فرآيندهاي شناختي
به طور فهرست وار فرآيندهاي شناختي شامل :
1- توجه
2- ادراك
3- تفكر
4- تصميم گيري
5- حل مساله
6- حافظه
7- توانائيهاي زباني مي شود.
1- توجه( attention )
توجه اشاره به اختصاص منابع شناختي به تكليف در دست انجام دارد (گلاور ، برونينگ ،1990/ترجمه خرازي ،1375). حدود يك صد سال پيش ، ويليام جيمز (J ames,1890) نوشت «همه مي دانند توجه چيست»، و توضيح داد كه : توجه تمركز ذهن است به يك شي از ميان اشياء يا رشته اي از انديشه هاي همبود به شكلي روش و زنده اساس آن تمركز ( focalization) ،تراكم ( concentration) و آگاهي (consciousness) است .
توجه مستلزم چشم پوشي از برخي اشياء براي برخورد موثر با اشياء ديگر است.
معني حرف جيمز اين نيست كه ما از همه چيزهايي كه بايد در باب توجه بدانيم ، آگاهيم در سال 1890ما همه چيز را نمي دانستيم و اكنون نيز نمي دانيم ، با وجود اين، از طريق تعدادي آزمايش هاي دقيق در مورد توجه، اين امكان فراهم آمده است كه مسايل مربوط به آن تعريف كينم (سولسو1991/ترجمه ماهر،1381).
سولسو(1933) توجه را اين چنين تعريف مي نمايد: تمركز تلاش ذهني بر رويدادهاي حسي يا ذهني كه اين تعريف بسيار كلي است . پژوهش هايي كه در رابطه با توجه انجام شده است . چهار جنبه اين عنوان را تحت پوشش قرار داده اند:
1- ظرفيت پردازش ( processing capacity)
2- توجه انتخابي ( selective ttention)
3- سطح برانگيختگي ( level of arousal)
4- كنترل توجه ( control of attention)
ظرفيت پردازش و توجه انتخابي
اين واقعيت كه ما به طور انتخابي به بخشي از راهنماهاي موجود توجه مي كنيم از تجارب مشترك و متنوعي استفاده ميگردد. دليل اينكه ما به طور انتخابي به برخي از راهنماها توجه مي كنيم، اغلب به ظرفيت نابسنده مسير يا ناتواني ما در پرداخت همزمان همه راهنماهاي حسي منسوب ميگردد . اين نظر اشاره دارد به اينكه در جايي از پردازش اطلاعات ،تنگناهايي ( B attlenck) وجود دارد، كه بخشي از آن ناشي از محدوديت هاي عصب شناختي است (همان). مدلهاي چندي وجود دارند كه محل استقرار واكنش تنگناها را در پردازش اطلاعات شرح مي دهند {هرناناز-پيون(H eraandez-Peon,1966)؛ داچ و داچ (D eutsch and D eutsch,1963)؛ رينولاز(R ynolds,1964)و نورمن( Norman,1968)}.
يكي از اين مدلها مربوط به برادبنت ( B radenbent,1954)است كه فرض مي كند تنگنا درست در مرحله تحليل ادراكي يا پيش از آن قرار دارد. برخي از اطلاعات كه مورد توجه قرار نگرفته اند، براي تحليل ادراكي بيشتر از تنگنا عبور نيم كنند. در مدل ديگر كه از آن داچ و داچ است ، تنگنا درست قبل از گزينش پاسخ قرار دارد. اين مدل مدعي است كه همه اطلاعات در معرض تحليل ادراكي قرار دارد، ولي فقط به بخشي از آن پاسخ داده مي شود (همان).
سطح برانگيختگي
به عنوان يك تعريف آزمايشي ، اصطلاح برانگيختگي مي تواند به معناي يك «حالت كلي سابق» باشد. برانگيختگي ، توانايي ما را در ادراك رويدادهاي حسي ، فعال نگه مي دارد. در ارتباط آن با كاركرد ، مي توان گفت كه افزايش سطح برانگيختگي با افزايش كاركرد تا نقطه مشخص ، موازي است كه پس از آن كاركرد كاهش مي يابد . اين ارتباط با يك منحني U شكل نشان داده شده استو قانون يركزـ دادسون خوانده مي شود ( Y erks_Dadson,1908) زماني كه تكليف تشخيصي مشكل باشد، ارتباط منحني U شكل مشهود مي شود ، اما زماني كه معتدل يا آسان است اسن ارتباط مشاهده نمي گردد.
ايستربووگ (Eesterbtook,1959) پيشنهاد كرده بود كه ارتباط بين كاركرد و برانگيختگي ممكن است ناشي از بهره برداري راهنما باشد. او معتقد است كه وقتي سطح برانگيختگي افزايش مي يابد ، گرايش به محدود سازي طيف راهنماهان مورد استفاده براي راهبري كاركرد، بروز مي كند. وقتي برانگيختگي پائين است ، انتخاب گري (selectivity) نيز پايين است، هم راهنماهاي مربوط و هم راهنماهاي نا مربوط مورد توجه قرار مي گيرند .
با افزايش برانگيختگي ، آزمودني متوجه راهنماهاي مربوط مي شود وبه راهنماهاي نامربوط بي توجه ميگردد. اگر برانگيختگي همچنان افزايش يابد، انتخاب گري چنان محدود مي شود كه برخي از راهنماهاي مربوط هم ناديده گرفته مي شوند. در آن نقطه است كه بهبود كاركرد متوقف مي شود و جريان كاهش آغاز ميگردد. تكاليف ساده متضمن راهنماهاي محدودي هستند و بنابراين احتمال ندارد كه توسط سطوح بالاي برانگيختگي تاثير قراربگيرند(همان).
بسياري از كاركردهاي اوليه در باب توجه و برانگيختگي ناشي از مطالعات مربوط به مراقبت يا گوش به زنگي (vigiance) در طول جنگ جهاني دوم ، به ويژه در ارتباط با طرح هاي اداري است، كه درآن مشاهده گرناگريز است جهت رد گيري هواپيمايي دشمن ساعتها به پرده اي نگاه كند. در يكي از آزمايشهاي اوليه، مك اورث (M ackworth,1950) يك جنبه از تكليف مراقبت را نشانگر ارتباط بين توجه و برانگيختگي بود، مجزا كرد.
مك اورث يك دستگاه ساعت مانند طراحي نمود كه داراي عقربه اي بود كه برحول محوري حركت مي كرد و تقريبا” هر ثانيه يكبار متوقف مي شد، جز براي فواصل كمياب و غير معمول كه در آن صورت يك پرش دوبله (دوثانيه اي)را انجام مي داد. آزمودنيها بايد هر گاه كلمه پرش دوبله را رد يابي مي كردند ، دكمه اي را فشار دهند. كاركرد براي نيم ساعت خوب بود، و از آن به بعد خطاها مستمرا” افزايش يافت . اگر به آزمودنيها گفته مي شد كه چه وقت اشتباه يا چه وقت درست عمل كرده اند، اين كار توجه آنها را به وضوح افزايش مي دادـ كاركرد بهبود مي يافت . از زمان اين مشاهدات تا كنون ، مطالعات متعددي به مساله حداكثر فرافناي توجه (A ttention span)پرداخته اند.
يكي از تكنيك هاي رايج متضمن ارائه يك راهنماي «اخطار»است كه پس از آن راهنمايي كه مستلزم يك پاسخ است ، ارائه مي گردد(برتلسون،1967،B ertslson).نتايج چند آزمايش نشان مي دهد كه كاركرد پاسخ وقتي بهينه است كه نشانه هاي اخطار حدود 5/5-2/5 ثانيه پيش از نشانه پاسخ بيابد. دوره هاي وقفه بيشتر يا كمتر(فواصل بين راهنماها)منجر به نيود هشياري يا فقدان آمادگي مي گردد(همان).
كنترل و توجه
در خلال دهه هاي 80 و 90 مدلهاي مربوط به حافظه انسان محور روانشناسي شناختي و پردازش اطلاعات بودند . يكي از مدلهاي برجسته،مدلي بود كه مورد حمايت اتكينسون و شيفرين (1968) قرار داشت، كه درآن حافظه و پردازش اطلاعات به مثابه امري كه هم مولفه هاي ساختاري و هم فرايندهاي كنترل را نشان دهد، ارائه شد .
اشنايدر و شيفرين (A tkioson and shiffrin,1977) به تدوين مدلي براي پردازش اطلاعات پرداختند كه منبعث از مدل اتكينسون و شيفرين بود. در اين مدل نظارت و توجه بخشهايي مدغم و يگانه اند. پردازش اطلاعات به وسيله دستكاري اطلاعات در درون و برون انبارة حافظه كوتاه مدت كنترل ميگردد. اين محققان ابراز داشتند كه فعال سازي سازي موقت يك رشته از عناصر حافظه (مثل تداعي اطلاعات) به آساني امكانپذير است. اين فرايندهاي نظارت از نظارت از نظر ظرفيت محدودند، و متضمن توجهي است كه ازمودني برآن نظارت ميكنند .
اين نظريه ، نظريه دو فرآيندي خوانده مي شود و پردازش اطلاعات يا فرآيند كننرل كننده اطلاعات از فرضهاي آن است . پردازش خودكار در اين مورد عبارت است از فعال سازي يك عنصر در حافظه كه با يك محرك آغاز و با نظارت بر آزمودني جريان مي يابد. پردازش نظارت شده متضمن توجه آزمودني كاهش آغاز ميگردد. تكاليف ساده متضمن راهنماهاي محدودي هستند و بنابراين احتمال ندارد كه توسط سطوح بالاي برانگيختگي تحت تاثير قرار بگيرند (همان).
2- ادراك ( Perception )
ادراك عموما“ به نتيجه آن دسته از فرآيندهاي رواني اطلاق مي شود كه درآن ،معاني،روابط،قضاوت، تجارب قبلي و حافظه نقش دارند. كلمه ادراك اغلب مواقع با كلمه احساس تداعي ميشود ، بايد گفت كه بين اين دو اصطلاح تفاوتهايي وجود دارد . احساس به اولين تماس برقرار شده بين جاندار و محيطش مربوط مي شود و به عبارت دقيق تر يعني دريافت پيام عصبي از طريق گيرنده هاي حسي و انتقال آن به مركز عصبي (مغزو نخاع) مي باشد ولي ادراك به معناي تعبير و تفسير احساس مي باشد .
به عبارت ديگر ادراك عبارت است از سازمان بخشيدن، تفسير كردن و معني دادن به آنچه كه اندامهاي حسي ، در وهله نخست ،پردازش كرده اند يعني ادراك نتيجه اي از سازمانبندي و يكپارچه نمودن احساسات در قالب دستيابي به نوعي آگاهي از اشياء و رويدادهاي محيطي مي باشد(صالحي فروي،كيميايي،زيرچاپ).
گيبسون (Gibson,1969 ) ادراك را اين چنين تعريف مي نمايد :«در ادراك از جهت كنشي فرايندي است كه به وسيله آن در زمينه جهان اطراف خود اطلاعات دست اول كسب مي كنيم . ادراك از يك سو ، داراي جنبه پايداري ، يعني داراي جنبه پاسخي است كه موجب پاسخي انتخابي و افتراقي به محرك هاي واقع در محيط بلافصل مي شود».
خاستگاه اين «فرآيند»اين «آگاهي» اين «پاسخ افتراقي و انتخابي چيست؟» اين سوال قرنها و به طور مكرر مطرح شده است و پاسخ ها پيوستاري را تشكيل ميدهند كه در يك حد آن پاسخ فطري نر تندرو و در حد ديگر آن پاسخ تجربه گرايي تندرو قرار مي گيرند . فطري گراي تندرو هيچ گونه نقش تكويني رشدي براي تجربه قائل نيست. در مقابل ، تجربه گراي تندرو،ارگانيسم را لوح سفيد يا نامه ننوشته اي تلقي ميكند، كه بايد همه توانائيها و دانش ادراكي را از طريق تجارب بي شمار با محيط بيروني خلق كند هيچكدام از دو ديدگاه را نمي توان به تنهايي درست شمرد.
همه فرآيندهاي ادراكي و همانند ديگر فرآيندهاي روانشناختي به واسطه ساختارهاي زيستي كه نوع جاندار آنها را در ضمن تكامل خود بدست آورده و فرد آنها را به ارث مي برد انجام مي گيرد. برعكس ، اين ساختار ها معمولا” نيازمند نوعي درون داد حسي از جهان اند تا اين فرآيند ها به جريان بيفتد و رشد كنند.(فلاول،1988/ترجمهماهر،1377).
همانطور كه در ابندا توضيح داده شد، ادراك متضمن شناخت عالي تر در تعبير و تفسير اطلاعات حسي است. وقتي كتابي را مطالعه مي كينم ، به موسيقي گوش مي دهيم ، عطري را مي بوئيم يا غذايي را مي چشيم ، چيزي فراتر از تحريك حسي بلافصل را تجربه مي كنيم . هريك از اين رويدادهاي حسي در زمينه دانش ما از جهان پردازش ميگردند، تجارب قبلي ما به تجارب ساده حسي معني ميدهند (سولسو،1991/ترجمه ماهر1381).
دوگانگي بين تجارب حسي و تعبير و تفسير ادراكي آ“ تجارب ، محور اصلي پژوهش درباره ادراك است، كه بسياري از روانشناسان شناختي را مجذوب خود كرده است .يكي از خطوط پژوهشي از اندازه گيري كيفيت فيزيكي و كيفيت روانشناختي محرك هاي مشابه حسي استفاده ميكند . گاه دو مقياس واقعيت ، يعني«واقع»و«صورت»ادراكي آن همتا نيستند، مانند خطاي ادراكي . يكي از معروفترين خطاهاي ادراكي مولرـ لاير مي باشد كه در آن دو خط مساوي ، نامساوي ادراك مي شوند(همان).
3- تفكر (Thinking):
در اوايل تاريخ روانشناسي ، بويژه هنگام مطالعه پيدايش روانشناسي در اروپاي قرن نوزدهم ، علاقه به مساله تفكر بسيار باب روز بود. اولين محققان (مثلا” كولپهK ulpe) معتقد بودند از آنجا كه مشاهده يك روش علمي است، مطالعه تفكر از راه تقاضا از مردم براي تفكر و شرح آن بهترين شكل مطالعه است . اين رويكرد درون گرايانه به داده هاي زيادي منجر شد، كه به نوبه خود درجداسازي برخي عوامل دخيل در تفكر منطقي موثر بود (سولسو1991/ترجمه ماهر1381).
تفكر فرايندي است كه بدان وسيله يك بازنماي ذهني جديد از طريق تبديل اطلاعات و تعامل پيچيده ميان صفات ذهني ، داوري ، انتزاع، استدلال.تصور و حل مساله تشكيل ميگردد. تفكر ،فراگيرتري عنصر از ميان عناصرعناصر سه گانه فرايند تفكر ،و خصوصيت آن بيشتر جامعيت است تا شمول.
در مورد اينكه تفكر يك فعاليت «دروني» است، يا تنها تا آنجا وجود دارد كه از لحاظ رفتاري قابل اندازه گيري است، هنوز اختلافاتي وجود دارد. يك شطرنج باز ممكن است حركت بعدي خود را چند دقيقه قبل از پاسخ آشكار مطالعه كند. طي زماني كه بازيگر حركت خود را مورد تامل قرار مي دهد ، آيا تفكر در جريان است؟ به نظر مي رسد كه چنين است ، و معهذا برخي مدعي اند كه چون رفتار آشكاري مشاهده نميشود، اينگونه نتيجه گيري بر اسا س مشاهده تجربي نيست. بلكه بر اساس تفكر نظري استوار است. يك تعريف كلي از تفكر ممكن است برخي از تعارض ها را حل كند و راهنمايي براي بحث ما باشد. در باب تفكر بهنجار سه ايده اساسي وجود دارد ( مه ير،1983):
× تفكر شناختي است، يعني«به طور دروني»در ذهن رخ مي دهد، ولي از رفتار، قابل استنباط است .
× تفكر فرايندي است كه متضمن برخي دستكاريهاي دانش در سيستم شناختي است .
× تفكر به سمت رفتار مي رود و منجر به آن مي وشد تا مشكل «حل»گردد، يا به سمت يك راه حل حركت مي كند(همان).
مورگان (morgan)،كينگ(King)،ويس(weisz) و اسكوپكر(S chopler) تفكر را به گونه زير تعريف كرده اند:
تفكر عبارت است از بازآيي يا تغيير شناختي اطلاعاتي به دست آمده از محيط و نمادهاي ذخيره شده در حافظه دراز مدت … اين تعريف كلي انواع مختلف تفكر را در بر ميگيرد. بعضي انواع تفكر جنبه بسيار خصوصي دارند و نمادهايي را به كار ميگيرند كه داراي معاني كاملا” شخصي هستند. اين نوع تفكر را تفكر خودگرا (a utis tic thinling) مي نامند. رويا موردي از تفكر خوگرا است. انواع ديگر تفكر حل كردن مسايل و خلق چيزهاي تازه است. اين نوع تفكر را تفكر هدايت شده (d irected thinking)مي گويند.(سيف،1379).
هايز معتقد بود تفكر عبارت است از تلقيق انديشه ها به منظور ايجاد انديشه هاي تازه، تفكيك انديشه ها از يكديگر، و مقايسه انديشه ها با هم ، او بر اين باور بود كه ماده ميتواند فكر كند و بنابر اين اصول مي توان ماشين هايي ساخت كه قادر به فكر كردن باشد(رئيسي،1380).
واتسون بر اين باور بود كه تفكر سخن گفتن با خود يا «گفتار ناكامل» است و آن را ،مانند هر رفتار ديگر ناشي از فعاليت هاي عضلاني يا عادتهاي حنجره اي مي دانست . به اعتقاد او زماني كه شخص به تفكر مي پردازد، انقباضهاي ضعيفي در ماهيچه هاي اندام سخنگويي او مشاهده ميگردد(همان).
عناصر عمده در تفكر
از نظر روانشناسي عمده تفكر عبارتند از :
1- تصورات ذهني يا طرحواره ها (schema):
بنيادي ترين عناصر عمده تفكر، طرحواره هاهستند. به تدريج كه كودك با دنياي خارج تماس پيدا ميكند، تصوراتي از اشياء در ذهن خود به وجود مي آورد ؛ عالم خارج در نظر كودك ابتدا مهم و پيچيده است و او نمي تواند ميان خود و عالم خارج فرق بگذارد . كمك كم پدر و مادرو خواهران و برادران خود را و همچنين محيط اطراف را يمتوانند تشخيص دهند و آنها براي وي مفهوم پيدا مي كنند و اين مفهوم زير بناي تفكرات بعدي هستند (همان).
2- تمييز (Differentiation):
كودك ابتدا اجزاي آنچه رامي بيند ، تشخيص نمي دهد و به تدريج متوجه اجزاي يك چيز مي شود و اختلاف آنها را درك مي كند، درك اختلافات اجزاي يك شي كودك را به مقايسه و تمييز آنها از يكديگر قادر مي سازد (همان).
3- وحدت دادن (integration):
در دروره كودكي، افراد به تدريج ارتباط پاره اي از امور را درك ميكنند و آنها را تحت عنوان مفهوم نسبتا” كلي قرار ميدهند . در اين دوره مفاهيمي از قبيل گردي، شيريني، قرمزي،خشم،آب،حيوان در ذهن كودكان به طور مشخص تشكيل شده است. ايجاد مفاهيم نسبتا” كلي ، مستلزم مقايسه اشياء با هم و درك ارتباط آنها با يكديگر مي باشد. كودك به تدريج امور مربوط را به صورت يك واحد در ذهن مجسم مي سازد و از اين راه به تشكيل مفاهيم تازه اقدام مي كند(همان).
4- انتزاع كردن (Abstration):
در انتزاع كردن فرد، امور ادراك شده را با يكديگر مقايسه مي كند. جنبه هاي مشترك و متفاوت آنها را در نظر مي گيرد، آنگاه خصوصيات عمومي خصوصيات عمومي و مشترك را از آنها انتزاع مي كند و به صورت مفاهيم كلي در مي آورد. انتزاع كردن نيز مثل ساير رفتار افراد تحت تاثير فعاليت اعضاي حسي، دستگاههاي عصبي ،تجربيات گذشته فرد و تخيل و قدرت او در پيش بيني نتايج و آثار اشياء دارد (همان).
5- تعميم (Generalization):
وقتي فرد توانست خصوصيات عمومي و مشترك اشياء را انتزاع كند در اين موقع مفاهيم كلي را تشكيل مي دهد و به تعميم اين مفاهيم اقدام مي نمايد(همان).
6- زبان:
در روان شناسي كلمات و علامت هاي جزئي عناصر مهم تفكر محسوب مي شود، پاره اي از اين روانشناسان تفكر را با سخن گفتن يكي ميدانند. دليل اين عده اين است كه فرد درموقع تفكر با خود صحبت مي كند و تفكر همان روابط الفاظ و عبارات است (شريعتمداري،1366).
4- تصميم گيري (decision making):
واژه تصميم گيري براي همه ما واژه اي آشناست ، هر روز تصميم هاي زيادي مي گيريم . اغلب آنها نسبتا” بي اهميت هستند، مثلا” براي صبحانه چي بخوريم ؟ برخي ديگر نظير انتخاب ماشين ، خانه يا يك شغل، با اهميت تر هستند. تصميم گيري در اغلب مواقع، فرآيند دشواري است ؛ چون هر كاري جنبه هاي مختلفي دارد و خيلي به ندرت اتفاق مي افتد كه بهترين گزينه از بقيه گزينه ها فاصله بگيرد. يك روش كه فرآيند تصميم گيري را سهيل مي كند اين است كه فقط بر روي يك جنبه تاكيد كنيم. مثلا” اگر قرار است خانه اي بخريم ، بيشتر روي مهمترين جنبه آن (قيمت)تاكيد كنيم و از بقه جنبه ها صرف نظر نمائيم.(R eed,1992).
مطالعه تصميم گيري به وسيله دو مدل توصيفي و هنجاري تحت تاثير قرار گرفته است . مدلهاي هنجاري مشخص مي كنند كه شخص چه چيز بايد انجام دهد. آنها اغلب يك معيار مقايسه اينكه چطور دقيقا” تصميم هاي واقعي با تصميمات هنجاري جور مي شوند، تهيه كرده اند. از ميان مدلهاي راجع به تصميم گري دو مدل جبراني و غير جبراني را در زير توضيح مي دهيم.
مدل جبرانـي
يك دليل كه مي تواند تصميم گيري را دشوار نمايد اين است كه گزينه ها معمولا” اسنادهاي زيادي دارند، اگر كي از اسنادها، خيلي جذاب نباشد، تصميم گيرنده بايد تصميم بگيرد كه آيا اين گزينه را حذف كند و يا اينكه بيشتر آنرا مورد ملاحظه قرار دهد، چون ممكن است اسنادهاي ديگر آن بيشتر جذاب باشند. مدل هاي تصميم گيري كه اجازه مي دهند اسنادهاي جذاب، گزينه هاي جذاب را جبران كنند،مدلهاي ترميمي ناميده مي شوند (همان).
مدل افزايشي نوعي مدل جبراني است . مدل افزايشي از اسنادهاي جذاب و غير جذاب تشكيل شده است كه يك نمره كلي را براي هر گزينه فراهم مي كند. مورد جان اسميت را ملاحظه مي كنيم .جان سه سال متوالي در خوابگاه دانشگاه زندگي كرده بود. الان سال آخرش بود و او احساس مي كرد، اين زماين است كه از آزادي شهر و حومه لذت ببرد و يك آارتمان انتخاب كند. او دو آپارتمان جذاب پيدا كرد كه مي بايست يكي از آنها را انتخاب كند. جان تصميم گرفت بر طبق پيشنهاد فرانكلين(مدل افزايشي)، به طور منظم فهرست مزايا و معايب هر يك را بررسي نمايد. ابتدا او اسنادي را كه تصميمش را تحت تاثير قرارميدادندرا فهرست كرد، سپس هر يك را روي مقياس به دامنه 3-(تاثير خيلي منفي )تا 3+(تاثير خيلي مثبت) درجه بندي كرد؛ درجه بندي اش چنين بود:
آپارتمان A آپارتمان B
اجاره 1+ 2+
سطح سر وصدا 2- 3+
مسافت تا محوطه دانشكده 3+ 1-
نظافت 2+ 2+
4+ 6+
جمع زدن درجه بندهاي اسنادهيا متنوع دو آپارتمان نشان مي دهد كه بهترين گزينش جان اين است كه آپارتمان B را انتخاب كندكه بالاتر درجه بندي شده است. اين مثال به خوبي مدل افزايشي را توضيح مي دهد(همان).
مدل غير جبرانـي
اگر ما محاسباتي انجام ندهيم، چطور ميتوانيم تصميم بگيريم؟ تورسكي (1972 – Tversky) پيشنهاد كرده است كه مابوسيله حذف تدريجي گزينه هاي كمتر جذاب، تصميم مي گيريم. نظريه اش حذف ظاهرها ناميده ميشود. زيرا فرض ميشود حذف براساس ارزشيابي متوالي از اسناد و يا جنبه هاي گزينه. صورت ميگيرد.
اگر اسناد يك گزينه، ملاك حداقل را برآورده نكند، آن گزينه از مجموع گزينه ها حذف ميشود. مثلا“ خانم گرين ( green ) مي خواهد يك ماشين بخرد، اگر او فقط 9 هزار دلار داشته باشد، ابتدا تمامي ماشينهايي كه بيشتر از 9 هزار دلار قيمت دارند را حذف ميكند ؛ همچنين او ممكن است به سوخت ماشين نيز حساس باشد و تمامي ماشين هاي (گازوئيل سوز) را حذف نمايد.
در ادامه او اسنادهايي را انتخاب ميكند و برخي را كه ملاك حداقل را برآورده نمي سازد را طرد مي كند؛ او به تدريج گزينه ها را حذف ميكند تا اينكه فقط يك ماشين باقي بماند كه تمامي ملاكهايش را برآورده مي سازد. اين مدل همچنين پيشنهاد ميكند كه اسنادها از لحاظ اهميت متفاوتند و احتمال انتخاب يك اسناد براي ارزيابي به اهميت آن بستگي دارد. مثلا“ اگر قيمت يك اسناد خيلي مهم باشد، احتمال بالاتري را در انتخاب شدن يك تصميم دارا خواهد بود. حذف از طريق اين مدل اين مزيت را دارد، انتخاب ميكند، سپس تعيين ميكند آيا يك گزينه، ملاك حداقل را براي آن اسناد برآورده ميكند يا نه و گزينه هايي كه به حد ملاك نمي رسند حذف مي شوند ( Reed 1992)
5ـ حل مساله ( problem solvillg )
بنا به تعريف ، وقتي ياد گيرنده يا موقعيتي روبرو ميشود كه نمي تواند با استفاده از اطلاعات و مهارتهايي كه در آن لحظه در اختيار دارد به آن موقعيت سريعا“ پاسخ درست بدهد و يا وقتيكه ياد گيرنده هدفي دارد و هنوز راه رسيدن به آن را نيافته است، مي گوئيم با يك مسئله روبرو است . با توجه به تعريف مساله ،مي توان حل مساله را بصورت تشخيص و كاربرد دانش و مهارتهايي كه منجر به پاسخ درست ياد گيرنده به موقعيت يا رسيدن او به هدف مورد نظرش ميشود ،تعريف كرد . بنابراين عنصر اساسي حل مساله كاربست دانشها و مهارتهاي قبلا“ آموخته شده در موقعيتهاي تازه است (سيف 1379).
حل مساله تفكري است كه جهت آن به سوي حل مساله خاصي است كه هم متضمن تشكيل پاسخها و هم انتخاب از ميان پاسخها و هم انتخاب از ميان پاسخهاي محتمل است. ما در زندگي روزانه خود با مسايل زيادي روبرو ميشويم ،كه ما را ناگزير از تشكيل راهبردهاي پاسخ، گزينش پاسخهاي بالقوه و آزمودن پاسخ ها، در حل يك مساله مي كند( سولسو 1991/ترجمه ماهر 1381).
تكنيكهاي آزمايشي اولية درون نگري قبل از شروع قرن اخير در روانشناسي اروپا نفوذ بسيار داشت ، و با شروع قرن در آمريكا گسترش يافت. به نظر ميرسيد كه اين روش براي بررسي حل مساله بسيار مناسب است . گمان ميرفت كه تفكر با صداي بلند و يا گفتگوي پنهان، مكانيك فرايند تفكر را توضيح خواهد داد. در مطالعات اوليه معمولا“ و به صراحت به آزمودنيها گفته مي شد كه از آنها چه انتظار ميرود و مساله چيست ؟ در طي بخش مساله گشايش يك تكليف ،ازمودنيها بايد اهداف مورد نظر موقعيت را به شكلي كه مي بيند، آنچه مي كوشند انجام دهند و در برخي قرنها ،تلاشهاي آزمايش براي حل مساله را مشخص كنند. با اينكه اكثر طرفداران روش اين آزمايش، اين تكنيك را به نفع روشهاي ، پالايش يافته رفتار گرايي كنار گذارده اند، اما برخي از روانشناسان شناختي جديد مجددا“ به درونگرايي به عنوان يك طرح مفيد تحقيقاتي توجه كرده اند .
از ميان اولين آزمايشگران علاقه مند به مساله گشايي ميتوان از روانشناسان گشتالت در المان نام برد، بنا به باور گشتالتي ها،مسايل ، به ويژه مسائل ادراكي ، وقتي پديد مي آيند كه تنش يا فشاري به عنوان نتيجه برخي تعاملات بين ادراك و عوامل حافظه رخ دهد، بوسيلة تفكر در باب يك مساله ، يا از طريق بررسي آن از زواياي مختلف ديدگاه «درست» مي تواند در لحظة «بينش»پديد آيد. روانشناسان اوليه گشتالت ديدگاه بازسازماندهي ادراكي را در فعاليت مساله گشايي تثبيت شدگي كنشي پديد آوردند كه در اصل از آن كارل دانكر (1945) است. اين مفهوم كه اثر قابل ملاحظه اي بر پژوهشهاي مربوط به مساله گشايي داشت نظر است بر گرايش به ادراك چيزها بر حسب كاربرد آشكارشان و اينكه اين گرايش اغلب استفاده از آنها را به شيوه اي ديگر مشكل مي سازد (مثلا“ استفاده از آجر براي اندازه گيري )(سولسو 1991/ترجمة ماهر ، 1381)
حل مساله در طبقه بندي انواع يادگيري (بلوم و همكاران 1956) در طبقة كار بستن آمده است ؛ گاينه (1985 ) حل مساله را يادگيري قاعده سطح بالاتر مي داند كه طبق اين نظريه يادگيرينده از تركيب قاعده هاي ساده قاعده هاي سطح بالاتري درست ميكند كه اين خود منجر به حل مساله ميشود . بنابراين ، در حل مساله ، يادگيريهاي قبلي فرد، به ويژه قواعد يا اصولي كه قبلا“ آموخته است. بايد به طريقي تازه با هم تركيب شوند. يعني حل مساله صرفا“ دانستن اطلاعات، مفاهيم ،يا اصول و كنار هم قرار دادن آنها نيست، بلكه يادگيرنده بايد راههاي تازه تركيب دانشهاي قبلي به ويژه قواعد يا اصول قبلا“ آموخته شده را كه به حل مسائل منجر ميشوند كشف كند (سيف 1379).
حل مساله نوعي يادگيري است يعني باعث تغيير نسبتا” پايدار در توان بالقوه فرد مي شود ، و اين تغييرات ايجاد شده بوسيله حل مساله خيلي پايدار تر از تغييراتي است كه بر اثر يادگيريهاي ساده تر رخ مي دهد. همچنين اين نوع يادگيري ها نياز به تمرين و تكرار كمتري دارند.
گروهي از روانشناسان حل مساله را نوعي انتقال يادگيري مي دانند. بنا به تعريف ، انتقال يادگيري با تاثير يادگيريهاي قبلي بر يادگيريهاي بعدي گفته ميشود. مدافعان اين نظر كه حل مساله نوعي انتقال يادگيري است مي گويند در حل مسئله چيز تازه اي آموخته نمي وشد بلكه يادگيرنده اصول آموخنته شده قبلي را در موقعيت هاي جديد به كار مي بندد(همان).
به طور كلي ، دو عامل اصلي منجربه انتقال يادگيري از موقعيتي به موقعيت ديگر و در نتيجه حل مسايل جديد مي شوند. اين دو عامل عبارتند از :
1-اصول مشترك بين موقعيت قبلي و موقعيت فعلي جديد
2- روشهاي مشتركي موجود بين آن دو موقعيت .
اهميت آموزش اصول و قواعد را نه تنها ثورانديك و همكاران او بلكه بسياري از متخصصان ديگر يادگيري از جمله گانيه و برونر مورد تاكيد قرار داده اند. گانيه (1984) معتقد است كه ايجاد توانايي حل مساله مستلزم يادگيري اصول تشكيل دهنده مساله است. برونر (1960) نيز به اهميت آموزش اصول براي انتقال يادگيري تاكيد فراواني داشته و در اين باره گفته است: در فهم اصول و انديشه هاي بنيادي راه اصلي رسيدن به توانايي انتقال يادگيري است ، درك يك مورد خاص بعنوان نمونه اي از يك قاعده كلي، رسيدن به توانايي انتقال يادگيري است. درك يك مورد خاص بعنوان نمونه اي از يك قاعده كلي ، رسيدن به توانايي انتقال يادگيري است. درك يك مورد خاص به عنوان نمونه اي از يك قاعده كلي، كه ما آنرا راه رسيدن به يك اصل بيا ساخت كلي ميدانيم ، نه تنها منجر به يادگيري آن مورد خاص مي شود بلكه سبب يادگيري ساير اموري كه فرد با آنها روبرو خواهد شد نيز ميگردد(همان).
علاوه بر اصول مشترك بين دو موقعيت يادگيري ، روشهاي مشترك بين آنها نيز انتقال يادگيري را امكان پذير مي سازند. به اعتقاد تورندايك ، شباهت روشها در موقعيت هاي مختلف سبب ميشود كه علاوه بر قواعد و اصول ، نگرشها وشيوه هاي عمل آموخته شده قبلي نيز به موقعيت هاي جديد انتقال يابند. براي مثال ، پس از آنكه يادگيرنده روش علمي را در يك موقعيت يادگرفت ، ميتواند آن را در ساير موقعيتها يي كه نيازبه استفاده از روش علمي دارند مورد استفاده قرار مي دهد(همان).
6ـ حافظه ( memory)
از ميان مشكلات بزرگي كه فرا روي روانشناسان شناختي قرار دارد. هيچيك به اندازه ماهيت ساختار حافظه مغز مبهم نيستند. درون يك محفظه محكمي يك دستگاه حافظه جهت گير، با وزني حدود يك كيلو گرم ، قرارگرفته است . مغز انسان ناظر و مدير زندگي ساعت ، و اعمال ما را هدايت مي كند، محزن حافظه است و دانش ، براي استفاده آينده حفظ مي كند؛ قلب هيجانات ماست، و به زندگي احساس مس دهد. معهذا از ميان همه مرزهايي كه به سمت كندوكاو تمدن ما گشوده شد، دانش ما در باب جايگاه دانش تازه آغاز شده است(سولسو1991/ترجمه ماهر،1381).
با اينكه ساختار حافظه هنوز مبهم است، اما مفيد مي نمايد كه عناصر فرضيه اي آن را بر طبق يك طرحواره مفهومي بزرگتر در نظر بگيريم . يك طرحواره شناختي كلي كه ساختار حافظه را ترسيم مي كند در بخش زير ارائه مي وشد. همانطور كه مي دانيم ميزان اطلاعاتي كه توسط سيستم حسي ما قبل رديابي است ( حتي با حساسيت محدودآن) بيشمار است . بسياري از اطلاعات براي ما جالب نيستند، يا از ظرفيت ما براي حفظ آن فراتر هستند . تنها اطلاعات اندكي در سطح حافظه كوتاه مدت پردازش مي شود و با پردازش مناسب ، برخي از اين اطلاعات ممكن است در حافظه بلند مدت ما حفظ و نگهداري گردد. حافظه حسي چيزي را ذخيره نمي كند، جز آنكه شما را وادار مي كند كه چند صد هزارم ثانيه را صرف فعاليت عصبي كنيد. حافظه كوتاه مدت قادر به نگهداري اطلاعات برخي اطلاعات استو حافظه بلند مدت تقريبا” محدود به ظرفيت پردازش آن است . دير پايي حافظه در اين ساختار فرضيه اي توانمديهاي اندوز شآنها را باز مي نمايد (همان).
مدل هاي حافظه
مدل واگ و نورمن
اولين مدل رفتاري مورن براي ترسيم گذرگاه حافظه و مدلي كه با طرح حافظه اوليه ، نقطه شروع بسياري از نظريه هيا مدرن تلقي مي شود، توسط واگ و نورمن توسعه و تدوين يافت (1965).
اين نظريه دو گراست : حافظه اوليه يا سيستم اندوزش كوتاه مدت به عنوان انري مستقل ار حافظه ثانوي ا سيستم اندوزش بلند مدت در نظر گرفته مي شود . دو مقوله حافظه اوليه و ثانوي از ويليام جيمز قرض گرفته است .
آنچه واگ و نورمن بيش از جيمز انجام دادند آن بود كه خصوصيات حافظه اوليه را به شكل كمي ارائه كردند. اين سيستم اندوزش كوتاه، ظرفيت بسيار محدودي دارد، به گونه اي كه فرض مي شود ، محو اطلاعات از آن نه به عنوان تابعي ساده از محروميت (زماني كه ظرفيت اندوزش پايان مي يابد)بلكه بعنوان تابعي از جايگزيني عناصر «قديمي» با عناصر جديد صورت مي گيرد. حافظه اوليه را مي توان بعنوان بخش اندوزش و شبيه يك قفسه بايگاني عمومي در نظر گرفت، كه در آن اطلاعات در يك شكافت ذخيره مي شوند، و اگر همه شكافتها پر شوند،عنصر جديد جايگزيني يك عنصر قديمي مي شود، كه شكافي را اشغال كرده است (همان).
مدل اتكيشون - شيفرين
چارچوب اين سيستم بر اين ايده استوار است كه ساختار هاي حافظه ثابت هستند و فرآيندهاي كنترل متغيير . آنها مفهوم دو گراي حافظه را كه توسط واگ و نورمن مطرح شده بود ، پذيرفتند، اما به فرض سيستم هاي فرعي در درون حافظه كوتاه مدت و حافظه بلند مدت نيز پرداختند ، بنابراين نظريه آنها پيچيده تر و جامع است . در اين مدل حافظه سه انباره دارد :
1- ثبت حسي
2- انباره كوتاه مدت
3- انباره بلند مدت
در اين جا محركي كه بلافاصله در يك بعد حسي مناسب ثبت مي شود ، يا محو مي گردد يا براي پردازش بيشتر انتقال مي يابد . يكي از اجزاي كوچكتر ثبت حسي سيم ديداري است كه با اندوزش تصويري منطبق است و ويژگي هاي آن به خوبي تعريف شده است: اين سيستم از لحاظ اطلاعات فني و از نظر واپاشي سريع است.
محو نظريه اتكينسون و شيفرين اين مفهوم است كه آزمودني نوعي نظارت بر اطلاعاتي اعمال مي كند كه به اشاره انبار كوتاه مدت وارد و يا از آن خارج مي گردد و همين جداسازي ساختار و نظارت است كه مدل اتكينسون و شيفرين را از ديگر نظريه هاي حافظه متمايز مي سازد(همان).
7- زبان
زبان وسيله اي اساسي تبادل انديشه هاست، و علاوه بر آن ، وسيله اي همگاني و جهاني . همه جامعه هاي بشري براي خود زباني دارند و هر كسي كه از سطح هوشي بهنجار برخوردار باشد زبان مادري خود را فرا مي گيرد و بي تقلا به آن سخن مي گويد . طبيعي بودن زبان ، گاه اين فكر را در ذهن ما بر مي انگيزد كه اصولا” زبان نيازي به تبيين و توضيح ندارد. اما همچنين تصويري بسيار نابجاست ، چون تقريبا” هر آدمي مي تواند نظام زباني بسيار پيچيده اي را فرا گيرد و به كار ببرد. چرايي اين پديده يكي از معماهاي بنيادي در روانشناسي انسان است (اتكينسون و همكاران 1992/ ترجمه برهني و همكاران 1378).
سطوح زبان
زبان دو وجه دارد : توليد زبان و فهم زبان . توليد زبان با پيدايش يك انديشه گزاره اي آغاز ميشود. كه بعد به نحوي به صورت جمله در مي آيد ، و سر انجام اين جمله در قالب اصوات بيان مي شود . فهميدن زبان با شنيدن اصواتي آغاز مي شود كه ما به انها در قالب واژه ها معني مي دهيم ، با تركيب واژه ها جمله مي سازيم ، و به خوبي اين جمله را به گزاره تبديل مي كنيم . مي بينيم كه به كار بردن زبان ، مستلزم گذار از سطوح مختلف (واحد هاي جمله اي، واژه ها، پسوندهاو پشوندها، اصوات گفتاري )مي باشد (همان).
تعداد واحدهاي سطوح مختلف زبان بسيار متفاوت است . هر زباني فقط تعداد محدودي اصوات گفتاري دارد. براي مثال زبان انگليسي داراي تقريبا” 40 صوت است. اما بايد توجه داشت كه با تركيب صوتهاي گفتاري مي توان هزاران واژه ، توليد يا بيان كرد. به همين ترتيب به كمك قواعد تركيب واژه ها مي توان ميليونها و حتي به تعداد پايان ناپذير ، جمله ساخت يا فهميد . بنابراين زبان دو ويژگي اساسي دارد:
سازماندن يافتگي در سطوح چند گانه و باروري . به كمك قواعد ، از تركيب واحد هاي سطحي معيني بسيار زيادي در سطح بعدي دست مي يابيم. زبانهاي همه جوامع بري از اين دو ويژگي برخوردارند(همان).
مطالعه زبان براي روانشناسان شناختي به دلايل زير حائز اهميت است :
1- رشد زبان در ميان نوع آدمي مبين شكل منحصر به فردي از انتزاع است و گمان مي رود مكانيسمي اساسي براي شناخت باشد. يا اينكه ديگر حيوانات ـ زنبورها، پرندگان ، دلفين ها،سگ ها و امثال هم ـ نيز ابزار پيچيده اي براي ارتباط گيري دارند و به نظر مي رسد كه آدم نماها از نوع انتزاع زبان استفاده مي كنند، اما درجه انتزاع در ميان آدميان به مراتب بيشتر است.
2- پردازش زبان با توجه به شكل و شيوه پردازش اطلاعات حائز اهميت فوق العاده اي است . با اينكه دقيقا” نيم توان گفت كه دانش چگونه در ذهن باز نموده مي شود ، ديدگاه سنتي بر آن است كه بازنمايي دانش ،زباني است . ديدگاه ديگر آن است كه برخي اطلاعات به شكل تصويري باز نموده مي شود. يم موضوع بحث انگيز جديد آن است كه اطلاعات و تفكر ماهيتا” قياسي هستند. شكل حقيقي ذخيره اطلاعات در حافظه هر چه باشد، در مورد اهميت فوق العاده نقشي كه زبان در شكل حقيق ذخيره اطلاعات در حافظه هر چه باشد، در مورد اهيمت فوق العاده نقشي كه زبان در زندگي شناختي ما بازي مي كند، نيمتوان ترديد كرد،خواه اين پديده خود تفكر باشد،خواه پديده اي همانند آن و در واقع توليد فرعي تفكر .
3- اشكال متعدد تفكر آدمي و حل مساله را مي توان به عنوان فرايندهايي كه مستلزم استفاده از زبان است، به تصوير درآورد . اگر نه همه، اما بسياري از اشكال تفكر و حل مساله «دروني»هستند يعني در نبود محركهاي خارجي انجام مي گيرند . انتزاع در شكل نمادهاي كلاس ، ابزاري براي تفكر در مورد چنين رويدادي فراهم مي آورد.
4- زبان ابزار اصلي ارتباط و شيوه اصلي مبادله اطلاعات است.
5- سرانجام زبان بر ادراك، يعني جنبه اساسي شناخت تاثير مي گذارد . برخي مدعي آند كه نحوه ادراك ما از جهان تحت تاثير زباني است كه براي توصيف جهان مورد استفاده قرار مي دهيم . از سوي ديگر ، رشد زبان حداقل تا حد زيادي بر پايه ادراك ما از زبان استوار است. لذا فرآيند ادراك و زبان اموري وابسته به يكديگرند. هر يك بر ديگري به طور معني دار تاثير مي گذارد.
مثلا” نشانه هاي ديداري و شنيداري مثل كلمات مكتوب يا شفاهي بوسيله ساختار هاي دروني مغز تجويز مي گردند. اين ساختارهاي زباني ، كنش منحصر به فرد دارند آنها نه تنها به عنوان ابزاري براي رمز گرداني اطلاعات عمل مي كنند، بلكه به عنوان بخشي از يك سيستم پالايش نيز به كار مي آيند كه بر ميزان و ماهيت اطلاعاتي كه براي پردازش بيشتر انتقال مي يابند نظارت دارد. داشتن يك واژگان معنايي غني در باب اسامي تخصصي ، به ما امكان ميدهد تا در ميان محركها نكات ظريف و دقيقي را ببينيم كه بدن داشتن آن واژگان معنايي، ناديده مي ماند. فرهنگ ما، اسامي از مبيل هاي بسيار، انواع مختلف نوشابه ، و كاتالوگ انواع موسيقي ها را به ما مي آموزد و امكان مي دهد تا بين نمونه ها تميز قايل شويم ، ممكن است فرهنگ هاي ديگر به اعضاي خود تميز بين انواع مختلف گوزن يا انواع برف ، يا مزه گوشت بخش هاي مختلف بال را بياموزند. از اين ديدگاه زبان به عنوان يك دريچه عمل مي كند(سولسو،1991/ترجمه ماهر1381).
هر آنچه از روانشناسی می خواهید را در این وبلاگ بجویید .