روانشناسی هاشملو

رویکرد شناختی رشد دینی

رویکرد شناختی رشد دینی، رویکردی است که بر رشد درک مفاهیم دینی و روش تفکر درباره ی آموزه های دینی در طول عمر ـ به ویژه دوره ی کودکی و نوجوانی ـ متمرکز است و مراحل و تجویزاتی را برای رشد دین داری و آموزش دین پیشنهاد می کند.

رویکردشناختی در رشد عینی، عمدتاً نتیجه ی مفاهیم پیاژه درباره ی تحول کلی انسان است. برخی تحقیقات بعدی، مفاهیم پیاژه ای را جرح و تعدیل کردند و برخی مثل فلور افزون بر مفاهیم پیاژه ای از عناصری از نظریه های اریکسون، کلبرگ و لوینسن کمک گرفتند؛ ولی ایده ی پیاژه به منزله ی تعیین کننده ی ساختار اساسی در رویکردشناختی کاملاً نمایان است.
نظریه ی پیاژه به ما کمک می کند تا از ایده ی عمومی محققان رشدشناختی دینی آگاه باشیم و بدانیم آنان چگونه مطالعاتشان را انجام داده اند و چگونه دیدگاهشان را درباره ی فرآیندهای تغییر دین داری از کوچکی تا بزرگ سالی به دست آورده اند. پیشنهاد اساسی این دیدگاه این است که کودکان از خلال توالی ثابتی از مراحل شناختی، رشد می کنند و هر مرحله، پیچیده تر و از جهت کیفی متفاوت با مرحله ی قبلی است. تحقیقات رشد دینی که بر اساس این چارچوب انجام شده، پیشنهاد می کند که کودکان مراحلی از استدلال را درباره ی مفاهیم، گزاره ها و داستان های دینی طی می کنند و این مراحل بیاناتی از رشد عمومی شناختی است.

به عبارت دیگر، رشد دینی به موازات رشدشناختی و به دنبال افزایش ظرفیت شناختی امکان ظهور پیدا می کند. فهم رشد دین داری درون این چارچوب، نیازمند درک این است که چگونه عوامل شناختی با بافت اجتماعی کودک و به ویژه خانواده تعامل برقرار می سازد. تحقیقات برگرفته از این رویکرد پیشنهاد می کند که تغییرات برهم زننده ی تعادل در درک، بافت اجتماعی و توانایی برای درک معنای نمادها و زبان و توانایی برای تفکر مفهومی اتفاق می افتد. نکته ی اساسی در اینجاست که کودک در ابتدا واقعیت را به طور متفاوتی درک می کند. در اوایل زندگی، واقعیت مساوی است با آنچه کودک فعلاً درک می کند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آینده که مرجع ادراک های شخصی است، وجود ندارد. هر چه «هست» در آن لحظه هست و واقعیت دارد.
زبان کودک هم به سبب محدودیت در درک واقعیت ها، کارکرد زبان بزرگ سال را ندارد. در بزرگ سالی کلمات، ابزار نمادینی است که با استفاده از آن ها می اندیشیم و از خلال کلمات، دوباره تجربه ها معنادار می شوند. بزرگ سال دارای ذخیره ای زیاد از زبان و حافظه است و با استفاده از آن معنای کلمات جدید را می فهمد یا تغییر می دهد.
کودکان برخلاف بزرگ سالان، باید معنای هر کلمه ی جدید را از راه درستکاری یاد بگیرند. پیامد این وضعیت آن است که کلمات، تنها معنای عینی و محدود دارند. کودکان در ابتدا از قدرت انتزاع کمی برخوردارند؛ از این رو نمی توانند دسته بندی کلی داشته باشند؛ همچنین توانایی کمی برای تفکر برحسب اصول کلی دارند. بنابراین دین در دوره ی کودکی در قالب اعمال عینی ظهور پیدا می کند. مفاهیم دینی که معنای عینی ندارند، به واسطه ی مصداق های محسوس مشابه درک می شوند. مفهوم خدا برای اوایل کودکی، احتمالاً «معنای شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر نامیده می شود، کودک برحسب اندازه ی بسیار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور می کند، پدری که شبیه به پدر واقعی است.
بر اساس چارچوب شناختی، در دوره ی نوجوانی است که انسان می تواند به فهمی معنادار از دین دست پیدا کند؛ زیرا در این دوره ی سنی است که فرد ظرفیت درک انتزاعی به دست می آورد، ابزار شناختی لازم نظیر مفهوم علیت، زمان، حافظه و خزانه ی لغات را برای تفکر در اختیار می گیرد، می تواند مفاهیم انتزاعی دینی را درک کند، بین آن ها ارتباط برقرار سازد، درباره ی آن ها تأمل کند و نظریه ای را برای ارتباط خود با خدا و تفسیر جهان، هستی، مبدأ و مقصد داشته باشد.
ساختار، محتوا و مراحل نظریه های رشدشناختی دینی لومبا، هارمز، الکایند، لانگ الکایند، اسپلیکا، گلدمن، دکونچی، پیت لینک و حتی نظریه هایی که کوشیده اند که از این چارچوب فراتر روند (نظیر فلور، جنیا، اسر و گماندر) در چارچوب شناختی که در بالا بیان شد، کاملاً فهم می شود.

تجربه هاي مربوط به رشد ايمان بسيار زود در زندگي ما آغاز مي شوند، و تصور بر اين بوده است كه در رويش مذهبي مراحل مشخصي وجود دارند.

رويكرد رشد مذهبي آلپورت

آلپورت معتقد بود كه خود پرستي كودكان در سال هاي قبل از بلوغ ناگزير به سرخوردگي و ناكامي مي انجامد . اين فرايند با چيزهايي از قبيل مرگ حيوان دست آموز يا محروميت از مواهب مادي آغاز مي شود و در نهايت به تجديد نظر در انديشه هاي مربوط به عنايت الهي ختم مي گردد . به مرور زمان كودكان بزرگ تر جنبه هاي انتزاعي تر دين داري را كم كم درك مي كنند و ديگر نياز ندارند كه هر چيزي را در قالب هاي ملموس تر بگنجانند. كم كم با “درون گروه” يعني گروه ديني خودشان نيز هماهنگ مي شوند. تحليل آلپورت در قياس با نظريه هاي رشد كه مراحل مشخصي را در نظر مي گيرند كمي دور از نظام مندي است به علاوه در سنجش آراي وي پژوهش كمي صورت گرفته است.

مراحل رشد مذهبي ژان پياژه

ژان پياژه كه چهره اي مهم در روان شناسي رشدي است معتقد بود كه شيوه تفكر كودكان درباره جهان خود هرچه بزرگ تر شوند، به نحوي نظام مند تغيير مي كند. اگرچه پيشنهاد هاي پياژه خالي از ايراد نبوده است. يكي از مهم ترين نتايج مراحل رشد شناختي او پذيرش اين نكته است كه كودكان، بزرگسالان كوچك نيستند و نمي توانند مثل بزرگسالان فكر كنند. اين امر نتايج مهمي براي رشد مذهبي داردمثلا نشان مي دهد كه كودكان به لحاظ شناختي قادر به درك مفاهيم انتزاعي و پيچيده نيستند (اسپیلکا و همکاران،۱۳۹۰).

از نظر پياژه، رشد اخلاقي در كودكان توالي ثابت و نامتغيّري دارد كه از يك مرحله اوليه به نام «واقع نگري اخلاقي» آغاز مي شود و پس از چند سال، به مرحله اي كامل تر، يعني «اخلاق توافقي» مي رسد. هيچ كس نمي تواند بدونگذراندن مرحله اول، وارد مرحله دوم شود.
كودكان در مرحله اول كه در 4 تا 7 سالگي را دربر مي گيرد، قوانين را مقرراتي مطلق و ترديدناپذير مي دانند كه از مرجع قدرت صادر مي شود و بايد از آن اطاعت كنند. وقتي به سن 9 تا 10 سالگي مي رسند، تغييرهايي در انديشه شان به وجود مي آيد كه به موازات رشد عقلي، گسترش مي يابد. آنها درمي يابند كه مقررات اخلاقي، ساخته اشخاص و به مصلحت مردم است و كيفر و مجازات، درسي براي متخلف خواهد بود.

ژان پياژه در كتاب روان شناسي كودك و اصول تربيتي جوانان، درباره تربيت كودك به دو گروه از متوليان تربيت اشاره مي كند. گروه اول، خانواده هايي هستند كه هميشه محيط نامناسبي دارند و به كشمكش هاي خانوادگي خود مي پردازند. آنها به بي بندوباري عادت كرده اند و كاري براي تربيت كودكان انجام نمي دهند. زندگي آنان به سبب روآوردن به فساد و بي نظمي، دچار اختلال و ناامني شده است. گروه دوم هم كساني هستند كه به آزادي زياد در كار تربيت فرزندان رو آورده اند. فرزنداني كه والدين بي خيال و بي مسئوليتي دارند، مانند گياه خودرو رشد مي كنند. اين گونه والدين براي خود، قانوني ندارند و معتقدند كه كودكان، خودشان بزرگ مي شوند. اين كودكان، از نظر غذا و آسايش هم محروم مي مانند و به ناچار، راه كوچه و خيابان را در پيش مي گيرند. آنان با دزدي و گدايي زندگي خود را مي گردانند و به كارهاي ضد اخلاقي عادت كرده اند.
به باور وي آزادي مطلق پسرها و دخترها، تماس نزديك آنها با هم، شب زنده داري پدران و مادران، اخبار و آگهي هاي نامطلوب روزنامه ها، قطعه هاي عشقي كه در مجله ها به چاپ مي رسد، برنامه گمراه كننده سينماها كه آن را از اصول تمدن مي دانند و هزاران عامل دنياي امروز ما، هر كدام از آنها به تنهايي كافي است كه عواطف دست نخورده كودك را لگدمال كند.
پياژه معتقد است كه روي آوردن كودكان به كارهاي خلاف، مقدمه تباه شدن آنها در سال هاي نوجواني و جواني است. به همين دليل، والدين بايد با دقت كافي، از همان كودكي در پي تربيت رشد اخلاقي فرزندان خود باشند.

مراحل رشد اخلاقي لورنس كولبرگ

مساله « رشد اخلاقی » در طول قرن ها از مهم ترین مسایل اجتماعی مورد توجه بوده است. كولبرگ كوشيد تا مراحل شناختي را كه اساس رشد تفكر اخلاقي است، مشخص كند. در يك سلسله بررسي ها وي از مردم مي پرسيد كه در باب محظورات اخلاقي مختلف چه مي انديشند. شايد انتظار رود كه مفهوم سازي كولبرگ در مورد رشد اخلاقي، پيوند نزديكي با رويش مذهبي داشته باشد، يا رشد مذهبي مستقيما بر پيدايش اخلاق تاثير گذارد و احتمالا آن را تعيين كند. كولبرگ صريحا بر آن بود كه رشد اخلاقي و مذهبي كاملا از هم جدا هستند (اسپیلکا و همکاران،۱۳۹۰).

از منظر کولبرگ مراحل رشد اخلاقی ثابت و بدون تغییر هستند و استدلال و داوری های اخلاقی با جنبه های شناختی ارتباط دارد.

مراحل رشد ايمان از نظر جیمز فاولر

دکتر جیمز فاولر متخصص الهیات، بر این باور بود که مدلی ویژه برای رشد ایمانی تدوین نشده است. وی نظریۀ رشد ایمانی خود را براساس نظریه­های رشدی پیاژه، اریکسون و کلبرگ و مباحثه­ های دینی در زمینۀ ایمان که تیلیش ، نی­بوهر و اسمیت بیان کرده بودند، بنا نهاد و آن را مراحل رشد ایمانی نامید. نظریۀ فاولر از طریق گوش‌دادن به زندگی سیصد و پنجاه‌ و هفت مصاحبه‌شونده بین سال­های 1972 تا 1981 پدید آمده است. فاولر پس از مصاحبه‌های متعدد با آزمودنی­ها، به این نتیجه رسید که رشد ایمان که همان رشد ایجاد معنا است، پدیده­ای جهانی و انسانی بوده و تا حدی ذاتی و غریزی است. او همچنین نشان داد که رشد ایمانی، مسیری رشدی، فکری، شناختی و پیش­بینی‌پذیر را دنبال می­کند.

جيمز فاولر، بر آن است كه ايمان مذهبي فردي در فرايندي مرحله اي، شبيه آنچه پياژه براي رشد شناختي و كولبرگ براي رويش اخلاقي توصيف كرده اند، روي مي دهد. ايمان تجربه انساني پويا و عامي دانسته شده است كه شامل دين مي شود، اما نه محدود به آن و نه با آن يكسان است. يعني هر چند استفاده فاولر از اصطلاح ايمان با دين نهادينه هم پوشي دارد، اين دو تا تا حدي هم مستقل هستند. مراحل ايمان از نظر فاولر شامل ايمان آغازين، اسطوره اي، تركيبي قراردادي، تفردي متفكرانه، عاطفي، كليت بخش مي باشد. تحليل وي به لحاظ آرا و انديشه ها غني است و چارچوبي براي كار تجربي فراهم مي آورد و مي تواند به فهم ما از اينكه مذهبي بودن چيست كمك كند

رويكردي يگانه به رشد مذهبي

هلموت رايش، كوشيده است كه شله قلم كار رويكردهاي نظري و تجربي گوناگون را درباره بررسي رشد مذهبي خلاصه كند. افزون بر اين كوشيده است تا بين ميزان سختي و نرمي نظريه هاي مرحله اي فرق بگذارد. كاررايش، كمكي قابل ملاحظه است به تعيين عناصر مشترك در نظريه ها و تحقيقات تجربي مختلف، ارزيابي انتقادي، تلفيق نظريه ها وتوجه به لزوم شفافسازي ونوعي استاندارد سازي درواژگان ورويكردها مي باشد (اسپیلکا و همکاران، ترجمه دهقانی،۱۳۹۰).

نظریه رشد دینی هارمز

هارمز از آنجا كه احساس مي كرد محتواي عقلاني دين در تجربه ديني دخالت كمي داشته باشد، روش هاي غيركلامي را براي بررسي دين از ديدگاه كودكان طرح ريزي كرد. وي پس از انتخاب شمار زيادي از كودكان 3 ساله تا نوجوانان تازه بالغ، از آنها خواست خدا يا برترين موجودي را كه در نظر دارند، تصور كنند. سپس به آنها گفت آنچه را در ذهن دارند، بر روي صفحه كاغذ بكشند و نظر خود را در اين زمينه، پشت صفحه نقاشي بنويسند. خردسالاني نيز كه نقاشي و نوشتن نمي دانستند، مطالب خود را به معلمان بيان مي كردند. در گروه 3 تا 6 سال و نيز 7 تا 12 سال هر كدام 800 نقاشي و از گروه سني 12به بالا 4000 نقاشي ارزيابي شد. هارمز پس از تحليل نتايج، سه دوره را در رشد اخلاقي و ديني كودكان مشخص كرد:
دوره اول ـ دوره ديني داستان هاي پريان كه 3 تا 6 سالگي را دربرمي گيرد؛
دوره دوم ـ دوره واقعي كه 7 تا 12 سالگي را دربرمي گيرد؛
دوره سوم ـ دوره فردي كه از 12 سالگي به بعد را دربرمي گيرد.
كودكان در دوره نخست، هماهنگي بيشتري با ديگر دوره ها دارند. آنها خدا را مانند يك پادشاه و پدر همه كودكان تصور مي كنند كه در خانه اي بر روي ابرها يا ساخته شده از ابر يا ابري به شكل حيوان شناور در آسمان زندگي مي كند كه بالاي آن نام خدا نوشته شده است.
در دوره دوم، تصويرها، نشان دهنده ثبات احساس بيشتري است. كودكان در توضيح هاي خود، واقع نگري بيشتري نشان دادند. در اين مرحله، نمادها پديدار مي شوند و خداوند به عنوان يك پدر، حتي در كنار فرشته ها و موجودات مقدس در هيئتي پوشيده و سرّي نمايش داده نمي شود، بلكه با تركيب يك انسان در زندگي واقعي تصور مي گردد.
در دوره فردي، دگرگوني وسيعي در تفسيرهاي كودكان نسبت به خالق جهان به وجود مي آيد. آنان در اين دوره، از دين و مذهب، عناصري را برمي گزينند كه نيازها و انگيزه هاي آنان را ارضا كنند.
بر اين اساس، هارمز در آموزش ديني پيشنهاد مي كند كه آموزش ديني خردسالان بايد با كوشش بسيار منطقي براي درك مفهوم پروردگار همراه باشد. به باور او نظريه هاي عقلاني و آموزشي بايد ديرتر استفاده كرد؛ زيرا رشد ديني كودك، سرعتي بسيار كندتر از رشد او در زمينه هاي تجربي اش دارد.

هارمز (1944) در جست و جوی قانون مشترک در رشد دین داری بود که برای هر فرد انسانی به تنهایی و در جمع معتبر باشد. بدین منظور بیش از 4800 کودک و نوجوان بین سنین سه تا هیجده ساله را بررسی کرد. او از آنان خواست تا درباره ی خدا صحبت کنند و تصویر وی را بکشند.
هارمز در بخش نخست پژوهش خود از چارچوب شناختی و مفاهیم پیاژه ای ذکری به میان نمی آورد؛ ولی در تحلیل و تبیین یافته ها به نظریه ای سه مرحله ای دست یافت که مشابه مراحل گلدمن و دیگر محققان است. غلبه ی چارچوب شناختی، ظاهراً به طور ناخودآگاه محققان را به سوگیری واداشته است. در تحقیق هارمز، ویژگی مشترک مشاهده شده در کودکان سه تا شش ساله این بود که همگی آن ها تصورشان را از خدا، در قالب یک تصویر خیال پردازانه اظهار می کردند، خواه خداوند در تصور آن ها، پادشاه و پدر تمام کودکان باشد یا با ریش یا بدون ریش و یا در خانه ای بالای ابرها، همه ی اینها، بیانی معمول است که در آن ها تجربه ی خداپرستی پیوسته به صورت خیال پردازانه بیان شده است.
هارمز می گوید: نقاشی ها و اظهارات کودکان آشکار می کند پرسش های کودک درباره ی خدا که ممکن است به نظر عده ای مهم به نظر برسد، نتیجه ی یک درک عقلانی و منطقی نیست و زنجیره ای از پرسش های عقلانی را دربر نمی گیرد. درک حقیقی از خدا، یک درک خیال پردازانه ای است که ستایش کننده ی بالاترین معبود تخیلی در این سن است. پرسش های کودک، تنها نشان دهنده ی این است که رشد عقلانی و سن پرسشگری کودک آغاز شده است.
هارمز به دو منبع در کودک برای خدا اشاره می کند. پرسشگری های کودک درباره ی خدا، از منبع عقلانی تجربه ی دینی سرچشمه می گیرد و تصویرهای خیال پردازانه، ناشی از منبع احساسی و غیرعقلانی تجربه ی دینی است. بخش عقلانی تجربه ی دینی در مقایسه با بخش غیرعقلانی، مقدار کمی از تجربه ی دینی را شامل می شود و تجربه ی واقعی را نشان نمی دهد. بخش غیرعقلانی در قالب بیان های شفاهی متجلی نمی شود یا بسیار کم متجلی می شود. زبان موسیقی، هنرهای زیبا، شعر و تصویرها بیشتر معنای عمیق دینی را آشکار می کند.
هارمز مرحله ی دوم را مرحله ی واقع گرایی می نامند. بارزترین ویژگی این مرحله، فاصله گرفتن از تصویرهای خیال پردازانه و روی آوردن به واقعیت مشخص است. کودک تمایل دارد خود را با الگوی دین رسمی و تعالیم آن وفق دهد. در کنار گرایش به واقع گرایی، رشد هیجانی و احساسی کودک که پس از رشد عقلانی وی در این دوره آغاز شده، به صورت میل به صورتگری بروز می کند. این میل در توجه او به طیف وسیعی از نمادهای دینی آشکار می شود.
مرحله ی سوم، مرحله ی فردی کردن تجربه ی دینی نامیده شده است. در این مرحله بسیاری از نوجوانان به فاصله گرفتن از الگوی رایج دینی و روی آوردن به یک الگوی فردی تمایل دارند. عنصر مشترک دیده شده در همه ی تصویرها، فردگرایی است؛ ولی تفاوتی در بین نوجوانان در این ویژگی دیده می شود.
گروهی از نوجوانان هنوز تجربه ی دینی خود را در قالب دین رسمی ارائه می کنند. تفاوت تجربه ی دینی آن ها با بزرگ سالان در این است که آن ها در اظهاراتشان، اصیل تر و احساسی ترند و تمایل بیشتری به فردگرایی دارند.
گروه دوم، نوجوانانی هستند که با اظهارات مشابه افراد بالغ، خلاقیت بیشتری در مقایسه با گروه اول از خود نشان می دهند. نمایش خلاقیت، نتیجه ی خودآگاهی قوی آن ها از گرایش های فردگرایانه است. آنان تفکر برای خودشان و احساس استقلال در مورد معصیت و طاعت، مرگ و جاودانگی، سعادت و شقاوت، ایمان و حرص و طمع را آغاز می کنند و بر اساس احساسات، هیجانات، تفکرات و نیازهای خود، الگویی متفاوت از دین داری ارائه می کنند.
گروه سوم از نوجوانان، الگوهای دینی خود را از مرزهایی فراتر از والدین و محیط خود می گیرند و بسیار فردگرایانه تر از دو گروه قبلی اند. این الگوها معمولاً از سوی بزرگ سالانی که در قالب دین رسمی می اندیشند، با کم توجهی یا انکار روبرو می شوند.

رشد تفکر دینی رونالد گلدمن

گلدمن فهم كودكان و نوجوانان را از مفهوم خدا و قداست خداوند، مفهوم حضور خداوند در هستي، چگونگي فعل خدا در دنياي طبيعي، ديدن خداوند و ارتباط با خدا را در چهارچوب پياژه‌اي بررسي كرده است و به این نتيجه رسيده است كه فهم كودكان از مفاهيم ديني تفاوتي با ساير مفاهيم ندارد. فهم‌كودكان و نوجوانان از مفاهيم ديني با طراز تحول‌شناختي پياژه‌اي تناظر دارد. تفاوت در فهم مفاهيم ديني و غيرديني در اين است كه كودكان در درك مفاهيم ديني با كمي تأخير نسبت به ساير مفاهيم به مرحله درك عيني و صوري مي‌رسند.

گلدمن برای آنکه دریابد سه مرحله ی تفکر شهودی، عملیات عینی و تفکر صوری پیاژه که در آن آموزش دینی میسر بوده و مقارن با سالهای تحصیل در مدرسه می باشد، آیا در حوزه تفکر دینی نیز صادق است یا خیر، ای روش را برگزید که نخست داستان هایی از زندگی حضرت موسی(ع) و عیسی(ع) برای کودکان تعریف کرده ، سپس در رابطه با محتوای آنها سوالاتی را طرح می نمود .

وی با اتخاذ این روش ، وجود سه مرحله ی تفکر مذکور توسط پیاژه را در سیر تکامل تفکر دینی تایید نمود ، منتها با دو تفاوت:

1- نخست آنکه او دریافت مرحله ی عملیات عینی مدت زمان بیشتری به طول می انجامد و تا حدود سن عقلی 13-14 سالگی ادامه دارد .

2- دوم آنکه در بین مرحله ی تفکر شهودی و عملیت عینی و نیز بین مراحل عملیات عینی و تفکر صوری قایل به دو مرحله شد، اما از آنجا که این دوره های واسط با دوره های اصلی تداخل دارند به خوبی قابل تعریف نیستند .

وی دریافت که توانایی کودکان برای فهم دینی مرحله به مرحله رشد می یابد و یک سیر تدریجی و مستمر در عبور از این مراحل وجود دارد.

گلدمن با به حساب آوردن محدودیت های کودکان و به کارگیری زبان و نیز کمی تجربه ی آنها ، به پنج مرحله قائل گردید:

1- دوره ی ماقبل تفکر مذهبی (تا 7 و 8 سالگی)

2- دوره ی تفکر مذهبی ناقص اول ( 7 تا 9 سالگی)

3- دوره ی تفکر مذهبی ناقص دوم (9 تا 11 سالگی)

4- دوره ی اول تفکر مذهبی شخصی (11 تا 13 سالگی)

5- دوره ی دوم تفکر مذهبی شخصی (13 سالگی به بعد؛ این سنین، سنین عقلی می باشند)

به‌طوركلي، در نظرية گلدمن، وجود سه مرحلة تفكر شهودي، عمليات عيني و عمليات صوري نظرية پياژه در درك مفاهيم ديني نيز تأييد شد؛ اما با اين تفاوت كه مرحلة عمليات عيني در زمينه‌هاي مذهبي، مدت زمان بيشتري به طول مي‌انجامد و تا حدود سن عقل (سيزده يا چهارده‌سالگي) ادامه مي‌يابد. اين مهم نشان مي‌دهد كه نبايد مباحث و تعاليم ديني را با ساير مباحث علمي مقايسه كرد. اما چنانچه تجربه‌هاي مذهبي كودكان در خانه، مدرسه و محيط‌هاي مذهبي افزون شوند و شيوه‌هاي تعليم و تربيتي مناسبي به‌كار رود، مي‌توان از اين تأخير كاست؛ وگرنه با بزرگ‌سالي مواجه مي‌شويم كه هنوز در تفكر ديني خود درگير محدوديت‌هاي كودكي خود است و درك ناقصي از مفاهيم ديني دارد.

وی بر اساس اصطلاحات موجود در نظریه ی پیاژه، دوره های فوق را بدون احتساب دوره های واسطه در سه دوره ، خلاصه کرده است که کودک در سیر تفکر مذهبی خود آنها را طی می کند:

1- تفکر پیش عملیاتی شهودی (تا 7 و 8 سالگی) که آن را «تفکر مذهبی شهودی» نامیده است.

2- تفکر عملیاتی عینی (7-8 تا 13-14 سالگی) که آن را «تفکر مذهبی عینی» نامیده است.

3- تفکر عملیاتی صوری (13-14 سالگی به بعد) که آن را «تفکر مذهبی انتزاعی» نامیده است.

آنگاه دوره های واسطه را که وی معتقد به عبور کودکان از آنهاست، این چنین بیان می دارد:

1- تفکر مذهبی واسطه ای شهودی-عینی

2- تفکر مذهبی واسطه ای عینی-انتزاعی

او معتقد است که حدود سنی فوق ، تقریبی بوده ، نباید به آنها به عنوان سنین قطعی نظر شود. ممکن است با اجتناب از مواد آموزشی نابهنگام و تدارک برنامه ای جهت بسط تفکر کودکان در ارتباط با مذهب، این سنین پایین تر آورده شود.

گلدمن جهت تشخیص این دوره ها و ویژگیهای هر یک از آنها نخست داستان های دینی برای کودکان تعریف می نمود و سپس در ارتباط با آنها سوالاتی را مطرح می نمود ، از جمله ی این داستان ها ، می توان به چگونگی نزول وحی به حضرت موسی (ع) و در وادی مقدس و بوته ای که آتش گرفته بود و نیز ماجرای شکافته شدن رود نیل اشاره نمود. او از این طریق مراحل تفکر طرح شده توسط پیاژه را در سیر دینی آن مورد آزمایش قرار داد و ضمن اثبات آنها ویژگی های هر دوره را تبیین کرد.

گلدمن (1964) گسترده ترین تحقیق را از جهت تنوع موضوعات در زمینه ی مراحل درک مفاهیم تفکر دینی انجام داده است. کار وی که نقطه ی عطفی در تحقیقاتی از این نوع به شمار می رود، شامل موارد ذیل می شود: مراحل تفکر کودکان درباره ی داستان های انجیل، مراحل فهم کودکان از کتاب انجیل، مراحل فهم کودکان از تصور خدا، رؤیت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگی دخالت خدا در امور طبیعی، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقه ی خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوری های خدا درباره ی اقوام گوناگون، ملت گزینش شده، ارتکاب خطا به وسیله ی حضرت عیسی (ع) در کودکی و بزرگ سالی، مسیح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم کلیسا و تأثیر کلیسا، خانه و دیگر عوامل مؤثر بر تفکر دینی.
یافته های تحقیق گلدمن حاکی از این است که تحول مفاهیم دینی در کودکان و نوجوانان، از مراحل کلی و عمومی شناخت در انسان پیروی می کند و تحول در فهم مفاهیم دینی، تفاوتی با تحول در فهم دیگر مفاهیم ندارد. در مراحل تفکر درباره ی داستان های انجیل، کودکان با کمی تأخیر به مرحله ی تفکر عینی و انتزاعی می رسند. انتزاعی بودن مفاهیم دینی ـ به ویژه نداشتن مصداق های عینی و حسی ـ علت تأخیر در دستیابی به مراحل تفکر عینی و انتزاعی است. درک دیگر مفاهیم و صفات مربوط به خدا، طی سه مرحله ی «پیش عملیاتی»، «عملیات عینی» و «عملیات انتزاعی» اتفاق می افتد. تصورات کودک از خدا ابتدا خام، مادی انگارانه، خودمحورانه، تک کانونی و انسان انگارانه است و به تدریج به درکی همانند درک بزرگ سال از این مفاهیم دست می یابد.

رشد دینی دیوید الکایند

دیوید الکایند در بین نظریه پردازان حوزه ی روان شناسی رشد دینی، فردی مهم بود؛ چرا که با پژوهش هایش روی کودکانی از سنت های دینی گوناگون، روش های رشدشناختی پیاژه ای در باب شناخت دینی را به روان شناسان امریکا معرفی کرد. مقاله ی الکایند که مبتنی بر روش تجربی بود و به مفاهیم نیایشی کودکان می پرداخت و تبیین نظری جامع تر او، گزارش های مثال زدنی از رویکردشناختی آن حوزه هستند.
پژوهش های الکایند موضوعات متعددی به دست داد؛ از جمله اینکه تفکر دینی کودکان، تغییرات مرحله ای از تفکر خودمحورانه و عینی به سمت تفکر انتزاعی و جامعه محورتر را نشان می دهد؛ محدودیت های کلی در تفکر کودک، او را وامی دارد تا در مورد مفاهیم دینی احتمالاً به شیوه های خاصی بیندیشد و ویژگی های ساختاری تفکر کودکان در مورد مفاهیم دینی، نظیر تفکر آن ها در مورد مفاهیم غیردینی است.
الکایند (1970) نظریه ی مرحله ای خود را در باب مراحل تحول دینی برحسب تغییر در تحول عمومی روان شناختی توضیح داده است. نکته ی اساسی الکایند این است که نیازهای شناختی کودک که به وسیله ی دین ارضا می شود، با افزایش سن تغییر می کند. این نیازها در طول مراحل پیچیده افزایش می یابد. الکایند مطرح می کند که چهار نوع نیاز ذهنی وجود دارد که با رشد کودک پدیدار می شود و در سرتاسر زندگی پایدار می ماند و دین با پدیدار شدن هر نیاز به آن پاسخ می گوید. به عبارت دیگر، دین امری ذاتی و درونی است و نیازهای ذاتی را برآورده می سازد. الکایند نظریه ی خود را با فرآیند «جست و جوی شناختی» توضیح می دهد. جست و جوی شناختی، فرآیندی است که طی آن نیازها پدیدار می شوند و جنبه ای از دین که متناظر با آن نیاز است، آن را برآورده می سازد.
مرحله ی اول الکایند «جست و جو برای نگهداری» نامیده می شود. الکایند نظر پیاژه را درباره ی توانایی ذهنی برای نگهداری واقعیت مادی اشیا در طول زمان و مکان، درباره ی دین کاربردی می کند و می گوید: کودکان ابتدا فرض می کنند که زندگی دائمی است. با وجود این کودکان بعداً سردرگم می شوند تا درک کنند که این طور نیست؛ یعنی مردم می میرند. زمانی که کودک این را فهمید، جست و جوی دیگری را برای نگهداری آغاز می کند. پاسخ به این پرسش به وسیله ی دین فراهم می شود. طبق نظر الکایند با پذیرش مفهوم خدا در هر سنی، فرد نامیرایی خدا را درک می کند و بنابراین مشکل نگهداری زندگی که در ابتدای کودکی آغاز شده بود، حل می شود.
مرحله ی دوم الکایند «جست و جو برای نمادسازی» نامیده می شود و در طول سال های پیش دبستان آغاز می گردد. همان طور که کودکان بزرگ تر می شوند، رشد نمادهای ذهنی ضرورت می یابد. نمادها، وسیله ی ارتباط و تعامل کودک با واقعیت ها و پدیده هایی هستند که کودک با آن ها روبه رو می شود. زبان، نمادهای بصری، تصورات ذهنی و نمادهای رمزی، ابزاری اند که امکان ارتباط با جهان اطراف را فراهم می سازند. الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودکی که در مرحله ی اول با مفهوم خدا به عنوان موجودی دارای حیات دائمی و نامیرا آشناه شده، در این مرحله جست و جو برای نمادسازی از خدا را آغاز می کند. ادیان (مثل مسیحیت، اسلام و یهودیت) نمادها را در کتاب های مقدس آورده اند. در بین نمادهای کلی که در کتاب مقدس آورده شده، تصورات خاصی مثل «پدر» وجود دارد که نمادهای کانونی شده ی دقیقی هستند. این جست و جو برای نمادسازی، نظیر جست و جو برای نگهداری در سرتاسر زندگی ادامه می یابد.
مرحله ی سوم الکایند «جست و جو برای رابطه ها» نامیده می شود. این مرحله از اواسط کودکی آغاز می شود و مثل دو مرحله ی پیش، در سرتاسر زندگی ادامه پیدا می کند. طبق نظریه ی پیاژه در این مرحله کودک شروع می کند تا قواعد منطقی را در شناخت روابط بین اشیا و حوادث در محیط اطرافش به کار گیرد و همچنین به طریق مشابه می کوشد تا روابط خودش را با مردم، دنیای اجتماعی و اصول موجود شناسایی کند و خویش را با آن سازگار سازد.
الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودک که در دو مرحله ی پیش با مفهوم خدا و نمادهای مربوط به خدا آشنا شده، می کوشد رابطه ی خود را با خدا بشناسد و با خدا ارتباط برقرار کند. به نظر الکایند پس از آشنایی با مفهوم خدا و نمادسازی، پرسش از چگونگی ارتباط با خدا اجتناب ناپذیر است. این مطلب از طریق دعا و نیایش محقق می شود. فرد در خلال نیایش می تواند نقش خود را در برابر خدا و برعکس شناسایی کند و رابطه ی خویش را با خدا آشکار سازد.
مرحله ی نهایی الکایند «جست و جو برای درک» است. فرد در دوره ی نوجوانی ظرفیت تفکر صوری پیدا می کند و می تواند به طور کامل تری درباره ی اشیا، حوادث و روابط اجتماعی بیندیشد و در مورد چرایی روابط بپرسد. نوجوان می تواند در نتیجه ی اندیشه و استدلال به نظریه ای درباره ی روابط اشیا یا روابط اجتماعی دست یابد. الکایند متناظر با ظرفیت نظریه پردازی در نوجوان می گوید: نوجوانی که به مراحل شناسایی مفهوم خدا، نمادسازی و رابطه با خدا دست یافته، پرسش از چرایی روابط به منظور دستیابی به نظریه را آغاز می کند. از آنجا که بسیاری از چیزها به نظر می رسد قابل تبیین نباشد، دین دوباره راه حلی را ارائه می کند. طبق دیدگاه الکایند دین تبیین هایی را برای چیزهایی که فهم ما از تبیین آن ناتوان است فراهم می کند.