روانشناسی هاشملو

ایزرییل شفلر یا عزرائیل شفلر (۲۵ نوامبر ۱۹۲۳- ۱۶ فوریه ۲۰۱۴) فیلسوف تعلیم و تربیت آمریکایی بود. وی مدرک کارشناسی و کارشناسی ارشد خود در رشتهٔ روانشناسی را از دانشگاه بروکلین دریافت کرد و در سال ۱۹۵۲ مدرک دکترای فلسفه خود را از دانشگاه پنسیلوانیا دریافت کرد، وی همچنین در الهیات یهود دارای مدرک تحصیلی است.

وی پس از آن مشغول به تدریس در دانشگاه هاروارد شد. وی از بنیانگذران شاخهٔ تحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت به حساب می‌آید. وی در کتاب در باب استعدادهای آدمی می‌نویسد "هر چیزی فقط صلاحیت و استعداد تبدیل شدن به شی یا اشیای معینی را دارد و نمی‌تواند هر صورت و حالتی را در آینده پذیرا باشد. در مورد انسان و استعداد یادگیری نیز وضع بر همین منوال است. هر فردی در هر موقعیت ذهنی و جسمی، امکان فراگیری هر نوع دانش یا شناختی را با هر کمیت یا کیفیتی ندارد. برای اغراض تربیتی ما بسیار مهم است که به حقیقت و هویت استعداد پی ببریم."

روبرت انیس‎‎‏، جان مک پک‎، ریچارد پل‎‎‏، ایزرائیل شفلر‎‏ و‌هاروی سیگل‎ چهره‌های شاخص تفکر انتقادی در آموزش و پرورش، حداقل در آمریکا را تشکیل می‌دهند. ‏

عواطف در خدمت شناخت

ایزرائیل شفلر ( Scheffler ) به تمایز میان « عواطف در خدمت شناخت » و « عواطف شناختی » می پردازد. شفلر با « عواطف در خدمت شناخت » سه چیز را مدنظر دارد :

الف) اصطاح « شور و شوق های عقلانی » ، مفهومی كه پیشتر به وسیله ی پیترز مطرح شده بود،

ب) احساس های ادراکی،

پ) تخیل نظری. شور و شوق های عقلانی شفلر همان نگرش های عاطفی است که كندوكاو را تسهیل می کند.

برای مثال می شود از عشق به حقیقت، توجه به صحت، انزجار از طفره روی و تحسین دستاوردهای نظری نام برد. شفلر ذیل عنوان شور و شوقهای عقلانی، آن دسته از احساس ها و نگرش هایی را قرار می دهد كه می توان آنها را به « شخصیت عقلانی » سازماندهی کرد، همانکه "برای نوعی تعادل در تفکر کار می کند، نوعی عدالت معرفت شناسانه که چشم پوشی های خاص خود را می طلبد و نظام شناختی خاصی را ایجاد می کند.

در قضیه ی ادراک، شفلر ادعا می کند عناصر عاطفی ادراکات به ما کمک می کنند تا آنچه به طور حسی درک می كنیم را بفهمیم، درباره ی آنچه تشخیص می دهیم قضاوت کنیم و آنچه در آن دقت نظر می کنیم تفسیر کنیم. همانطور که احساساتمان در شناخت نظری نقش دارد، شفلر به ذوق و جسارت در حدس علمی اشاره می کند، به نقشی که احساساتمان در تمیز و انتخاب میان الگوها و ایده هایی دارد که هریک درجه ای از علایق ما را به خود جلب می کند، و به كمك های فراوانی كه در به کارگیری ثمرات تخیل هنگام حل مسائل فراهم می کند.

اینکه شفلر اصرار داشت این گروه اول « عواطف در خدمت شناخت » نامیده شود و نه خود « عواطف شناختی » جای سؤال دارد. تبیین او که هیچ چیز شناختی درباره ی آنها وجود ندارد، و عنصر شناختی فقط در نحوه ی سازماندهی آنها دخالت دارد - قانع کننده نیست، چون آنها ظاهرا تمام کارهایی را انجام می دهند که عناصر شناختی انجام می هند. این مسئله که چگونه سازماندهی عواطف غیرفعال می تواند چنین پیامدهای پویایی داشته باشد نیز بدون تبیین باقی ماند.

آنچه شفلر تصمیم می گیرد به طور مجزا عواطف شناختی بنامد بسیار تخصصی است. این امر باید مبتنی بر یک فرض شناختی باشد و یک وضعیت شناختی را بر شناخت های یک فرد تحمیل كند ( مانند باورهایش یا انتظاراتش ) . او در این زمینه شوق تأیید و تحیر را مثال می زند. وقتی آنچه کشف می کنیم با انتظارات قبلی ما موافقت یا مخالفت داشته باشد، در این صورت احساسات آنها ( انتظارات ما ) ما شناختی اند زیرا دلایل خودشان شناختی اند. سخت است بفهمیم چرا شور عقلانی مانند عشق به حقیقت، توجه به صحت، انزجار از طفره روی و تحسین دستاوردهای نظری - به عبارت دیگر، عواطفی که كندوكاو را تسهیل می كنند ولی توسط شفلر فقط « در خدمت شناخت » طبقه بندی شده اند- دارای صلاحیت کافی نیستند که عواطف شناختی در نظر گرفته شوند. به طور یقین دلایل آنها به همان اندازه شناختی است که دلایل شوق تأیید و تحیر شناختی اند. گرچه به کاربرد اصل شفلر امیدی ندارم – كه عاطفه شناختی است اگر دلیل آن شناختی باشد – شاید، خود این اصل رزش به ذهن سپاری داشته باشد. این اصل اساس تمایز میان عواطف شناختی و غیرشناختی را برای ما فراهم می كند. از این رو، اگر کسی به سؤال، « چرا کودکان خود را آزار می دهی؟ » چنین پاسخ دهد، « چون دوست دارم » ، و دیگری پاسخ این سؤال را که، « چرا با همسرت ازدواج کردی؟ » چنین پاسخ دهد، « چون دوستش داشتم » ، احتمالا مرد اول قادر نیست دلایل شناختی برای « دوست داشتن » خودش ذكر كند و مرد دوم قادر است چنین کند. دوست داشتن فردی که می خواهیم با او ازدواج کنیم، در بیشتر موارد، مناسب و معقول است؛ عشق به آزار كودكان در بیشتر موارد نامناسب و نامعقول است. ماهیت شناختی دالیل با مناسب بودن یا نبودن آنها ارتباط دارد تا با انتظاراتی كه با آنها تطبیق دارند یا ندارند.

در باب استعدادهای آدمی

ایزرائیل شفلر در کتاب « در باب استعدادهای آدمی » می نویسد که « ایده استعدادهای ثابت یک اسطوره است ». ممکن است برخورداری از استعداد و تحقق آن ، هر دو در طول زمان تغییر کند این در حالی است که هر فردی ممکن است استعدادهایی داشته باشد که با گذشت زمان کم رنگ شود و در عوض به کسب استعدادهای دیگری نائل آورده باشد. در صورتی ایده استعداد های ثابت قابل قبول است که ما واقعیت تغییر را نادیده بگیریم. تغییر در طول زمان، چه در استعداد و چه در تحقق آن، دو ویژگی مهم دارد که ابتدا، وابسته بودن تغییر به تلاش آدمی و دوم تأثیر یک تغییر در تغییرات بعدی است. ما در طول دوره های مختلف با تلاش های ویژه ای که داریم می توانیم به تغییر در زمینه استعدادها بپردازیم و دیگر اینکه با ایجاد تغییر در یک زمینه استعدادی موجبات تغییر و حتی افزایش استعداد در زمینه های دیگر را نیز فراهم کرده ایم. این موارد در جهت افزایش استعداد صادق اند. اما نکته دیگری که باید به آن توجه کرد بحث کاهش استعداد است .

استعداد هایی که امروز در افراد حاضرند فردا ممکن است موجود نباشند و تشخیص این امر مستلزم آن است که مربی از استعدادهایی که امروز بارزند اما به زودی ناپدید خواهند شد تا آخرین حد استفاده کند. این موقعیت مسئولیت سختی را به دوش متصدیان آموزش گذاشته است. اما متصدیان در برابر این مسئولیت و برای رفع سختی کار از «فن گرایی و اسطوره ساده ساز استعدادهای ثابت» و یا اسطوره «استعدادهای هماهنگ» سود جسته اند. طیق این برداشت ها مسأله تربیت عمدتا از جنبه های ارزشیابی تهی شده و به مسأله ای ناظر به امر واقع - «دانش آموز چه استعدادهایی دارد؟»- و یا فن شناسی - «چگونه باید این استعدادهای را به نحو موثرتری به فعلیت برساند؟»- ، تقلیل می یابد. اما نقص ویرانگر این نگرش در آن است که صرف تشخیص وجود استعداد ها در افراد مجوز تلاش برای فعلیت بخشیدن به آنها نیست. زیرا وقتی هر دو به نحو توأمان قابل تحقیق نباشند، مانع تحقق یکدیگر می شوند. باید این امر را به خاطر داشت که هر فردی نمی تواند هر آنچه می تواند بشود ، بشود. زیرا ممکن است موقعیت های متناقضی در عمل به بار بیاید. بنابر این مربی باید به افراد آموزش دهد که دست به انتخاب و داوری بزنند و از لحاظ ارزشی بین استعدادها تمایز قایل نشود.

هر چیزی فقط صلاحیت و استعداد تبدیل شدن به شی یا اشیای معینی را دارد و نمی تواند هر صورت و حالتی را در آینده پذیرا باشد. در مورد انسان و استعداد یادگیری نیز وضع بر همین منوال است. هر فردی در هر موقعیت ذهنی و جسمی، امکان فراگیری هر نوع دانش یا شناختی را با هر کمیت یا کیفیتی ندارد. برای اغراض تربیتی ما بسیار مهم است که به حقیقت و هویت استعداد پی ببریم.

سه نظریه در باب استعداد عبارتند از: نظریه اول: استعدا در قالب امری پنداری، نظریه دوم: استعداد در قالب امری عینی و نظریه سوم: تفسیر و تفصیل نظریه سوم به طور مؤثری می تواند راهگشای بسیاری از مسائل ما در زمینه ماهیت استعداد و آثار تربیتی مربوط به آن باشد.

سه تفسیر برای این نظریه وجود دارد که عبارتند از، تفسیر اول: استعداد به معنای بود شرایط و نبود موانع بیرونی، تفسیر دوم: استعداد به معنای روانی وتنی، تفسیر سوم: استعداد به معنای مجموع زمینه های بیرونی و درونی، در این تفسیر، استعداد نه صرفا شرایط غیر بازدارنده بیرونی و نه تنها امکانات روانی و جسمانی درونی است، استعداد مجموعه و آمیزه ای از این هر دو است. کانون توجه ما در این تفسیر، پیشنهادهای دوم و سوم شفلر است که به نوعی بیانگر تلاش وی از ارائه چنین تفسیری است. وی در تفسیر دوم خود به زمینه های درونی به عنوان بخشی از استعداد می نگرد و بخش دیگر استعداد زمینه های اجتماعی عمل است.

زمینه های فلسفی

اسطوره هایی که در بالا آنها را به نقد کشیدیم بقایای تاریخی متافیزیک ارسطو در بابت ماهیتها هستند. میوه بلوط که بالقوه درخت بلوط است، توسط بلوطیت بالقوه خود به سوی فعلیت بخشیدن به آن وضع نهایی راند می شود که عبارت از غایت طبیعی آن است. اما این نگاه توسط اندیشمندان بسیاری به نقد کشیده شده است، به طور مثال اگر ماهیت درخت بلوط این است که درخت بلوط شود این نشان نمی دهدکه «باید» چنین شود. به طور مثال ممکن است که غذای سنجاب ها شود! در انتقال به آموزش و پرورش، مفهوم فعلیت بخشی به استعدادهای ذاتی اشخاص به معیاری ارزشی تبدیل می‌شود. از آنجا که معیار واضحی وجود ندارد که نشان دهد استعدادهای ذاتی اشخاص کدامند، از تمایلات ارزشی خود به استعداد تعبیر می کنیم. اما سوأل اصلی این است که معیار حکم درباره اینکه ویژگی معینی در طبیعت کودک «ذاتی» است، «چیست»؟

بازسازی های استعداد

به رغم انتقادهایی که به اندیشه سنتی در باب استعداد وجود دارد (مفاهیم طبیعت های ذاتی، استعدادهای ثابت یا قریحه های ماهوی)، همچنان می توانیم زبان سنتی استعداد را بازسازی کنیم. به این قصد که آن را از مشکلات دیرینه آزاد سازیم، در حالی که کاربرد عملی آن را در زمینه های تربیتی حفظ کنیم. در نتیجه بازسازی مورد نظر ، جانشین سازی مفهوم های جدید به جای مفاهیم کهن است. سه مفهوم بازسازی شده از استعداد عبارت است از «توانایی»، «گرایش» و «قابلیت». ما در بهره وریهای عادی از زبان استعداد در آموزش وپرورش به توانایی ها یا مهارتهایی نظر نداریم که ممکن است شخص از آنها برخوردار باشد، بلکه به یادگیری محتمل آتی و یا اکتساب چنین ویژگی هایی اشاره داریم. در نتیجه نمی توان انتساب استعداد را پیش بینی قطعی تحقق آن استعداد در آینده تلقی کرد.

استعداد به منزله توانایی شدن

از همه کسانی که اکنون از توانایی بارزی مانند نواختن پیانو بی بهره اند (توانایی بالقوه)، فقط برخی در آینده به این توانایی نایل می‌آیند (توانایی بالفعل). این نگاه، تفسیری از استعداد را ارائه می دهد که با شرایطی از پیش تعیین شده رو به رو است. استعداد را در اینجا زیر مجموعه «توانایی» یعنی توانایی کسب خصیصه ای مشخص، در نظر می گیریم. اما خود «توانایی» را چگونه تفسیر کنیم؟ توانایی خود به معنای نوعی امکان است که خود به معنای نفی ضرورت یا «محدودیت» است. بنابراین تحقیق در باب استعداد به این معناست که مثلا عواملی را که از لحاظ زیستی بازدارنده اند و مانع تحقق شکل مطلوب یادگیری می شوند، مورد تحقیق قرار دهیم. طبق این تفسیر هنگامی که انتساب یا انکار استعدادی معین برای فردی مشکوک باشد، مسأله این است که با فرض شرایط واقعی، آیا امکان اکتساب ویژگی مورد نظر برای وی منتفی است یا نه؟

استعداد به منزله گرایش به شدن

تا اینجا گفته شد که انتساب یک استعداد به فردی به منزله نفی هر دلیلی مبنی بر این است که او «نمی تواند» آن خصیصه را ذکر کند. با وجود این گاهی انتساب یک استعداد به فردی چیزی بیش از صرف این را بیان می کند که وقوع پیامد معینی «غیر قابل تحصیل» نیست. در واقع انتساب مذکور، خود بیانگر نوعی پیش بینی است، نه اینکه صرفا پیش بینی مخالف را نفی کند. از طریق بررسی تمایلات یا گرایشات افراد به انواع خاصی از رفتار ارادی سرنخی برای تبین مفهوم استعداد پیشنهاد شده است. اما هیچ پیش بینی قاطعی نیز نمی‌توان کرد و غالبا به نوعی پیش بینی مشروط می پردازیم. در اینجا استعداد زیرمجموعه گرایش به حساب می آید. گرایش به اینکه انسانی واجد خصیصه ای معین بشود و یا گرایش به اینکه اکتساب «نوع خاصی» از ویژگی، بدون اینکه هیچ گونه قید ارزشی را برای آن پیشفرض بگیریم.

استعداد به منرله قابلیت برای شدن

منظور از قابلیت عامل، کارآیی عامل در نیل به پیامدی معین است. به طور مثال یک عامل ماهر در محیطی آزاد، علاوه بر توانایی از «قابلیت» نیز برخوردار است. قابلیت نوع خاصی از پیش بینی مشروط را ممکن می سازد، پیش بینی که در آن تصمیم یا تلاش فرد ما را قادر می سازد تا پیامد مورد نظر را با درجه بالایی از اطمینان پیش بینی کنیم. این نوع پیش بینی به جای آنکه فرد عامل را صرفا گیرنده‌ای منفعل از تأثیرات ظاهری در نظر بگیرد، عمل یا تلاش او را در مرکز توجه قرار می دهد. قابلیت آنگونه که در اینجا مورد نظر است، مفهومی است که با آزادی ارتباط دارد. اگر بگوییم شخصی استعداد ورزشکار شدن را دارد، مطابق بحث حاضر، این سخن بدان معناست که او این «قابلیت» را دارد که ورزشکار «بشود»، یعنی می توان پیش بینی کرد که او اگر تلاش کند، ورزشکار خواهد شد. کسی که قابلیت اکتساب ویژگی معینی را دارد یعنی که اگر او در شرایط غیر مداخله گر تلاش کند، آن ویژگی را کسب خواهد کرد.

روابط متقابل مفاهیم سه گانه استعداد

همه مفاهیم سه گانه استعداد در ویژگی هایی با یکدیگر مشترکند. هر کدام از اینها را به نحوی تفسیر می کنیم که با کسب ویژگی‌هایی مرتبطند که اکنون بارز نیستند و ممکن است خوب یا بد، مطلوب یا نامطلوب تلقی شوند. در هر سه مفهوم، استعداد به صورتی یکسان به امری تفسیر می شود که منعکس کننده خود فرد و محیط اجتماعی است و امری است که آماده پذیرش تغییرات قابل ملاحظه است. تفسیر های انجام شده تصورات سنتی از استعداد را به نحو بنیادی عوض می کنند. اما به شکل جداگانه زمانی که استعداد را به معنای توانایی به کار می بریم، انتساب استعداد ضرورت حالت معکوس (یعنی ضروری بودن فقدان استعداد مورد نظر) را نفی می‌کند، اما اینکه حالت معکوس ضروری (شرایطی) که مانع فراگیری اند چیست، این را باید با توجه به زمینه به دست آورد. اما تفسیر استعداد به گرایش، پیش بینی مشروط را به منزله مبنایی برای تفکر درباره استعداد پیشنهاد می کند. ایده متافیزیکی ضرورت جای خود را به تصمیم های قانون واری می دهد که دارای خصیصه شرطی اگر – آنگاه است.علاوه بر این می توانیم مراحل رشد را بر حسب زنجیره هایی از پیش بینی های مشروط تفسیر کنیم. در استعداد به معنای قابلیت، پیش بینی مشروط تخصیص می خورد. زیرا در اینجا «اگری» که پیوندهای شرطی «اگر- آنگاه» را فعال می کند، به طور خاص، انتخاب خود فرد عامل است. فرد بالقوه ویژگی خاصی دارد نه صرفا به این معنا که اکتساب آن غیر ممکن نیست (تفسیر استعداد به توانایی)، نه حتی به این معنای عام که این اکتساب را می توان تحت شرایط خاصی به صورت مثبت پیش بینی کرد (تفسیر استعداد به گرایش)، بلکه به این معنای خاص که می توان اکتساب آن ویژگی را با فرض تلاش فرد عامل، پیش بینی کرد. این مفاهیم با یکدیگر هماهنگند و مفاهیم رقیب نیستند.

توانایی و بازداری

استعداد به معنای توانایی به معنای آن است که برای برخی ویژگی ها توسط شخص، مانعی وجود ندارد و شخص دارای استعداد معین کسی است که شرایط بازدارنده ی آشکاری او را از کسب ویژگی مورد نظرش بازنمی دارد. زمانی که استعداد را به اینگونه لحاظ کنیم، مطالعه ظابطه مند درباره استعداد در صدد است عواملی را که مانع اکتسابند، شرایطی را که راه یادگیری را می بندند و متوقف‌کننده توسعه اند یا در رسیدن به موقعیت مطلوب شکست را بر ما تحمیل می کنند، معین کند. شرایط بازدارنده را می توان به دو صورت حذف کرد: یکی حذف خود «شرایط بازدارنده» و دیگری حذف «شرایط کمکی» دخیل، به گونه ای که دیگر نمی توان اثر بازدارنده را ملاحظه کرد.

فلسفه تعلیم و تربیت

ایزرایل شفلر (1922) ، فیلسوفی آمریکایی است که سال های کرسی استادی دانشگاه هاروارد را دارا بوده است. وی دارای تألیفاتی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، فلسفه ی علم، معرفت شناسی و تربیت دینی است.

بیان نظرات او در فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت از موضوعات اصلی است. شفلر در شروع آثار و کتبی که در زمینه فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت به رشته تحریر در آورده است، بارها دیدگاه خود را درباره فلسفه، فلسفه ی تحلیلی و فلسفه ی تعلیم و تربیت شرح می دهد. شفلر نخست در تعریف فلسفه می گوید: "فلسفه، جستجوی یک بینش کلی بر پایه ی عقلانیت و منطق است. از لحاظ تاریخی به کسانی فیلسوف گفته می شود که در موضوعاتی چون طبیعت جهان فیزیکی. ذهن، علیت، فضیلت، قانون، تاریخ و اجتماع تفکر و تفحص کرده اند. یک فیلسوف با ابزار دلایل و شواهد در جستجوی دقت و وضوح درباره ی اشیا است. او برای حداکثر بصیرت و حداقل ابهام تلاش می کند. منظور شفلر از پایه ی عقلانی و منطقی توجه صرف به عقل نیست، بلکه او به اعتبار دلایل و قابل قبول بودن ابزارها و روش ها در دست یابی به دانش تأکید دارد. برای مثال، شواهد تجربی که در علوم مد نظر است، خود اساسی قابل قبول در استدلال های علمی و فلسفی است. از دیدگاه او تفاوت فلسفه با علم در آن است که موضوعات فلسفی کلی تر هستند، و فلسفه، علم را روشی برای دست یابی به فهم بیشتر به حساب می آورد و آن را نوعی تجربه ی بشری می شناسد.

سپس شفلر به وضعیت کنونی فلسفه و آن چه دغدغه ی فیلسوفان است می پردازد. از دیدگاه او فلسفه در صورت کنونی آن به سوی وضوح بخشی مفاهیم، تصورات، بررسی روش های استدلال و ارزیابی عقاید بنیادین سوق داده می شود، تا این که به ترکیب باورهای موجود بپردازد و تصویری از جهان ارایه دهد. این رویکرد از ابزارهای منطقی، زبان شناختی و معناشناختی بهره ی فراوان می برد. این برداشت از فلسفه که امروز فراگیر شده است، دارای ریشه ی کهن در سنت فلسفی است. شیوه ی سقراط در بحث و گفتگو برای نقد و ارزیابی مفاهیم و عقاید بی شباهت به تحلیل های فلسفی معاصر نیست. همان گونه که سقراط روش خود را در بسیاری از موضوعات به کار می گرفت، تحلیل های فلسفی معاصر نیز به عرصه های گوناگون دانش بشری وارد شده است. از آغاز قرن بیستم تحلیل های فلسفی در علوم، ریاضیات و اخلاق متداول شد و پس از آن عرصه هایی چون حقوق، مذهب، دیدگاه های اجتماعی و تعلیم و تربیت را نیز در برگرفت.

شفلر در مقدمه ی کتاب عقل و تدریس نظر خود را درباره ی تحلیل در موضوعات و مسایل تربیتی بیان کرده و می گوید:"من در طول سال ها از برخورد تحلیل گرایانه با عناوین تربیتی حمایت نموده و از ارتباط علایق کلی فلسفی با موضوعات خاص تربیتی دفاع کرده ام، اما هیچ گاه تحلیل را به عنوان تلاش فلسفی خودبسنده ای تفسیر نکرده ام که توانایی به بار آوردن یک مکتب فکری تعلیم و تربیت را دارا باشد. تحلیل برای فلسفه امری ضروری است، اما برای کار کردن به مواد و محتوا نیازمند است، برخورد فلسفی با موضوعات تربیتی در واقع ابزارها و روش های تحلیل را پیش فرض می گیرد ولی آن را به دنیای مشترک ما از دانش و عمل ارجاع می دهد. به نظر من جدا کردن اندیشه از عمل برای هر دو زیان بخش است، در حالی که پیوند بین این دو سبب غنای در عمل و وضوح در اندیشه می شود.

از نظر شفلر ویژگی اساسی فلسفه ی تحلیلی روحیه ی علمی با روش های منطقی است. همان روش هایی که در منطق صوری کاربرد دارند و دقت، بیشتر از نظریه پردازی، اساس چنین فلسفه ای است.