندان خود را با آموزش و پرورش خاص محیط خویش برای زندگی حال و مخصوصاً آینده آماده کنند و آنها را به اصطلاح مردان و زنان زندگی بار آورند. و برای این منظور، وضع رشد و نمو فراوان خود را از آغاز تولد تا دوران بلوغ و جوانی به شدت تحت نظر داشتند و تلاش فرزند خانواده، از نخستین سالهای طفولیت به شیوه فرهنگ خاص محیط خانوادگی پرورش یابد، و در هر مرحله از مراحل رشد و تکامل، خصایص و مهارتهای مطلوب آن مرحله یا سن را دارا شود.
دوم اینکه بحث از کم و کیف رشد و تکامل، با عنایت و تأکید خاص روی آموزش و پرورش (تربیت) فرد، ابتدا به وسیله متفکران و فیلسوفان آغاز شد به طوری که کمتر متفکر یا فیلسوف شرقی و غربی را می توان یافت که از تربیت کودکان و نوجوانان و اهمیت آن سخنی نگفته باشد. حتی این توجه به اهمیت و ضرورت تعلیم و تربیت دوران کودکی را در آثار متفکران پیش از سقراط نیز می بینیم.

به عبارت دیگر، روان شناسی رشد که می کوشد اصول کلی و عمومی رشد و تکامل را مخصوصاً در انسان کشف کند همانند سایر علوم ابتدا تحت تأثیر افکار و عقاید فلسفی قرار داشت یعنی بعضی از فیلسوفان در نتیجه تفکرات خلاق خویش و مطالعه نظری در اوضاع و احوال مردم بویژه خردسالان و نیز متفکران دینی و معلمان اجتماعی به کشف حقایقی درباره ی کیفیت رشد و تکامل انسان موفق شدند و نظریه هایی در این مورد اظهار نمودند و بر اساس همین یافته های نظری، معلمان و مربیان را در تربیت کودکان راهنمایی کردند.

چنانکه در آثار افلاطون و ارسطو فیلسوفان معروف یونانی و ابن سینا، امام محمد غزالی، ابن خلدون و بیشتر متفکران مسلمان مطالبی درباره ی رشد و تکامل کودک و قانون های حاکم بر رفتار او و ضرورت رعایت آنها در آموزش و پرورش اشاره هایی می بینیم.

در کتابهای آسمانی نیز اشاره هایی به رشد و تکامل شده است چنانکه در قرآن کریم می خوانیم: «و انسان را از مایه ای از گل آفریدیم سپس او را به صورت نطفه ای در قرارگاهی استوار کردیم پس از آن، نطفه را خون بسته کردیم، و خون بسته را گوشت پاره کردیم و گوشت پاره را استخوانها کردیم و استخوانها را گوشت پوشانیدیم، آنگاه وی را خلقتی دیگر پدید کردیم، پس بزرگ است خداوند که بهترین آفرینندگان است».
«ای مردم، اگر از زندگی دوباره شک دارید، ما شما را از خاک آفریدیم آنگاه از نطفه، سپس از خون بسته، آنگاه از پاره گوشت تصویر گرفته یا نگرفته، تا برای شما روشن نمائیم و هرچه خواهیم در رحم ها قرار دهیم تا مدتی معین، پس از آن شما را کودکی برون آوریم، تا به رشد و قوت خود برسید، از شما کسی باشد که وفات یابد و از شما کسی باشد که به پست ترین دوران عمر رسد تا پس از دانستن چیزی نداند».
سوم اینکه مطالعه آزمایشی و نظامدار (سیستماتیک) وضع رشد و تکامل انسان و بعضی حیوانات نزدیک به انسان تقریباً از نیمه دوم قرن 18 آغاز شده است. البته در این مطالعات نیز تربیت سالم کودکان و نوجوانان برای اکثر محققان مطرح بوده است با این تفاوت، که توجیهات تربیتی بر مبنای روان شناختی و تا حدودی جامعه شناختی مبتنی بوده اند و صرفاً حالت پند و اندرز نداشته اند.
به این ترتیب، ملاحظه می کنیم که روان شناسی رشد نیز همانند روان شناسی عمومی دارای سرگذشت فلسفی و علمی است؛ و ناگزیریم آن را در دو مرحله فلسفی و علمی مطالعه کنیم.

مرحله فلسفی

در سرگذشت فلسفی روان شناسی رشد، با دیدگاههای زیر مواجه می شویم که در توجیه و تبیین رشد و تکامل آدمی اظهار شده اند:
اول. کودک، انسان کوچک یا کوچک شده (مینیاتور) بزرگسال است.
این دیدگاه، دوران کودکی را یک دوره انتقال می پندارد زیرا کودک به کمک و هدایت بزرگترها، برای دوران بزرگسالی تربیت و آماده می شود، و به تدریج خصایص بزرگسالی در او ظاهر می شوند از این نقطه نظرها:
1- بزرگسالان تنها مسئول تربیت و آمادگی کودکان برای دوران بزرگسالی هستند و ایشان باید آنچه را که خود صلاح و لازم می دانند به اطفال بیاموزند و به شیوه ی مطلوب خود، آنها را پرورش دهند بدون اینکه توجه به نیازهای سنی کودکان ضروری باشد.
2- مطالب و مهارتهایی را باید به کودکان آموخت که در مرحله ی بزرگسالی نیاز دارند نه آنچه که در دوران طفولیت مورد نیازشان است.
3- کودکان ناگزیرند طرز رفتار و کردار بزرگترها را بیاموزند و خود را با آنها همانند سازند.
4- خلاصه کودک باید از خواسته های بزرگترها پیروی کنند و آنچنان باشد که می خواهند.
دوم. کودک یک شهروند آینده است نه فردی مستقل.
بنابراین، هدف آموزش و پرورش باید این باشد که او را یک شهروند خوب برای جامعه بار آورد.
علاوه بر دو دیدگاه مذکور، متفکران و فیلسوفان سابقاً به طبیعت انسان توجه داشتند و در این باه سه گروه را می بینیم:
1.گروهی که انسان را فطرتاً فاسد و گناهکار می داند و معتقد است که باید کودک را با کاربرد انضباط سخت از این فساد طبیعی نجات داد و - به اصطلاح - او را آدم کرد! تا مجازاتی در کار نباشد تربیت غیرممکن است.

متأسفانه هنوز هم این نوع نگرش به کودک در بین مردم و حتی مربیان و معلمان رایج است و غالباً از ایشان می شنویم: اگر کودک را به حال خود بگذاریم هرگز آدم نمی شود! مدرسه باید کارخانه آدم سازی باشد! چوب از بهشت آمده است! هر که کودک را در خردسالی تنبیه و ادب نکند در بزرگسالی او به سینه خود خواهد زد! یا می شنویم بعضی از مادران و پدران وقتی فرزند خود را به مدرسه تحویل می دهند به مدیر و معلم او می گویند: پوست و گوشت او مال شما و استخوانهایش مال ما!! یعنی او را هر قدر می خواهید تنبیه و مجازات کنید تا آدم شود!! زیرا جور استاد به ز مهر پدر!
2. گروه دیگر را عقیده بر این است که انسان فطرتاً خوب است و هیچگونه فساد و گناهکاری در ذات آدمی وجود ندنارد. خداوند انسان را خوب آفریده و او را گرامی داشته است و او اشرف مخلوقات به شمار می رود. محیط تربیتی ناسالم است که او را فاسد و گناهکار بار می آورد. بنابراین، هدف اساسی آموزش و پرورش این است که محیط سالمی فراهم کند و کودکان را از گرایش و تمایل به سوی فساد و گناه باز دارد. والدین و مربیان و معلمان باید همیشه با استفاده از وسایل آموزشی مناسب برای رسیدن به این هدف تلاش کنند.
3. گروه سوم انسان را دارای فطرت یا ساخت طبیعی خاصی می داند و معتقد است که کودک هنگام تولد امکان یا توانایی شدن دارد و می تواند یک فرد خوب و صالح باشد، دستورهای الهی را به کار بندد، و انسان کامل و خداپسندانه گردد. همچنانکه می تواند بد و فاسد شود و صفات شیطانی پیدا کند. هدف آموزش و پرورش، این است که کودکان را- با ایجاد محیط سالم- افراد سالمم و مؤمن بار آورد و او را در بهره مندی از سعادت دنیا و آخرت کمک و راهنمایی کند. این دیدگاه مورد قبول اکثر ما مسلمانان است و شواهد و دلایل متعددی در آثار اسلامی ملاحظه می کنیم. بدیهی است این دیدگاه، زمانی مطلوب و سودمند خواهد بود یا تربیت مطلوب را سبب خواهد شد که کودک، آنچنان هست با همه نیازهای فردی و اجتماعی که دارد، شناخته شود. به نظر متفکران این گروه باید کودک را شناخت و نوع تربیت، مطلوب را مشخص کرد و آنگاه به آموزش و پرورش کودکان پرداخت.
از آنچه به اختصار اشاره کردیم می توان دریافت که کودک پیش از به وجود آمدن دو علم «روان شناسی کودک» و «روان شناسی رشد» موجودی بود کاملاً منفعل، و بزرگسالان تلاش می کردند او را به شکل دلخواه خویش درآورند، و فرزندی را حلال زاده تلقی می کردند که نمونه کوچکی از والدین مخصوصاً پدر باشد! شخصیت کودک یا مراحل رشد و تکامل و نیازهای سنی او در هر یک از این مراحل، برای بزرگترها مطرح نبودند. کودک، در واقع نوعی حیوان اهلی بود! که از روز نخست زندگی مورد تربیت خاص والدین خود و گاهی دایه ها قرار می گرفت. تنبیه بدنی کودک، تقریباً نوعی وظیفه تلقی می شد!
متأسفانه در مدارس ما هنوز هم تنبیهات بدنی شدید رواج دارند. مؤلف شخصاً مشاهده کرده و از منابع معتبر شنیده است که در مدارس ما بعضی از معلمان، ناظم ها یا مدیران با وسایل گوناگونی از قبیل کمربند، تازیانه، شلنگ، و ... دانش آموزان، حتی کلاس اول ابتدایی را شدیداً تنبیه می کنند! و این عمل ضد انسانی را تنها عامل کنترل کودکان در محیط مدرسه یا عامل حفظ انضباط می پندارند!
متأسفانه هنوز هم در بعضی خانواده ها و مدارس، کودکان را اشخاص دارای حقوق نمی دانند و رفتار ایشان با معیارهای بزرگسالان ارزیابی می شود. و این شیوه ی برخورد سبب می شود که اکثر کودکان ما از همان خردسالی یاد بگیرند که باید زور گفت، به زور خواست و با هر کس که مخالف خواست ایشان عمل می کند خصومت ورزند. خلاصه، زندگی یعنی میدان مبارزه تن به تن! و بدون پرخاشجویی و پرخاشگری نمی توان زندگی کرد یا در زندگی موفق شد!
البته، دیدگاه اکثریت والدین و معلمان، نه همه ایشان، این چنین بوده و هست. چه در گذشته و چه در حال امّا در سی سال اخیر، دیدگاه مردم نسبت به کودک و دوران کودکی دگرگون شده است و کودکان، چه در غرب و چه در شرق، انسان ارزشمند تلقی می شوند و بزرگتران (والدین، معلمان) به زندگی دوران کودکی آنها اهمیت می دهند و معتقدند که:
-کودک باید تلقی شود نه کوچک شده بزرگسال.
-کودک باید از دوران کودکی خود لذت ببرد.
-رشد و تکامل سالم کودک در محیطی امکان دارد که از محبت و امنیت برخوردار باشد (رشد سالم مستلزم محیط سالم است).
در نتیجه، شناخت چگونگی رشد و تکامل آنها در مراحل و فراخنای زندگی مورد توجه خاص قرار گرفته است. چنانکه هر روز آثار علمی تازه ای درباره ی رفتار و تربیت کودک در سطح جهان از جمله در کشور خودمان منتشر می شوند، و برنامه های خاص کودکان و نوجوانان از رادیو و تلویزیون پخش می شوند. شاید به همین سبب است که بعضی از محققان روان شناسی قرن بیستم را «قرن کودک» می نامند.
تقریباً در قرن 18 بود که این سئوالات مهم درباره ی کودکان برای متخصصان مطرح شدند:
-کودک کیست؟
-کودک چگونه رشد می کند یا بزرگ می شود؟
-کودک در هر سن چه خصایصی دارد؟
-چگونه باید (یا می توان) کودک را تربیت کرد؟
به نظر جان لاک (John Lock) (1632-1704) پزشک و فیلسوف انگلیسی، تجربه های نخستین آدمی عمیقاً در زندگی بعدی او اثر می گذارند. کودکان، گناهکار زاییده نمی شوند بلکه همچون «لوح سفیدی» هستند که تجربه های زندگی داستان خود را در آن می نویسند. هر کودک ضمن تعامل با اشخاص محیط خویش، خصوصیت یا منش و توانایی های منحصر به فرد خود را پیدا می کند و گسترش می دهد.

زیرا به عقیده این دانشمند، کودکی دوران تکوین یا شکل گیری است. والدین و مربیان باید با تشویق و تحریک کنجکاوی کودکان، و پاسخ دان به پرسش های ایشان موجبات اشخاص عاقل، دقیق و با محبت بار آمدن آنها را فراهم آورند. چنین والدینی به تنبیه بدنی متوسل نخواهند شد.
لاک معتقد بود که هر کودک با خصایص ذهنی و خلقی متفاوت به دنیا می آید لکن روی نقش یادگیری و اهمیت والدین به عنوان معلمان عاقل و اول کودک تأکید می کند. لاک مخالف این عقیده بود که بچه آدم با معرفت زاییده می شود. او، به اصطلاح امروزی ها، «پرورش» (nurture) یا نیروهای خارجی را نیروی محرک در رشد و تکامل می داند.
متفکر دوم ژان ژاک روسو (J.J. Rousseau) (1712-1778) در فرانسه است که برعکس لاک اهمیت «طبیعت» (nature) را مورد تأکید قرار می داد یعنی نیروهای درونی را مهم می شمرد. به نظر او کودک، بزرگسال حقیر یا دانش آموز نادان نیست بلکه هر طفل با طبیعت فردی خاص خودش به دنیا می آید، و بزرگسالان نباید او را به دلایل اجتماعی، در قالب ها و کلیشه های ساخته خودشان بریزند. معلومات بزرگسالان را نمی توان و نباید در ذهن کودکان ریخت همچنانکه آب را در کوزه می ریزند.
به نظر روسو کودکان فعالند، همیشه در حال آزمودن هستند و جهان خود را کندوکاو می کنند. کودکان ضمن یک فرایند طبیعی به آنچه منطقاً باید برسند می رسند. پس تنها در دوران کودکی بعدی است که بزرگسالان آموزش فعال کودکان را آغاز می کنند.
این دو متفکر یا به قولی فیلسوف را می توان نخستین نیاکان مستقیم روان شناسی رشد و تکامل کودک دانست. اینان نخستین پژوهشگرانی هستند که درباره اهمیت و یگانگی دوران کودکی کتاب و مقاله نوشتند با این تفاوت که یکی محیط یا پرورش را مهم خواند و دیگری به طبیعت اهمیت داد. 
داروین (Charles Darwin) (1802-1882) را به قولی می توان جدّ علمی روان شناسی رشد نامید که پس از روسو ظهور کرد. او که یک زیست شناس بود با مطرح ساختن نظریه «تکاملی» خود دیدگاه دانشمندان را درباره ی رشد و تکامل انواع، جوامع و آدمیان تغییر داد. داروین نظر خویش درباره ی رشد و تکامل را موضوع اصلی کتاب «اصل انواع» (1859) قرار داد. و با این اثر مهم خود اکثر دانشمندان بعد از خود را شدیداً تحت تأثیر قرار داد و کمتر روان شناس و متخصّص آموزش و پرورش را سراغ داریم که از نظریه تکاملی این زیست شناس برجسته متأثر نشده باشد.
به عقیده داروین «پدیدآیی فردی» (ontogeny) یا رشد و تکامل فرد «پدیدآیی نوعی» (phylogeny) یا رشد و تکامل انواع را تکرار می کند. مطالعه یکی از آن دو، حقایقی را درباره ی دیگری آشکار خواهد ساخت. از این پس بود که دانشمندان با استناد به تکوین رفتارها به بررسی حقایق رشد و تکامل کودکان پرداختند. همین دانشمندان به این نتیجه رسیدند که اعتقاد به اینکه پدیدآیی فردی، پدیدآیی نوعی را تکرار می کند اشتباه است. لکن اینان خود را مسئول یافتند که رشد و تکامل کودکان را به عنوان یک «علم» مطالعه کنند.
خود داروین یک مجله بچه منتشر ساخت و در آن، تغییرات آشکار در بزرگترین فرزند خود را از هنگام تولدش نوشت. به این ترتیب، نه تنها پایه نظری روش مطالعه رفتار کودک را بنیان گذاشت بلکه فن سودمند گردآوری داده ها را نیز معرفی کرد.

هال، استانلی: خاطرات کودکی

هال نگرش طبیعی داروین به رفتار آدمی را گسترش داد و نخستین روان شناسی است که به مطالعه ی علمی کودکان و نوجوانان علاقه مند شد، و مطالعات متعددی در فاصله ی سالهای 1880 و 1890 بعمل آورد که حاصل آنها انتشار سه کتاب بود که معروف ترین آنها «محتویات اذهان کودکان» نام داشت او با اینکه مطالعه ی علمی رفتار کودک را تأکید می کرد آثارش بیشتر رنگ احساساتی دارند و از انضباط علمی مطلوب بی بهره اند. او که بیش از صد تحقیق را مدیریت کرده است، هنوز هم به سبب نداشتن نظریه روشن درباره ی رشد و تکامل و انجام ندادن آزمایش ها یا مشاهدات نظامدار (سیستماتیک) مورد انتقاد است.
روش هال چنین بود که از بزرگسالان درباره ی دوران کودکی شان سؤال می کرد که وقتی کودک بودند چه می کردند یا فرزندان آنها چه می کنند. با وجود این، او نه تنها معاصرانش بلکه متخصصان رشد و تکامل قرن بیستم را نیز تحت تأثیر قرار داد؛ و مطالعه ی کودکان را به شکل یک کار جدی در آورد. هال که در تحقیقاتش روش مشاهدات توصیفی را بکار می برد به وسیله پرسشنامه خاطرات دوران بزرگسالان را گردآوری کرد.
شاید بتوان گفت هال از برجسته ترین روان شناسانی است که برای اصلاح روشهای آموزش و پرورش و پیوند دادن آنها با پژوهش روان شناختی کار کرده است. او در سال 1891 به انتشار نشریه ای با عنوان «مدرسه پداگوژیکی» آغاز کرد که بزودی سخنگوی اصلی جنبش مطالعه ی کودک شد. او در همین سال به تأسیس دوره های تابستانی در زمینه مطالعه کودک برای عموم پرداخت. در سال 1894 «انجمن ملی آموزش و پرورش» امریکا دایره ای به نام «مطالعه کودک» تأسیس کرد و هال را به عنوان نخستین رئیس آن برگزید.

بینه- سیمون: نخستین آزمون هوشبهر (IQ)

پس از آغاز مطالعه ی علمی رفتار و رشد و تکامل کودک، و اهمیت یافتن کاربرد ابزارهای علمی در این مطالعات، کشور فرانسه تقریباً یکی از پیشگامان این مطالعات تحقیقی شد و دو دانشمند معروف به نامهای آلفرد بینه (Alfred Binet) (1857-1911) و تئوفیل سیمون (Teophile Simon) (1873-1961) نخستین آزمون میزان شده هوش را اختراع کردند. کوشش های آن دو دانشمند به این منظور بود که نیاز دولت فرانسه را به ضرورت آموزش و پرورش جداگانه کودکان کم هوش برانگیزند.
پیش از اختراع آزمون هوشبهر بینه- سیمون، معلمان کودکان را در طبقات نامعلوم از قبیل «کودن» «کانا» یا «کالیو» طبقه بندی می کردند. لکن آزمون هوشبهر بینه- سیمون بسیار دقیق بود. این آزمون با پرسش های آسان آغاز می شود و با سؤالات مشکل پایان می یابد، و توانایی های فرد را از ادراک تا استدلال نشان می دهد.
بینه کارشان در آزمون سازی را چنین خلاصه می کند: «فکر اصلی در این مقیاس این بود، تعداد زیادی آزمون (test) طرح می کنیم که هم مستلزم سرعت و دقت در پاسخگویی باشند و هم به تدریج دشوارتر شوند؛ این آزمونها را روی عده ی زیادی بچه در سنین مختلف می آزماییم؛ به پاسخ ها دقت می کنیم؛ آزمونهای مناسب هر سن را، یعنی آزمونهایی را که بچه های یک سال کوچکتر حتی نصف آنها را نمی توانند پاسخ دهند، پیدا می کنیم؛ یک مقیاس هوش متریک درست می کنیم که با آن بتوانیم تعیین کنیم آیا بچه از میزان هوش لازمه ی سن خود برخوردار است، یا بالاتر از آن قرار دارد یا پایین تر و تقریباً چند ماه یا چند سال بالاتر یا پایین تر است». به این ترتیب، آزمون هوشبهر بینه- سیمون ابزار عینی روان شناسان برای مطالعه هوش کودکان شد.

آرنولدگزل: شکوفه دهنده طبیعی

گزل (Arnold Lucius Gesell) (1880-1961) روان شناس دیگری است که به مشاهده، نظامدار (سیستماتیک) کودکان در سنین مختلف پرداخت. این دانشمند از سال 1911 مطالعات علمی خود را درباره ی بچه های کوچک آغاز کرد که بعدها بچه های بزرگسال و نوجوانان را نیز در برگرفت. او از پشت پنجره کودکان را مورد مشاهده و مطالعه قرار می داد و از آنها در حالات گوناگون عکس می گرفت، روشی که روان شناسان رشد و تکاملی امروز هم به کار می برند.
اطلاعاتی که گزل از مشاهداتش درباره ی رشد و نمو کودکان گردآوری کرد هنوز هم مورد استفاده قرار می گیرند. او نتیجه ی این مطالعاتش را در دو کتاب با عنوانهای «اطلسی از رفتار بچه» (1934) و «بچه در فرهنگ امروز» (1943) منتشر ساخت که هنوز هم از منابع معتبر در روان شناسی رشد کودکان به شمار می روند، و والدین و پزشکان کودک از آنها استفاده می کنند.
گزل از مطالعات پر دامنه ی خود درباره ی رشد و تکامل کودکان به این اعتقاد رسید که رشد و تکامل «بالیدگی» یا «نضجی» (maturational) است. او مانند روسو معتقد شد که رشد و تکامل همچون فرایندی از شکوفایی و ظهور طبیعی در صحنه محیط است. به نظر گزل رشد و تکامل نتیجه عوامل ارثی است، که در کالبدشناسی و تنکارشناسی (فیزیولوژی) ریشه دارد. رشد و تکامل به فشاری از سوی محیط خارجی نیاز ندارد. بنابراین، بچه راه خواهد رفتن اگرچه راه رفتن را به او آموزش ندهند یا حرف خواهد زد هر چند تعلیمی ندیده باشد البته، به شرط اینکه از لحاظ بدنی آمادگی داشته باشد و تنها نقش والدین و مربیان، مراقبت از بچه هاست.
گزل پس از جنگ جهانی دوم، مطالعاتی درباره ی رشد و تکامل نوجوانی انجام داد و کتاب «نوجوانی: ده تا شانزده سالگی» را در سال 1956 منتشر ساخت.

جان واتسون: تولد رفتارگرایی

نظر کاملاً متفاوت با دیدگاه گزل درباره ی رشد و تکامل کودک، از سوی روان شناس معاصر او به نام واتسون (John Broadus Watson) (1878-1958) مطرح می شود که به نظر او بار آمدن کودکان بیشتر شبیه ساختن یک خانه است. والدین و دیگران با رفتارهای آموخته، عادت ها، مهارت ها و احساسات خود کودکان را می سازند و شکل می دهند.

واتسون که تلاش می کرد روان شناسی را به صورت یک علم عینی مانند علوم طبیعی در آورد و مشاهده و آزمایش را تنها روشهای معتبر شناخت رفتار معرفی می کرد، برای توجیه و تبیین چگونگی ساختار رفتار کودک به افکار و عقاید «شرطی کردن کلاسیک» که پاولوف (Ivan Pavlov) (1849 -1936) در آزمایش با سگ ها به آن رسید، استناد کرد. او ثابت کرد که کودک، مثلاً ترسیدن را از محیط یاد می گیرد وقتی که محرک غیرقابل ترس با یک محرک ترس زا همراه باشد. 
موفقیت واتسون در تغییر رفتار کودکان سبب شد که عامل «پرورش» را در رشد و تکامل مهم و اساس تلقی کند. او با قاطعیت نظر داد که شرایط محیطی، یادگیری و رشد و تکامل کودک را ممکن می سازند و عوامل را در اختیار او می گذارند؛ و به این سبب والدین را مسئول عمده رفتار کودکان معرفی کرد. ولی متخصصان آموزش و پرورش، عقاید واتسون را درباره ی مسئولیت های والدین غیرواقعی می دانند.
واتسون را می توان از پیشگامان برجسته کاربرد روش علمی در روان شناسی نامید. او روش «درون نگری» (introspection) را که تا زمان او معتبر به شمار می رفت، مورد انتقاد قرار داد و آن را غیرقابل اعتبار و اعتماد خواند. به این ترتیب می خواست روان شناسی را یک علم محض و شاخه ای از علم طبیعی معرفی کند. به نظر او روان شناسان باید فقط رفتار عینی یا قابل مشاهده را مطالعه کنند که تنها در این صورت، پیش بینی و کنترل رفتار امکان پذیر است. این نگرش یا دیدگاه به نام سیستم یا نظریه یا مکتب «رفتارگرایی» (behaviorism) شهرت یافت، که می توان ریشه آن را در تحقیقات طبیعی داروین و هال و گزل پیدا کرد.
واتسون در جزوه ای خطاب به مادران با عنوان «آیا شما کودک خود را برای خوشبخت شدن تربیت می کنید؟» (1930) می نویسد:
-وقتی که او به دنیا آمد شروع کنید.
-هر روز در ساعت معین به او غذا بدهید.
-اجازه دهید پس از هر غذا بخوابد.
-برای اینکه گریه می کند به او غذا ندهید.
-به او اجازه دهید تا موقع مناسب منتظر باشد.
-هرگاه او را منتظر نگه دارید معده او نیز در انتظار خواهد بود.
-ذهن او خواهد آموخت که با گریه کردن به غذا نخواهد رسید.
به عقیده واتسون آموزش توالت باید بین یک تا سه سالگی آغاز شود. (امروزه به والدین توصیه می شود که تا زمان «آمادگی» کودک برای آموزش توالت صبر کنید، بین 2 و 3 سالگی).

زیگموند فروید: بی گناهی شکست خورده

سومین نظریه بسیار متفاوت درباره ی چگونگی رشد و تکامل کودکان را فروید (Sigmund Freud) (1856-1939) پزشک اتریشی مطرح ساخت. او مدّعی شد که کودکان با سرچشمه هایی از احساسات جنسی به دنیا می آیند، اعتقادی که در جامعه آن روز کاملاً تازه و تکان دهنده بود. به نظر فروید میل جنسی در آغاز زندگی شروع می شود و به این سبب، کودکی دوران درامی (دراماتیک) پیچیده و پر از تعارض روان شناختی است.
بعلاوه، تجربه های جنسی دوران کودکی زیربنای رفتار بزرگسالان را تشکیل می دهند. بنابراین، لذت بردن بچه شیرخوار از شیر خوردن از سینه مادر پیش آگهی لذت بردن بزرگسال از بوسیدن، مکیدن و لیسیدن است. حوادث مربوط به لذت بردن دهانی اولیه (یا محرومیت ها) پیش آگهی عادت های بزرگسال مانند پرخوری، پرنوشی، یا سیگار کشیدن است.
فروید نخستین پیشگام روان شناسی رشد است که به صراحت پیوندهای موجود میان دوران طفولیت و رفتار بزرگسال را مورد تأکید قرار داده است. او بر این باور بود که رشد و تکامل آدمی از تولد تا مرگ، رشته یگانه و یک شکلی را می پیماید. تجربه های نخستین علائم ناخودآگاهی در حافظه شخص می گذارند. آنها را «ناخودآگاه» یا «ناهشیار» می خوانیم زیرا شخص آنها را فراموش یا سرکوب می کند و از این رو، از دسترس فکر هشیار خارج هستند. تنها ضمن رؤیاها، جوک ها، لغزش های کلامی یا زبان و سایر پنجره ها به ناخودآگاه ظاهر می شوند. همین افکار ناخودآگاه به رشد و تکامل فرد شکل می دهند.
در دوران بچگی اولیه، افکار و تجاربی که بسیار مهمند در دهان بچه متمرکز می شوند. در این مرحله دهانی (oral stage) بچه از مکیدن و گرفتن غذا با دهان و زبان لذت می برد. در این دوره مادر نباید تکانه های بچه را به مکیدن و دهان زدن سرکوب کند. در سال دوم زندگی، کودک بین نگهداشتن اشیاء و ول کردن آنها دچار تعارض می شود، میان خودنمایی یا اظهار وجود و اراده یعنی گفتن «نه، آن مال من است» و تکانه های بخشش یعنی گفتن «مادر، اینجاست» نیز احساس تعارض می کند.
به نظر فروید چگونگی برخورد مادر با تعارضهای آموزش توالت در مرحله ی مقعدی (anal stage) مفاهیم کودک از خویشتن و دیگران را شکل می دهد. در سه سال بعد که مرحله آلتی (phallic stage) نامیده می شود، کودک میل قوی نسبت به والدین ناهم جنس خود پیدا می کند یعنی پسر می خواهد در محبت های مادرش جانشین پدر شود و تعارض اودیپ پیدا می کند و دختر نیز می خواهد در محبت پدرش جانشین مادر شود که فروید آن را تعارض الکترا می نامد. او می گوید روزی از دختر 5 ساله ای شنیده است که به مادرش می گفت «امیدوارم پیش از پدرم بمیری و من با او ازدواج خواهم کرد». پسران در این مرحله اعلام می کنند «من می خواهم با مادر ازدواج کنم». کودکان علاقه مندند و می کوشند در رختخواب والدین خود بخوابند.
به عقیده فروید کودکان تعارضهای اودیپی و الکترایی خود را به وسیله ی همانندسازی با هم جنس خویش از والدین حل می کنند و در غیابش جانشین جنس مخالف او می شوند. پس از این مرحله آلتی، دوره ی نهفتگی یا کمون (latency period) آرام کودکی میان سالی می رسد و در این دوره، احساسات جنسی، پنهان یا به اصطلاح زیرزمینی می شوند و کودکان خود را در فعالیت های مدرسه یا جامعه غوطه ور می کنند. سرانجام، در دوران بلوغ جنسیت، مرحله تناسلی (genital stage) بزرگسالی آغاز می شود.
فروید در هر فرد به سه ساخت ذهنی یا روانی (mental structure) معتقد است. ساخت اول نیرومند است، لذت جستجو می کند و نهاد (id) غریزی است. این ساخت کودکان و بزرگسالان را وا می دارد که دنبال لذت و خوشی باشند و رضایت خاطر خود را تأمین کنند. گریه های بچه برای غذا و جلب توجه اطرافیان، و خنده هایش هنگامی که والدین او را بغل می کنند، همگی از «نهاد» او سرچشمه می گیرند.
ساخت ذهنی یا روانی دوم خود (ego) یا من است که با افزایش و گسترش سریع حافظه ظاهر می شود. این ساخت با نهاد همزیستی می کند ولی همیشه رابطه آن دو خوب و صلح جویانه نیست. رشد و تکامل خود به کودکان کمک می کند که تکانه های خود را کنترل کنند، بعضی از افکارشان را در ناخودآگاه، سرکوب و دفن کنند و به بعضی دیگر اجازه ظهور دهند. ساخت خود، نفع شخصی واقعی را در برمی گیرد و انتخاب هدفها و خط مشی های واقعی برای بدست آوردن حداکثر لذت و کنار آمدن با فشار روانی زیر فرمان آن انجام می گیرد. سومین ساخت روانی یا ذهنی فراخود (superego) نام دارد که معمولاً «وجدان» (conscience) خوانده می شود. فراخود به کودکان کمک می کند که از قوانین و مقررات اجتماعی اطاعت کنند، اصول اخلاقی را رعایت کنند، و با دیگران بسر برند.
فروید با این افکار و عقاید رشد و تکاملی خویش، روان شناسان معاصر و بعد از خود را تحت تأثیر قرار داد، لکن دیدگاههایش مورد قبول همه ایشان قرار نگرفتند. اگرچه همه عقاید این دانشمند پذیرفته نشدند و نمی شوند ولی بعضی از آنها هنوز هم درباره ی کودکان صادق است. مثلاً اکنون اکثر ما قبول داریم و معتقدیم که کودکان انگیزه های نامعقول و نهفته ای دارند، تکانه های عاطفی و جنسی نشان می دهند، علاقه شان به لذت گاهی باعث می شود که با والدین خود یا دیگران سر به سر بگذارند؛ و اینکه کودکان تعارضهای درونی و بیرونی خود را چگونه حل می کنند روی زندگی بزرگسالی شان اثر می گذارد. این گونه اعتقادها، به معنای وسیع خود، با فروید آغاز شدند.

نظریاترشدوتکاملکودکدرقرن 20

«چیز کاملاً عملی مانند یک نظریه خوب وجود ندارد». (کرت لوین)
پیش از بحث درباره ی نظریات معاصر رشد و نمو لازم است چند نکته را روشن کنیم:
1- آنچه ما امروزه درباره ی جهان طبیعت و جهانیان یا کلاً پدیده ها می دانیم و از آن با عنوان «علم» (science) یا «دانش» تعبیر می کنیم در واقع، مدیون و مرهون تلاش های مداوم و وسیع اشخاصی است که واقعاً زندگی خود را به جستجوی حقایق، تفکیک امور واقعی و حقیقی از توهم و خیال و کوشش برای شناخت چند و چون رویدادهای اطراف خویش وقف کرده اند و هم اکنون نیز به عنوان «دانشمند» در سطح جهان فعالیت می کنند و بیشترین و بهترین ایام روزگار خود را در کتابخانه ها و آزمایشگاهها می گذرانند و سرزنش های خانوادگی را تحمل می کنند تا به حقایق تازه ای دست یابند. همه ی این کوشش های بی دریغ و در حقیقت عاشقانه هستند که محور «علم» را تشکیل می دهند. به گفته یکی از دانشمندان «علم عبارت است از فعالیت آدمی برای یافتن نظمی در طبیعت با تنظیم و سازماندهی حقایق پراکنده و ظاهراً بی معنا زیر مفاهیم کلی».
علم، فرایندی است که اجزای اطلاعات را با هم ترکیب و تنظیم می کند، به آنها سازمان می بخشد و آنها را معنادار می کند. همچنین، علم فرایندی است که پیدایش افکار و عقاید را نتیجه می دهد و همواره موجب تجدید آنها می شود. علم هرگز کهنگی را نمی پسندد و حتماً به پیدایش معلومات و معارف تازه منجر می شود مگر اینکه گرفتار افکار منجمد و راکد گردد. علم راهی است که حقایق را به هم پیوند می دهد تا آنها را به شکلی غیر از آنچه قبلاً بودند در آورد. در حقیقت، کار علم این است که رویدادهای پراکنده و پاره پاره را، که در جهان مشاهده می شوند، به هم مرتبط کند و به آنها وحدت بخشد. علم بیشتر شبیه کار معماری است که می خواهد بداند چگونه اجزای متفاوت یک ساختمان را با همدیگر ترکیب کند تا شکلی را بوجود آورد که غیر از تک تک آن اجزاء باشد و خود به شکل خاص و بی همتایی درآید.

بعلاوه، علم به کیفیت های پویا (توصیف اینکه امور چگونه اتفاق می افتند) اکتفا نمی کند بلکه به کیفیت های ایستا (توصیف آنچه اتفاق افتاده است) نیز می پردازد. زیرا کیفیت های ایستا و پویای علم با هم هستند و هر یک از آنها دیگری را تعیین می کند. پس وقتی مردم به علم می پردازند یک عملکرد منطقی را برای حل نوعی مسأله و تولید یک محصول پیش می گیرند. علم، همچنین تصحیح خود است که همیشه می خواهد پیش برود، و موانع را از پیش بردارد تا بتواند به یک پرسش معین پاسخ دهد یا مسأله خاصی را بفهمد. به عبارت دیگر، علم هرگز به آنچه هست یا بدست آورده است، قانع نمی شود بلکه پیوسته می کوشد از یک طرف یافته های خود را دوباره ارزیابی کند و از طرف دیگر، مسائل تازه تری را مورد وارسی قرار دهد و پاسخ درست یا تازه تر آنها را کشف کند.
2- دانشمندان قصد ندارند یک فکر یا عقیده خاص را درست یا نادرست اثبات و معرفی کنند زیرا پرسش ها دائماً مطرح می شوند، پاسخ داده می شوند و از نو سازماندهی می شوند در عوض هر نظر یا فرضیه را می آزمایند. دانشمند، نتایج یک آزمایش را مجدداً ارزشیابی می کند تا دریابد چگونه اطلاعات تازه می توانند سؤال اصلی را که مطرح شده بود، تغییر دهند.
3- دانشمندان در تحقیق خود برای یافتن پاسخ های سئوالات مطرح شده، ابزارها و وسایلی بکار می برند که می توان همه ی آنها را در دو مقوله مهم طبقه بندی کرد: نظریه ها و روشها.
نظریه یا تئوری در روان شناسی نظام یا سیستمی از آراء و عقاید است که می تواند برای توصیف، تبیین و پیش بینی رفتار از نقطه نظر خاص مورد استفاده قرار گیرد. به عبارت دیگر، هر نظریه پاسخ به این پرسش است: چرا این چنین شده است؟ مثلاً در روان شناسی رشد آدمی هر نظریه می کوشد به این پرسش ها پاسخ دهد:
- چرا افراد بشر رشد می کنند؟
- چه علل و عواملی آنها را وا می دارند که این چنین یا آن چنان رفتار کنند و راه و روش تازه ای را بپذیرند؟
سرانجام، نظریه (تئوری) نقش توضیحی مهمی در تنظیم و خلاصه کردن حقایق و داده هایی را دارد که از قبل معلوم شده اند و ما را به پیش بینی رویدادها قادر می سازند. هر نظریه نیز باید قابل سنجش و ابطال باشد.
روشها (methods) که عبارتند از فنون گردآوری و تحلیل کلیدها. این فنون یا روشها را می توان در دو فن مشاهده ی دقیق و آزمایش خلاصه کرد.
4- از آنچه گفتیم می توان نتیجه گرفت که فرایند علم دارای چهار گام است:
الف- طرح یک پرسش.
ب- تعیین عوامل یا عناصر آن پرسش که به آزمایش نیاز دارند.
پ- آزمودن پرسش.
ت- و سرانجام، پذیرش یا ردِ فرضیه یا فرض قبلی درباره ی آن پرسش.
در گام اول، پرسشی را مطرح می کنیم که باید برای یافتن پاسخ آن به تحقیق بپردازیم مثلاً آیا رشد و تکامل شناختی کودکان، در مراحل گوناگون انجام می گیرد؟
گام دوم تحقیق علمی عبارت است از تشخیص اینکه چه عواملی مهم اند و چگونه باید آنها را آزمود؟ مثلاً یک روان شناس در تحقیق علل تفاوتهای فردی کودکان می کوشد تعداد کودکان خانواده، جنس کودکان، وضع و ترتیب تولد آنها، وضع و موقعیت اجتماعی/ اقتصادی خانواده، وضع تربیتی و تحصیلی والدین و... را بداند.
گام سوم یعنی آزمودن پرسش، مهمترین مرحله فرایندهای چهارگانه است. در این گام، داده های ضروری برای پاسخ دادن به پرسش عملاً گردآوری شده اند. مثلاً روان شناس رشد مهارتهای حل مسأله را در کودکان دیرآموز تحقیق می کند. یا یک معلم علاقه مند است بداند آیا محصلان او مهارت خواندن را با روش آموزش برنامه ای بهتر از روش تدریس سنتی یاد می گیرند؟ در این گام طبعاً باید از دو گروه آزمایشی استفاده کرد و نتایج عملکرد آنها را مورد مقایسه قرار داد.
گام چهارم یا آخرین مرحله در مدل تحقیق علمی این است که دانشمند فرض قبلی را، که مبنای پرسش اصلی است، قبول یا رد می کند. البته دانشمند در این گام متوقف نمی شود بلکه به پرسش اصلی برمی گردد و آن را از نو سازمان می دهد تا ببیند چه تغییراتی در نتیجه ی تحقیق پیدا می شوند.
مراحل یا گامهای چهارگانه تحقیق علمی را می توان به شکل زیر خلاصه کرد:

5- تئوریهای رشد و تکامل می کوشند فرایند رشد و تکامل را در انسان تبیین کنند و پاسخ پرسش چرا انسان رشد می کند؟ را دریابند. این نظریه ها از بعضی جهات با همدیگر شباهت و موافقت دارند و در بعضی جهات از هم متفاوتند.
درباره ی هر نظریه (تئوری) پنج پرسش مهم را می توان مطرح کرد:
1- فرضهای اساسی هر تئوری چیستند و کدامند؟
2- پایه ی فلسفی هر تئوری چیست؟
3- متغیرهایی که مطالعه شده اند کدامند؟
4- رشد و نمو چگونه مورد مطالعه قرار گرفته است؟
5- در چه جنبه هایی تئوری بیشترین پیچیدگی را داشته است.
مطالعه در تاریخچه ی روان شناسی رشد و تکامل نشان می دهد که در پاسخ به این پرسش که چرا انسان رشد می کند؟ سه نظریه کلی عرضه شده است که دوتای آنها مخالف یکدیگرند و سومی از بعضی جهات معین ترکیبی از آن دو نظریه است. این سه نظریه عبارتند از:

1- رشد و تکامل از درون ناشی می شود

نخستین پاسخ به پرسش مذکور این است که رشد و تکامل از درون شخص ناشی می شود. بدین معنا که همه راهها و روشهای رشد و نمو فرد از پیش، از لحظه باروری نطفه، در نظام (سیستم) یا تاریخ او نگاشته و مقدر شده اند. رفتارهای جدید فرد خودکارانه و ماشین وار با برنامه زمانی معین و از قبل تعیین شده، در مراحلی که فرد رشد می کند، ظاهر می شوند.
این دیدگاه یا تئوری رشد و تکامل از سوی محققانی مطرح شد که توانایی های حرکتی بچه های نوزاد را بررسی می کردند. این محققان ملاحظه کردند که این توانایی ها با نظم خاصی ظاهر می شوند مثلاً خزیدن و سینه مال رفتن بچه تا ایستادن و راه رفتن در همه بچه ها در سن معینی آغاز می شود. همین ملاحظه سبب شد که محققان استدلال کنند که این تغییرات از قبل در درون بچه نقش بسته اند و در گذشت زمان آشکار می شوند. به نظر محققان نامبرده اگر این نظریه در جنبه ای از رشد و تکامل، مانند مثال مذکور درست باشد احتمالاً در تمام جنبه های رشد و تکامل نیز درست خواهد بود.

2- منشأ رشد و تکامل بیرون از فرد است

پاسخ دوم به این پرسش که چرا انسان رشد می کند؟ صریحاً مخالف پاسخ اول است. بدین معنا که منشأ رشد و تکامل را خارج از وجود شخص می داند و شخص را هنگام تولد یک «لوح سفید» (blank state) می پندارد که هیچ چیز درباره ی رشد و تکامل شخص از قبل تعیین نشده است. هر کس زندگی خود را همچون یک لوح سفید و خالی از هرگونه نوشته آغاز می کند و محیط است که به تدریج نقش های لازم را روی او چاپ خواهد کرد. چنانکه در عقاید لاک دیدیم.
نقش بندی رفتار در بچه از چند راه انجام می گیرد: یکی اینکه محیط، الگوهای رفتاری مطلوب خود را فراهم می کند و کودک از آنها تقلید می کند و به آن شکل در می آید. به عبارت دیگر، کودک همان طور رفتار می کند که می بیند اطرافیانش رفتار می کنند. راه دیگر، این است که محیط به وسیله پاداش و کیفر فرد را وادار می کند که به شکل رفتاری مطلوب درآید. این پاداش و کیفر دادن به وسیله اشخاص مهم در نظر کودک، مثل والدین انجام می گیرد.
رشد و تکامل شخص، از این دیدگاه، به حوادثی بستگی دارد که برای شخص اتفاق می افتند: الگوها، پاداشها و کیفرهایی که شخص در محیط خود با آنها مواجه می شود. در واقع، تجربه های شخص هستند که او را می سازند و به رفتارهای او شکل می دهند. و اگر دو فرد در شرایط محیطی همسانی قرار گیرند رشد و تکامل همسانی خواهند داشت.

3- رشد و تکامل نتیجه و معلول تعامل است

سومین پاسخ به سؤال «چرا انسان رشد می کند؟» آرا و عقاید مهم هر دو نظریه مذکور را با هم در می آمیزد و می گوید رشد و تکامل شخص نه نتیجه ی عوامل درونی و نه ساخته و پرداخته ی عوامل بیرونی است بلکه «تعامل» (interaction) یا تأثیر متقابل یک فرد با محیط است که موجب تغییر یا رشد و تکامل می شود.
با توجه به سه نظریه یا دیدگاه کلی مذکور، در قرن حاضر هم تقریباً همان نظریه ها مطرح شده اند و هر کدام طرفدارانی دارد. اینک به سبب اهمیت موضوع، به نظریه های رشد و تکاملی معروف در این قرن و نظریه پردازان برجسته آنها اشاره می کنیم.

دولارد، میلر، سیرز: نظریه پردازان یادگیری اجتماعی

علی رغم نفوذ عمیق فروید در میدان روان شناسی از سال 1930 تا 1960، نظریه یادگیری روان شناسی را تحت تأثیر قرار داد و روان شناسان به فراسوی اصول شرطی کلاسیک پاولوف و واتسون توجه کردند. آزمایش های این روان شناسان نشان دادند محرکهایی که با سائق های اولیه (زیست شناختی) لازم برای بقای زندگی مانند گرسنگی و تشنگی همراهند خودشان به صورت سائق های ثانویه یا آموخته در می آیند. دولارد (John Dollard) (1900-1980) و میلر (Neal Elgar Miller) (1909) و سیرز (Robert Sears) این اصل یادگیری را به رشد و تکامل کودکان به کار بردند، مثلاً ایشان که عامل محیط را مهمتر می شمارند، این پندار را مطرح کردند که وابستگی بچه به مادر، سائق ثانوی است که در نتیجه همراهی و همخوانی با سائق اولیه گرسنگی آموخته شده است. به نظر ایشان بچه یاد می گیرد که محبت و توجه مادرش را جلب کند زیرا مادر او را غذا می دهد و او را آرام می کند. همچنین، کودکان همینکه به سبب رفتار خاص خود تقویت می شوند یاد می گیرند که با دیگران نیز همان رفتار را داشته باشند. به این ترتیب، روان شناسان مذکور نظریه رشد و تکامل مبتنی بر «نظریه یادگیری» را بنیان گذاشتند.
از این سه روان شناس، سیرز مطالعه اش را با این فرض آغاز کرد که رفتار کودک آموخته است. زیرا والدین اکثر عوامل مؤثر در یادگیری دوران کودکی را تحت کنترل دارند چنانکه نخستین مسئولان هستند که کودکان را از وابستگی به استقلال سوق دهند. او به این نکته اصرار دارد که رفتار کودک نتیجه یادگیری است لکن این یادگیری در نتیجه ی تعامل کودک با والدین، معلمان و همسانان انجام می گیرد و به این ترتیب، اصطلاح «نظریه یادگیری اجتماعی» (social learning theory) را بیش از دو همنظر دیگرش بکار می برد، زیرا بیشترین مطالعات را درباره ی وابستگی و همانندسازی کودکان بعمل آورده است.

بر، بی جو، گویرتز: نظریه پردازان یادگیری عامل

گروه دیگر، از روان شناسان سعی کردند رشد و تکامل کودکان را برحسب یادگیری توجیه و تبیین کنند. روان شناسان پیرو اسکینر (B.F. Skinner) (1904-1990) از قبیل بر (Donald Baer)، بی جو (Sidney Bijou) و گویرتز (Jacob Gewirtz) در مطالعه ی رشد و تکامل کودکان، اصول «نظریه یادگیری عامل» را بکار بردند؛ اصولی که بر «شرطی عامل» (نظریه یا سیستم اسکینر) مبتنی و منطبق هستند. اسکینر از تحقیقاتش نتیجه گرفت که اشخاص (و حیوانات) به شیوه ای عمل می کنند که پیامدهای خوشایندی برایشان دارد و پاداش می گیرند؛ و به شیوه ای از عمل خودداری می کنند که با مجازات یا پیامدهای ناخوشایندی مواجه می شوند. سه نفر نظریه پرداز پیرو عقاید اسکینر از تحقیقات خود درباره ی رشد و نمو کودکان به این نتیجه رسیدند که رفتار اجتماعی کودکان به وسیله «تقویت» یا «کیفر» اعمال شان شکل می گیرد و پیامدهای تجربه های یادگیری است که به پایداری یا تغییر رفتاری می انجامند. مثلاً ایشان با تحلیل تعامل های میان مادران و بچه ها دریافتند که خنده های مادر و تشویق های او خنده ها و جنب و جوش بچه را تقویت می کنند. آزمایش های گوناگون در آزمایشگاهها، مدارس و خانه ها اثربخشی تقویت را در تغییر رفتار تأیید می کنند.

باندورا، والترز، میشل: یادگیری مشاهده ای

بارها دیده ایم که کودکان چیزهای زیادی را یاد می گیرند بدون اینکه تقویثت روشن و آشکاری در میان باشد. کودکان از والدین خود و دیگران می آموزند بدون اینکه در انتظار پاداشی باشند. مثلاً کودک سه ساله به تقلید از مادرش کفش می پوشد، راه می رود، و حتی هنگام حرف زدن مثل او دست هایش را به علامت اشاره تکان می دهد. یا کودک چهار ساله مثل برادر بزرگش در اتاق را باز می کند و می بندد. چرا؟ گروه سومی از نظریه پردازان شامل باندورا (Alber Bandura) (1925-)، والترز (Richard Walters) و میشل (Walter Mischel) (1930-) در مطالعه ی این نوع یادگیری کودکان یعنی یادگیری از راه تقلید «نظریه ی یادگیری مشاهده ای» را مطرح ساختند. به عقیده ی آنها کودکان مراقب و گوش به زنگ هستند که دیگران چگونه رفتار می کنند تا از آنها تقلید کنند. طبق این نظریه، کودک برای تقلید و همانند شدن به پاداش آشکاری نیاز ندارد. بچه ها به شکلی که والدین شان حرف می زنند سخن می گویند و در بسیاری از اعمال روزانه از بزرگسالان اطراف خویش تقلید می کنند.
باندورا برای مشاهده سیستماتیک شرایط انجام گرفتن تقلید به تحقیقات آزمایشگاهی پرداخت و نتیجه گرفت که کودکان غالباً از بزرگسالانی تقلید می کنند که قوی و با محبت هستند یا چیزهای مورد علاقه کودکان را دارند. مثلاً درباره ی رشد و تکامل شخصیت و رفتار اجتماعی کودک معتقد است:
1- شخصیت کودک شامل رفتار اجتماعی و فرایندهای شناختی از قبیل حافظه و تصویرسازی ذهنی است.
2- در تعیین شخصیت کودکان، محیط، نیرومندترین نقش را ایفا می کند و فرایندهای زیست شناختی (بیولوژیک) نسبتاً کم اهمیت هستند.
3- شخصیت کودکان ضمن فرایندهای یادگیری مشاهده ای، شرطی وسیله ای (ابزاری)، شرطی کلاسیک و تقویت خویشتن آموخته می شود.
4- ساخت های شخصیت احتمالاً در درون کودک وجود ندارند و کسی تا حال آنها را ندیده است.
5- رفتار اجتماعی و شخصیت متقابلاً تعیین شده اند و بدون یکی از آنها نمی توان از دیگری حرف زد.
6- رفتار اجتماعی کودک غالباً برحسب موقعیتی که قرار دارد فرق می کند. کودکی ممکن است با والدینش رفتار برونگرا داشته باشد ولی در مدرسه رفتار درونگرا نشان دهد.
به عقیده ی نظریه پردازان یادگیری مشاهده ای، والدین در چشم کودکان دوست داشتنی و نیرومندند و همین کافی است که کودکان را به تقلید از والدین برانگیزد.
علاوه بر نظریات مذکور درباره ی رشد و تکامل کودک، چند نظریه دیگر هم مطرح شده اند که در حقیقت، شاخه ای از آنها می باشند یا بر یکی از آنها مبتنی هستند. از آن جمله اند:

تین برگن، لورنز، باولبی: نگرش کردار شناختی

از جمله این نظریه ها، دیدگاه «کردارشناسی» (ethology) است که چگونگی رفتار حیوانات را در بوم های (مناطق طبیعی زندگی) طبیعی شان مطالعه می کند. این نظریه که اساساً با دیدگاههای طبیعت گرای داروین و گزل همخوانی دارد درست در مقابل «رفتارگرایی» است که تغییر رفتار را با نیروهای خارجی در محیط های مصنوعی امکان پذیر می داند.
کردارشناسان در مطالعه ی رفتار، مخصوصاً رفتار اجتماعی، سه پرسش مطرح می کنند:
1- چرا موجود زنده چنین رفتار می کند؟
2- رفتار چگونه و چرا در گذشت زمان تغییر می کند؟
3- اصل و منشأ تکاملی رفتار چیست؟
در پاسخ به سؤال اول باید توصیف و طبقه بندی دقیق و وسیع از رویدادهای رفتاری بعمل آورد. باید روابط میان رویدادهای رفتار و شرایط مقدم بر آن را کشف کرد. مثلاً اگر مشاهده گری کشف کند که رفتار خاص به وسیله افراد خانواده کمتر برانگیخته می شود تا اشخاص بیگانه، استنباط می کند که احتمالاً تجربه در تعیین رفتار نقش دارد.
در پاسخ به پرسش دوم، کردارشناس به بررسی گذشته می پردازد. همینکه یک موجود زنده رشد می کند رفتارش تغییر می یابد. این رشد و تکامل مستلزم تحلیل و تبیین است. او پس از این مطالعه می خواهد چگونگی این تغییر رفتار را دریابد و روشن کند چگونه محیط موجب پیدایش آن تغییر می شود. مثلاً کردارشناس در مطالعه بزهکاری نوجوانان نه تنها می خواهد تأثیرات زمینه ای مستقیم در آن رفتار را دریابد بلکه به کشف جریان رشد و تکاملی مقدم بر آن رفتار نیز علاقه مند است.
پرسش سوم به منشأ تکاملی رفتار توجه دارد. کردارشناس بر این باور است که مقایسه میان انواع بسته درباره ی جریان تکاملی ممکن یک رفتار خاص، اطلاعاتی به ما می دهد. مثلاً نظریه دلبستگی باولبی بر این باور مبتنی است که بچه به مادرش دلبستگی پیدا می کند زیرا به وسیله ی او تغذیه می شود و تحت حمایت اوست.
نظریه پردازان معروف بوم شناختی که عبارتند از تین برگن (Niko Tinbergen) و لورنز (Konrad Lorenz) روی این اصل تأکید می کنند که حیوانات با زمینه هایی برای آموختن شکل های خاص رفتار، در دورانهای شاخص زندگی خود به دنیا می آیند. مثلاً جوجه اردکها همینکه از تخم بیرون می آیند پشت سر هر چیز بزرگ در نزدیکی خود، که حرکت می کند، راه می افتند. این پدیده را نقش پذیری (impriniting) نامیدند.
یکی دیگر از روان شناسان با نفوذ در نظریه «کردارشناختی» باولبی (John Bowlby) روان شناس انگلیسی است که این پرسش را مطرح ساخت «آیا فرزند آدمی نیز در دوره ی شاخصی از بچگی به مادر یا اشخاص دیگر دلبستگی پیدا می کند؟» او برای یافتن پاسخ، فرایند پیدایش روابط عمیق و محبت آمیز بین مادران و فرزندان را مورد تحلیل قرار داد و به این نتیجه رسید که فرزند انسان نیز مانند جوجه اردکها، برای زنده ماندن ناگزیر است به مادرش بپیوندد. شکل های مادرزادی رفتار مانند گریه کردن، چنگ زدن، چسبیدن و سپس به دنبال مادر رفتن به کودکان کمک می کنند که با مادران خود پیوند داشته باشند. این روان شناس با توجه به همین نظریه «دلبستگی» (attachment) خود، روی صلاحیت همه جانبه مادران یا سرپرستان کودکان خردسال بسیار تأکید می کند.

نظریه کردار شناختی هایند

هایند (Robert Hinde) کردارشناس انگلیسی در کتاب «بوم شناسی و رشد و تکامل کودک» (1983) فراتر از کردارشناسی لورنز می رود و اهمیت روابط اجتماعی را مورد تأکید قرار می دهد. دیدگاههای این کردارشناس در مورد بوم شناسی اثر عمیقی در تفکر ما درباره ی ماهیت فرایند اجتماعی شدن، در سالهای اخیر گذاشته است. او مراحل حساس رشد و تکامل را بیش از مراحل شاخص توصیف می کند، و چهارچوبی را معرفی می کند که تحقیق در کودکان و بزرگسالان را برمی انگیزد. در صورتی که کردارشناسان کلاسیک از قبیل لورنز مراحل شاخص را در رشد و تکامل مهم می دانستند. به نظر هایند افراد را در حال انزوا و دور از جماعت نمی توان با اوصافی مانند رقابت توصیف کرد.
کردارشناسان نیز مانند رفتارگرایان، مشاهده گران دقیق رفتار هستند با این تفاوت که به عقیده کردارشناسان، آزمایشگاهها زمینه های خوبی برای مشاهده رفتار نیستند؛ باید رفتار را در زمینه های طبیعی مشاهده کرد مانند خانه، زمین بازی، مدرسه و...

اریکسون: یکپارچگی روان شناختی

اریکسون (اریکسن) (Erik H. Erikson) (1902-) روان شناسی است که با همکاری آنا فروید (Anna Freud) (1895-1982) دختر برجسته ی زیگموند فروید به روان درمانی کودک در وین پرداخت. او ابتدا تحت تأثیر روانکاوی فرویدی بود و خود نیز بدان می پرداخت بعدها متوجه شد که تعارضهای روان شناختی را نمی توان برحسب مفهوم انرژی زیست مایه ای (libidinal= لی بیدویی) توجیه و تبیین کرد بنابراین، نظریه روانکاوی خود را به این صورت مطرح ساخت که رفتار آدمی نه تنها از نیروهای زیست شناختی (بیولوژیک) درونی بلکه از نیروهای اجتماعی فرهنگی محیط نیز متأثر می شود و هر الگوی رفتاری نتیجه یا معلول تفاعل آن دو گروه نیرو می باشد. به این ترتیب، نظریه «رشد و تکامل روانی جنسی» (psychosexual development) فروید را گسترده ساخت و نظریه خود را با عنوان «رشد و تکامل روانی اجتماعی» (psychosocial development) عرضه کرد.
نظریه اریکسون درباره ی رشد تکامل آدمی همه فراخنای زندگی را شامل می شود او مانند فروید جنبه های جنسی رشد و نمو را مهم نمی داند بلکه روی جنبه ها یا ابعاد اجتماعی و فرهنگی رشد و تکامل تأکید می کند. فرض اریکسون بر این است که روش همسازی یا کنار آمدن افراد با تجربه های اجتماعی به زندگی آنها شکل می دهد.
اریکسون خصایص اساسی مراحل رشد و تکامل شخصیت انسان را چنین نام می برد:

اول. مرحله اعتماد در مقابل عدم اعتماد (از تولد تا یک سالگی)

همسانی، پیوستگی و همانی تجربه به اعتماد منجر می شوند. بی کفایتی، ناهمسانی، یا مراقبت منفی ممکن است عدم اعتماد را برانگیزند. بچه ها اعتماد یا عدم اعتماد را از چگونگی برخورد جهان یا اطرافیان بخصوص مادر با نیازهای آنها یاد می گیرند. (این مرحله تقریباً معادل مرحله دهانی در نظریه فروید است).

دوم. مرحله خودمختاری در مقابل شرم و شک (از 2 تا 3 سالگی)

فرصت هایی برای خوب آزمودن مهارتها به راه و روش شخصی به خودمختاری یا استقلال می انجامند. حمایت افراطی یا نبودن حمایت به تردید درباره ی توانایی کنترل خویشتن و محیط منجر می شود.
کودکان می آموزند اراده ی خود را بیازمایند، شخصاً انتخاب کنند، خویشتن را کنترل کنند، یا در اینکه بتوانند شخصاً کاری را انجام دهند شک می کنند. (این مرحله معادل مرحله مقعدی در نظریه فروید است).

سوم. مرحله ابتکار در مقابل احساس گناه (از 4 تا 5 سالگی)

آزادی پرداختن به فعالیتها و بکار بردن زبان و اظهار شناخت های تازه به ابتکار می انجامند. محدودیت فعالیت ها و کوتاهی والدین در پاسخ دادن به نظرات و پرسش های کودکان به احساس گناه منجر خواهند شد.
در این مرحله، کودکان یاد می گیرند فعالیت های تازه ای انجام دهند و از پیشرفت های خویش لذت ببرند، و می خواهند به مقاصد خود برسند. هرگاه اجازه فعالیت های ابتکاری به ایشان داده نشود از اینکه می کوشند مستقل شوند احساس گناه می کنند. (این مرحله معادل مرحله آلتی یا اودیپی در نظریه فروید است).

چهارم. مرحله ساختن یا کوشایی در مقابل احساس حقارت (از 6 تا 11 سالگی)

اجازه دادن به کودک که شخصاً کارهایی را انجام دهد و برای پیشرفتش در آنها مورد تمجید و تحسین قرار گیرد به کوشا شدن و ساختن منجر می شود. محدودیت فعالیت های کودک و انتقاد مداوم از کارهایی که انجام می دهد به احساس حقارت می انجامد.
در این مرحله، کودکان کنجکاوی و احساس توانایی کوشش و ساختن را رشد و گسترش می دهند و به آموختن مشتاق می شوند؛ یا احساس حقارت می کنند و به انجام دادن تکالیف بی علاقه می شوند. (این مرحله معادل مرحله نهفتگی در نظریه فروید است)

پنجم. خودشناسی، آگاهی از هویت خود در مقابل ابهام نقش (از 12 تا 18 سالگی)

بازشناسی پیوستگی و این همانی شخصیت یک نفر، حتی در موقعیت های متفاوت و از سوی افراد مختلف به هویت جویی یا احساس هویت می انجامد. ناتوانی در برقراری روابط پایدار- مخصوصاً در نقش های جنسی و انتخاب شغلی- به ابهام نقش منجر می شود.
نوجوانان در این مرحله به هویت و یگانگی خویش متوجه می شوند و برای خودشان ایده ئولوژی دارند؛ یا درباره ی آنچه از زندگی انتظار دارند سردرگم می شوند. (این مرحله معادل مرحله تناسلی یا بلوغ و نوجوانی در نظریه فروید است)

ششم. مرحله صمیمیت و مردم گرایی در مقابل گوشه گیری (جوانی)

هم جوشی هویت با دیگری به صمیمیت منجر می شود. روابط رقابت آمیز و خصمانه با دیگری به انزوا و گوشه گیری می انجامند. اشخاص جوان در این مرحله می توانند با دیگران روابط صمیمی برقرار کنند؛ یا گرفتار احساس گوشه گیری و انزوا شوند و چنین تصور کنند که در دنیا جز خویشتن کسی را ندارند.

هفتم. زایندگی (تولید) در مقابل ایستادگی (میان سالی)

تولید و راهنمایی نسل دیگر احساس زایندگی یا داشتن قدرت تولید نسل را نتیجه می دهد. پرداختن به خویشتن و علاقه خاص به خود، به احساس رکود یا توقف رشد و تکامل می انجامد. در این مرحله، بزرگسالان می خواهند کودکانی را تحت سرپرستی و مراقبت قرار دهند، خود را به کارشان و امور خیریه همگانی وقف کنند، یا خود محور و غیرفعال می شوند.

هشتم. مرحله کمال و تعادل شخصیت در مقابل نومیدی و سرخوردگی (سالمندی)

پذیرفتن وضع زندگی خویش به احساس کمال و تعادل شخصیت منجر می شود. احساس از دست دادن فرصت ها به ناامیدی می انجامد. در این مرحله، اشخاص سالمند به دوران «بازتابش» (reflection) قدم می گذارند، مطمئن می شوند که زندگی معناداری داشته اند، و برای پذیرفتن مرگ آماده می شوند؛ یا به سبب دست نیافتن به هدف های خویش، شکست ها و زندگی بیمارگونه خود ناامید و سرخورده می شوند.
توصیف اریکسون از مراحل اولیه ی رشد و تکامل روانی اجتماعی، اهمیت خاص روابط میان کودکان و والدین ها را می رساند. تحلیل او از رفتار دوران سالهای مدرسه و نوجوانی نشان می دهد که خودپنداری فرد و برقراری روابط با همسالان بیانگر چگونگی رشد و تکامل اوست. البته، به نظر بعضی از روان شناسان اکثر نتایج بدست آورده اریکسون بر تعبیرها و تفسیرهای شخصی و ذهنی او مبتنی است و اعتبار نتایج بدست آمده از تحقیقات کنترل شده را ندارد.

ژان پیاژه: نظریه پرداز مسلط

پیاژه (Jean Piaget) (1896-1980) شاید بزرگترین و برجسته ترین نظریه پردازی است که روان شناسی رشد و تکامل جدید را تحت تأثیر قرار داده است. او به مشاهده ی سیستماتیک و فشرده سه فرزند خودش پرداخت. او برای پی بردن به چگونگی رشد و تکامل ذهنی در آدمی، از نوزادی تا بزرگسالی، به مشاهده ی مستقیم رفتار و فعالیت های عادی کودکان در اوضاع و احوال گوناگون پرداخت، با آنها مصاحبه کرد و خود نیز در بازی ها و فعالیت های آنها شرکت کرد؛ و یافته هایش را در آثار پر ارزش خود از قبیل «رشد هوشی کودکان»، «رشد اخلاقی کودکان» و «رشد زبان کودکان» چاپ و منتشر ساخت. پیاژه محصول مطالعات چند ساله ی خود را به صورت یک نظریه جامع درباره ی «مراحل رشد و تکامل شناختی» (stages of cognitive development) عرضه کرد.
در نظریه پیاژه کودک آماده برای سازگاری با جهان (یا محیط) و آموختن از آن به دنیا می آید. کودک یاد نمی گیرد که چهار دست و پا راه برود، روی دو پایش راه برود یا از قانونهای طبیعی پیروی کند. در صورتی که پیش از او جان لاک و واتسون و سایر نظریه پردازان یادگیری معتقد بودند که کودک معلومات یا معرفت را از خارج یاد می گیرد و هنگام تولد چیزی از آن را ندارد. یا روسو وگزل بر این باور بودند که توانایی ها در کودک مادرزادی هستند. پیاژه این دو گروه اعتقادات را با هم متوازن ساخت. به نظر او کودکان، معرفت را با تنظیم یا سازماندهی ذهنی اطلاعات از محیط کسب می کنند. نوزادان و کودکان فعالانه در رشد و تکامل خودشان شرکت می کنند. ایشان دنیای خود را کشف می کنند و در آن دستکاری می کنند و در این امر «ساخت های ذهنی» طبیعی راهنمای آنها می باشد. این ساخت های ذهنی برحسب مراحل گوناگون رشد و تکامل از لحاظ کمی تغییر پیدا می کنند. (جدول صفحه 89)

پیاژه با این دریافت های خود، بزرگسالان را متوجه ساخت که چگونه فکر کودکان را در اصطلاحات آنها ملاحظه کنند. همچنین، او یادگیری کودکان را یک فرایند فعال معرفی کرد و اهمیت تعامل و تفاعل میان طبیعت و تربیت را مورد تأکید قرار داد.
نظریه شناختی در رشد و تکامل نقش فرد را در فرایند رشد و تکامل، پیش از آنکه واکنشی یا انفعالی بداند «فعال» می داند. و بر فرضهای اساسی زیر مبتنی است:
الف- رشد و تکامل در یک رشته متوالی مراحل کیفی مشخص انجام می گیرد.
ب- این مراحل همیشه به دنبال یکدیگر می آیند لکن ضرورتاً برای همه مردم در یک زمان روی نمی دهند.
پ- این مراحل آن چنان سلسله وار تنظیم شده اند که مرحله ی بعد، خصایص مراحل قبلی را هم در بردارد.
ت- شخص در هر مرحله، توانایی های تازه ای را کسب می کند و آنها را با توانایی های قبلی یا موجودش به شکل نظامدار در می آورد و از نو سازمان می دهد.
خاصیت دیگری که دیدگاه شناختی رشد و تکامل را از سایر نظریات متفاوت می کند این است که به نظر آن، ساخت های روان شناختی و تغییراتی که در این ساخت ها پیدا می شوند به شکل تغییرات آشکار در رفتار فرد منعکس می شوند. اکثر متخصصان چشم انداز یا نگرش شناختی رشد و تکامل را یک دیدگاه «تعامل گرا» (interactionist) یا «تعاملی» می دانند زیرا، شناخت گرایان رشد و تکامل آدمی را نوعی «تعامل» یا تأثیر متقابل میان موجود زنده و محیط می دانند.

چشم اندازی در نظریات

نظریات (تئوریها) مهمند زیرا چهارچوبهایی برای افکار و عقاید و اطلاعات فراهم می آورند؛ و قوانین و اصول کلی را مطرح می کنند که تنظیم نتاجی تجربی (آزمایشی) به کمک آنها انجام می گیرد. نظریات به دانشمندان امکان می دهند که حقایق و یافته های خود را به هم پیوند دهند. در روان شناسی رشد هر کدام از نظریات مورد بحث، وظایف مذکور را انجام می دهد. هر یک از آنها شناخت ما را درباره ی پیچیدگی های رشد و تکامل آدمی گسترش می دهد. به عبارت دیگر، هر یک از نظریه های رشد و تکامل نوری به فرایند رشد و تکامل می اندازد و به سازماندهی حقایق و فرضیه ها کمک می کند.
اکنون ممکن است این پرسش مطرح شود: کدام یک از این نظریه های رشد و تکامل درست است؟ به این پرسش نمی توان پاسخ قطعی داد و یکی از آنها را به عنوان کامل ترین و جامع ترین نظریه ها معرفی کرد. زیرا هیچ کدام از آنها نه کاملاً درست و نه کاملاً نادرست است جز اینکه همه شان تلاش کرده اند به بعضی از ابعاد رشد و نمو انسان بیشتر بپردازند و چگونگی آنها را برای ما روشن کنند. برای مثال:
از نظریه روانی جنسی فروید این نکته را در می یابیم که انگیزه های ناخودآگاه به شکل ظریف و پیچیده روی رفتار آدمی اثر می گذارند، نیازها، تکانه ها و مشکلات مردم با افزایش سن آنها تغییر می یابند، و تجربه های اولیه زندگی در رشد و تکامل روان شناختی بعدی فرد اثر می گذارند.
از نظریه یادگیری اجتماعی این نتیجه را می گیریم که با دستکاری در پاداش و کیفر و با اِعمال سرمشق ها یا مدلهای تقلیدی کودکان می توان اعمال ایشان را کنترل کرد.
از نظریه نضجی گزل به این عقیده می رسیم که رشد و نمو دارای زمینه زیست شناختی (بیولوژیک) است و رشد و تکامل کلاً از بیرون بر فرد تحمیل نمی شود.
از نظریه شناختی پیاژه می آموزیم که بچه ها و کودکان گیرندگان منفعل (passive) تجربه نیستند بلکه سازندگان فعال (active) معرفت و معلومات خودشان می باشند.
شاید بتوان دیدگاههای جهان را درباره ی کودکان به سه خانواده کلی تقسیم کرد، از این قرار(6):

دیدگاههای تئوریک نوین

امروزه روان شناسان رشد و تکاملی به نظریه پردازان: نضجی، روانی جنسی، روانی اجتماعی، یادگیری و شناختی که توضیح دادیم منحصر نیستند. از سال 1980 به بعد دیدگاههای نوینی درباره ی چگونگی رشد و تکامل آدمی مطرح شده اند که عبارتند از: خبرپردازی، جدلی یا دیالکتیک، فراخنای زندگی، بوم شناختی و اجتماعی زیستی و شرحهای تازه ای از نظریات قدیم مطرح هستند به نامهای رفتارگرایی نو، فرویدی نو، و پیاژه ای نو.
اینکه هر یک از دیدگاه های نوین مذکور را به اختصار شرح می دهیم:

دیدگاه خبرپردازی (information processing approach)

خبرپردازی دیدگاهی است درباره ی فهمیدن و شناخت رفتار و رشد و تکامل انسان که با کامپیوترها به وجود آمده است. مردم مانند کامپیوتر اطلاعاتی را می گیرند، پردازش می کنند، به یاد می آورند و مورد استفاده قرار می دهند. حال این عمل یا فرایند را چگونه انجام می دهند؟ پرسش اصلی یا محوری در دیدگاه خبرپردازی است. ریشه های نگرش خبرپردازی را در میدان علم کامپیوتر، نظریه ارتباطات، و زبان شناسی می توان یافت. از علم کامپیوتر این شناخت را بدست می آوریم که مردم و کامپیوترها هر دو با نمادها (سمبل ها) سر و کار دارند. از نظریه ارتباطات به مفاهیم رمزگردانی اطلاعات و ظرفیت کانال می رسیم. از زبان شناسی به اطلاعاتی درباره ی اینکه مردم چگونه دستورهای زبان را می سازند و بکار می برند دست می یابیم. دیدگاه خبرپردازی اکنون یکی از مباحث بسیار مهم حوزه روان شناسی شناختی است.
روان شناسان رشد و تکاملی که دیدگاه خبرپردازی دارند چگونگی پردازش و یادآوری اطلاعات را در مردم در سنین مختلف مطالعه می کنند. مثلاً آیا کودک دو ساله کارآمدتر از کودک 8 ساله به یاد می آورد؟ آیا کودک پیش دبستانی بیش از کودکان بزرگسال داستانهای نامنظم می گوید؟ اگر چنین است، چرا؟ به نظر خبرپردازان کودکان خردسال به دو دلیل نمی توانند به خوبی بزرگسال فکر کنند:
1- هنوز استراتژیهای لازم برای ردیف کردن کارآمد فرایندهای ذهنی خود را نیاموخته اند.
2- معلومات کمتری در ذهن دارند.
نگرش خبرپردازی در مطالعه رشد و تکامل شناختی سودمند واقع شده است؛ و محققان این دیدگاه توانسته اند قوتها و ضعف های نظریه پیاژه را روشن کنند. از نتایج تحقیقات ایشان در مبحث «رشد و تکامل شناختی» سخن خواهیم گفت.

دیدگاه دیالکتیکی (dialectical approach)

به نظر روان شناسان این دیدگاه، رشد و تکامل آدمی فرایندی از تغییر مداوم است؛ رشد و تکامل از یک حالت عدم تعادل سرچشمه می گیرد؛ و این عدم تعادل ضرورت کامل دارد. ثبات و آرامش موقتی هستند.
روان شناسان پیرو این دیدگاه، نمی پرسند که آدمی چگونه به آرامش و آسایش می رسد و متعادل می شود، سؤالی که برای پیاژه مطرح بود. بلکه می پرسند مردم چگونه مسائلی را بوجود می آورند و پاسخ هایی را پیدا می کنند. دیدگاه دیالکتیکی برای روان شناسان رشد و تکامل علاقه مند به فرایندهایی از قبیل حل مسأله، ارتباطات و زبان روزنه های تازه ای باز کرد و افکار تازه ای بوجود آورد.

دیدگاه فراخنای زندگی (life-span approach)

روان شناسان رشد و تکامل در گذشته، در مطالعه کودکان این هدف را دنبال می کردند که تغییر رشدی در جهت رسیدن به نضج یا بالیدگی (maturity) چگونه انجام می گیرد. ایشان کودکی و نوجوانی را مراحلی از رشد و نمو می دانستند، بزرگسالی را مرحله توقف می پنداشتند، و سالمندی را مرحله زوال و کاهش تصور می کردند. در صورتی که به نظر روان شناسان رشدی معتقد به دیدگاه فراخنای زندگی، روان شناسی رشد و تکامل همه تغییرات رشد و نموی آدمی را از هنگام پیدایش تا پایان زندگی مطالعه می کند. آنها روی استعداد ذاتی انسان برای رشد و نمو در دوران بزرگسالی و سالمندی (و برعکس، برای کاهش دوران کودکی یا نوجوانی) تأکید می کنند. نگرش فراخنای زندگی افق های روان شناسی رشد را گسترش داد.
همچنین، روان شناسان رشد و تکاملی فراخنای زندگی اهمیت بافت های تاریخی وسیعی را که اشخاص در آنها رشد می کنند، نشان می دهند. مثلاً کودکانی که در محیط افسرده بزرگ می شوند، همچون بزرگسالان، دارای ارزش هایی هستند متفاوت با ارزش های کودکانی که در محیط آرام بزرگ می شوند. یا استراتژیهای شناختی کودکانی که در دبستان از آموزش کامپیوتری استفاده می کنند با آنهایی که تنها از راه کتابهای درسی آموزش می بینند متفاوتند.
روان شناسان رشدی فراخنای زندگی در توصیف رشد و نمو افراد و گروههای سراسر فراخنای زندگی تغییرات اجتماعی و تاریخی و تکنولوژیک را نیز به حساب می آورند و در نظر می گیرند.

دیدگاه بوم شناختی (ecological approach)

روان شناسان رشد طرفدار نگرش «بوم شناختی» در بحث از رشد و نمو انسان به این امر می پردازند که کودکان چگونه با محیط های زدنگی خود سازگاری می کنند. علاقه مندند دریابند که زمینه ها و بافت ها چگونه در رفتار و رشد و نمو کودکان نفوذ می کنند و روی آنها اثر می گذارند. به گفته یکی از این روان شناسان باید زمینه ها و بافت هایی را، که کودکان در آنها رشد و نمو می کنند، سیستم هایی تلقی کرد که سطوح مختلف دارند. این سطوح عبارتند از:

الف- خُرد سیستم (microsystem):

شبکه ای از پیوندها میان کودکان و زمینه های بلافاصله یا مستقیم شان از قبیل مدرسه یا خانواده.

ب- میان سیستم (mesosystem):

شبکه ای از پیوندها میان زمینه های بزرگ در زندگی کودک؛ مثلاً پیوندها میان خانواده، مدرسه، دوستان، معبد و اردوگاه.

پ- کَلان سیستم (marcrosystem):

این سطح تنها زمینه هایی را که مستقیماً روی کودک اثر می گذارند در برنمی گیرد. بلکه بسیار وسیع تر از آن است و الگوهای نهادی و سازمانی عمومی در فرهنگ را شامل می شود از قبیل سیستم های حقوقی، سیاسی، اجتماعی، تربیتی و اقتصادی.
روان شناسان بوم شناختی سیستم های مذکور را که کودک در آنها رشد می کند، به طور نظامدار (سیستماتیک) مورد مطالعه قرار می دهند. همچنین، ایشان عوامل متعدد و متنوع در سطوح مختلف را، که در رشد و نمو آدمی اثر می گذارند، مطالعه می کنند. از قبیل: طبقه اجتماعی کودک، ترکیب خانواده او و نوع مهدکودک یا کودکستان یا مدرسه ای که کودک روزش را آنجا سپری می کند. همچنین، تعامل های پیچیده بین رشد و تکامل کودکان و این جنبه های محیطی را مورد مطالعه قرار می دهند.

دیدگاه اجتماعی زیستی (sociobiology)

به نظر زیست شناسان اجتماعی رفتار دارای پایه تکوینی (ژنی، ژنتیکی) است.
زیست شناسی اجتماعی گستره ی تازه ای از نظریه های طبیعت گرایی روسو، داروین، گزل و لورنز است. پرسش های مهم برای طرفداران این نگرش از اینگونه اند:
- چرا بین جنس های (نر و ماده) مختلف، تفاوتهای فطری یا مادرزادی وجود دارند؟
- گروه های اجتماعی کودکان چگونه شکل می گیرند؟ و سلسله مراتب در آنها بوجود می آید؟
- پایه های دلبستگی میان والدین و فرزندان کدامند؟
- چرا و چگونه والدین وقت و انرژی خود را برای بزرگ کردن فرزندانشان صرف می کنند؟

شرح های تازه از نظریه های قدیم

نظریه روانی اجتماعی اریکسون درباره ی رشد و تکامل، تجدیدنظر و گسترشی از نظریه روانی جنسی فروید بود. در سالهای اخیر تجدیدنظرهایی در نظریه یادگیری و نظریه شناختی پیاژه درباره ی رشد و تکامل بعمل آمدند. مثلاً باندورا (1980) عناصر یا مؤلفه های شناختی را با نظریه یادگیری اجتماعی درآمیخت و نقش تفکر را در یادگیری کودکان مورد تأکید قرار داد. مثلاً کودکان از مدل یا سرمشقی بسیار تقلید می کنند که به نظرشان آن تقلید، مطلوب است. همچنین، اعمال ایشان تحت تأثیر ادراکات شان از خویشتتن قرار دارند یعنی داوری های شان درباره ی اینکه چگونه می توانند در یک موقعیت، مؤثر واقع شوند. این «خویشتن یابی» (self-perception) بر موفقیت های گذشته، ارزشیابی های اشخاص دیگر از فرد و مشاهدات عملکرد دیگران مبتنی هستند.
در تجدیدنظر دیگری از نظریه «یادگیری اجتماعی» لی پر (Mark Lepper) (1983) عنصر یا مؤلفه شناختی دیگری را با آن ترکیب کرد و آن شناخت و درک کودکان از این بود که چرا کاری را انجام می دهند. وقتی که کودکان بر این باور باشند که نیروهای خارجی بیش از انگیزش های درونی در عملکرد آنها مؤثرند نه رغبت ذاتی شان. این تجدیدنظرها در نظریه یادگیری را می توان زیر عنوان «رفتارگرایانه نو» (neobehavioristic) طبقه بندی کرد.
نظریه های پیاژه ای نو (neo-piagetian) بر نظریه ساختی پیاژه درباره ی رشد و تکامل شناختی مبتنی هستند لکن از آن فراتر رفته اند. از این گروه نظریه پردازان می توان پاسکوال- لئون (Juan Pascual-Leone) (1980)، کیز (Robbie Case) (1985)، و فیشر (Kurt Fischer) (1980) را نام برد. این نظریه پردازان دیدگاه پیاژه را درباره ی اینکه رشد و تکامل مراحلی دارد می پذیرند، اما اختصاصات آن را تغییر می دهند. به نظر پاسکوال- لئون و کیز هر مرحله بالاتر رشد و تکامل بر توانایی کودک به دو امر مبتنی است:
1- انبار کردن فقرات (items) زیاد در حافظه کوتاه مدت.
2- انجام دادن خود به خود فعالیت های آشنا.
به نظر فیشر توانایی ها در سه ردیف رشد می کنند:
الف- مهارتهای حسی حرکتی.
ب- مهارتهای بازنمایی.
پ- مهارتهای انتزاعی.
هر ردیف از آنها را می توان به سطوح دائماً در حال پیچیده تر شدن تجزیه کرد. کودکان همین طور که در مهارتهای خاصی تسلط پیدا می کنند مهارت های دیگر را بنیان می گذارند و آنها را به حوزه دیگری منتقل می کنند. رشد و تکامل به تدریج انجام می گیرد و درجات کارآیی در هر سطح برحسب افراد فرق می کنند.
روان شناسان رشد و تکاملی رفتارگرایی نو و پیاژه ای نو بهترین تلاشها را کرده اند که داده های تازه را در چهارچوبهای نظریه ای قدیمی درآمیزند. بدون تردید، به وسیله این نگرشهای تئوریک جدید: خبرپردازی، دیالکتیکی، بوم شناختی، فراخنای زندگی، اجتماعی زیستی، رفتارگرایی نو، فرویدی نو، پیاژه ای نو فهم و شناخت ما درباره ی رشد و تکامل پیوسته رشد و گسترش خواهد یافت و در سالهای بعد به حقایق بیشتری دست خواهیم یافت.

محدودیت های نظریات رشد و تکامل

تا اینجا نظریات مشهور رشد و تکامل را، در حد امکان و هر چند به اختصار مورد بحث و مطالعه قرار دادیم اکنون، در پایان این مبحث، بهتر است به سهم نسبی هر یک از آن نظریه ها در شناخت کودک و محدودیت های آنها اشاره کنیم که طبعاً فرصتی هم برای مرور مجدد مطالب قبلی خواهد بود.

مسائل روز در رشد و تکامل

از مطالعه اجمالی سرگذشت و نظریه های روان شناسی رشد و نیز در یک چشم انداز به فرایند رشد و تکامل آدمی با پرسش هایی مواجه می شویم که محققان را به تحقیق و یافتن پاسخ های آنها برانگیخته اند. این پرسش ها عبارتند از:
- پرسش از تغییر کیفی در دوران کودکی یا پرسش از چگونگی های رشد و نمو.
- پرسش از مشکلات یا مسائل مراحل رشد و تکامل کودک یا پرسش از اینکه تغییرات کیفی چگونه به طور متوالی انجام می گیرند.
- پرسش درباره ی پیوستگی و ناپیوستگی در رشد و نمو که دارای سه بعد است:
1- سراشیبی ناگهانی در تغییر مرحله.
2- درجه وابستگی رشد و تکامل بعدی به تجربه ها یا رشد و تکامل قبلی.
3- میزان پیوستگی میان فرزندان آدمی و حیوانات.
- پرسش درباره ی تفاوتهای فردی میان کودکان در پیشرفت و ماهیت رشد و نمو.

نفوذهای اجتماعی در مطالعه ی رشد و تکامل کودک

سالهاست که مطالعه رشد و تکامل کودک، بیش از اینکه یک امر انتزاعی و نظری محض باشد، به صورت امر اجتماعی درآمده است. و روان شناسان رشد به چگونگی توصیف و تبیین رشد و تکامل اکتفا نمی کنند بلکه می کوشند اطلاعات زیادی درباره ی رشد و نمو کودکان بدست آورند؛ همچنین می خواهند چگونگی کنترل، تغییر و بهتر ساختن رشد و نمو را دریابند.

در واقع، میدان رشد و نمو کودک تحت تأثیر اشخاصی قرار گرفته است که علاقه مندند پاسخ های مسائل اجتماعی مهم را دریابند. مثلاً روان شناسان رشد معاصر به مطالعه ی وضع کودکستانها می پردازند زیرا می خواهند محیط های یادگیری خوبی برای کودکان خردسال فراهم سازند. همچنین، به مطالعه ی وضع تغذیه، بهداشت دندان و محیط تربیت اولیه کودکان اهمیت زیادی می دهند.

اخیراً نیز به تحقیق درباره ی مسائل عملی از قبیل چگونگی تأثیر تلویزیون، کارکردن مادران در خارج از خانه، طلاق و ... پرداخته اند تا میزان تأثیر آنها را در چگونگی رشد و تکامل کودکان دریابند. در همین تحقیقات به چگونگی پیش بینی، پیشگیری و درمان «در خودماندگی» (autism)، «فزونکاوی» (hyperactivity)، ناتوانایی های یادگیری و افسردگی کودکان نیز پرداخته اند.

روان شناسان رشد چه چیز را مطالعه می کنند؟

شاید بهتر یا مناسب تر بود این پرسش را در آغاز بحث از «رشد و تکامل» مطرح می کردیم لکن عمداً به عقب انداختیم به این امید که خود خواننده پاسخ چنین پرسشی را کشف کند و شاید هم آخرین پرسش هر کتاب «روان شناسی رشد» باشد. در عین حال، برای کمک به خواننده در پاسخ به پرسش مذکور به نکاتی اشاره می کنیم.
از آنچه درباره ی فرایندهای رشد و نمو و مسائل روز رشد و تکامل گفتیم می توان پاسخ آن سؤال را در این جمله سؤالی خلاصه کرد: «رشد و تکامل چیست؟» البته، پاسخ به صراحت و سهولت پرسش نیست. به عبارت دیگر، این گروه از روان شناسان می کوشند رشد و نمو- مخصوصاً رشد و نمو آدمی- را از سایر انواع تغییر مانند یادگیری، فراموشی، صدمه مغزی و آثار دارویی تمیز دهند. رشد و تکامل، تغییری را در بر می گیرد که:
* سیستماتیک است نه تصادفی.
* پایدار است نه موقت.
* پیشرو است نه پسرو، یعنی پیش می رود نه عقب.
*  پیوسته است نه بالا و پایین رونده.
* در مرحله زمانی زندگی یک شخص رخ می دهد نه در یک ساعت یا در دو نسل.
* در همه مردم پیدا می شود نه در چند نفر.
* به افزایش سن و تجربه شخص بستگی دارد.

ماهیت تغییر رشد و تکاملی

پرسش دیگر برای روان شناسان رشد این است که «آیا توانایی ها و رفتار، زبان و عواطف، درک اخلاقی و نقش های جنسی، مهارت های اجتماعی و همدردی چگونه با بزرگ شدن فرد تغییر پیدا می کنند؟» مثلاً کودک 4 ساله چه می تواند بکند و بگوید که کودک 2 ساله نمی تواند؟ یا چرا و چگونه استدلال اخلاقی یک نوجوان با یک شخص 10 ساله یا 30 ساله فرق می کند؟ در چه سنی کودکان می توانند حساب کنند، صحبت کنند، بند کفش های خود را ببندند؟ و ...
پرسش مهم دیگری برای روان شناسان رشد این است که آیا تغییرات پیدا شده در هر ویژگی اختصاصی، توانایی یا رفتار، پیوسته اند یعنی به تدریج و در گذشت زمان افزایش پیدا می کنند، آن چنانکه نظریه پردازان یادگیری مانند واتسون یا اسکینر معتقد بودند، یا ناپیوسته اند یعنی ناگهان در مراحلی رخ می دهند چنانکه پیاژه فرض می کرد؟ همچنین روان شناسان رشد می پرسند: تفاوت رفتاری در سن های مختلف چه معنا می دهند؟ مثلاً آیا گریه یک بچه همان معنا را می دهد که گریه یک نوجوان؟

ابعاد رشد و تکامل

میدان روان شناسی رشد به سه بعد تقسیم می شود:
1- رشد و نمو بدنی، شامل تغییرات بدنی و رشد حرکتی.
2- رشد و تکامل شناختی، شامل تفکر و زبان.
3- رشد و تکامل عاطفی- اجتماعی، شامل شخصیت و روابط با اشخاص دیگر.
لکن باید بدانیم، مردم موجود زنده ی کل و سیستم هستند و نمی توان رفتار آنها را به سه مقوله یا بعد مستقل تقسیم کرد. رشد و نمو در برگیرنده تغییرات به هم پیوسته در سرتاسر همه ابعاد است. بچه غذا می خورد وزنش زیاد می شود (بعد بدنی)، می خندد و به والدینش بغبغو می کند (بعد عاطفی- اجتماعی)، بعدها با او حرف می زنند و شنوایی او را برمی انگیزند و بر معلومات او می افزایند (بعد شناختی)، به او فرصت هایی می دهند که مهارت هایی از قبیل گرفتن قاشق را پیدا کند (بعد بدنی)، در عین حال به او اجازه و امکان می دهند بو و ترکیب غذای خود را بفهمد (بعد شناختی)، او را مورد نوازش قرار می دهند (بعد عاطفی- اجتماعی) و ... پرسش های روان شناسان رشد، در واقع پرسش هایی در همین ابعاد می باشند.