روانشناسی هاشملو

زبان فرآیند پیچیده‌ای است که امکان ارتباط انسان با دیگر هم نوعان او را فراهم می‌کند. اما این که انسان چگونه آن را فرا می‌گیرد، به گونه‌های متفاوتی تبیین می‌شود که در مقاله حاضر به بررسی اجمالی نظریه های رشد زبان پرداخته شده است. نظریه های رشد زبان در قالب: نظریه‌های یادگیری، نظریه‌های فطری‌نگر یا نهادگرا و نظریه‌های تعامل‌گرا، دسته‌بندی شده است.

رشد زبان هم شامل درك زبان و هم بیان آن است. شافر ( 1993 ) پیشنهاد می کند که کودك براي دستیابی به رشد زبان نیازمند چهار نوع دانش زبانی است که عبارتند از: دانش واج شناختی، معنایی، دستور زبان و کاربست. به عبارت ساده تر، اطلاعات مربوط به صدا، معنا، دستور زبان و قوانین زبان. مراحل رشد زبانی کودك در جدول زیر ارائه شده است.
در این جدول، رشد زبان از یک ماهگی با گریه ها و خارج شدن سروصداهاي خفیف از گلو شروع می شود و در هفت سالگی با 3000 تا 4000 کلمه دانستن، جملات کامل و رعایت قواعد جمله سازي پایان می یابد. قابل ذکر است که بعد از این سن، حوزه لغت و بقیه توانمندي هاي مربوط به رشد زبان تا دوره نوجوانی تغییرات کیفی خواهد داشت که تغییرات آن در فصل مربوط به دوره نوجوانی توضیح داده می شود.

مراحل رشد یادگیري زبان ( وندرزندن ، 1996 )

مهمترین نظریه پردازانی که به بیان نظریه در حوزه رشد زبان پرداخته اند، اسکینر، چامسکی، مونتسوري و نلسون می باشند که اشارهاي گذرا به نظرات آنها خواهیم داشت.

نظریه های رفتاری روانشناسی زبان

طبق تبین رفتار گرایان تمامی یادگیری های انسان از جمله یادگیری زبان از طریق اصول شرطی شدن فراگرفته می شود.

تبیین های رفتاری اکتساب زبان بر پایه ی اصول یادگیری سرمشق گیری ، تقلید و تقویت قرار دارد. تلویحات این نظریه برای تدریس زبان این است که رفتار زبانی کودک با استفاده از رویدادهای محرک و تقویت در محیط پیشرفت می کند و شکل می گیرد . شرکت فعالانه بزرگسالان و دیگر اعضای خانواده در ارائه ی الگوها و تقویت برای کمک به کودک در یادگیری زبان ضروری است، (لرنر،1384،ص 449). .هنگامی که بچه صداهایی را از خود در می آورد ، والدین صداهایی را که بیشتر به کلمات شباهت دارند با لبخند ، بغل کردن و صحبت کردن متقابل تقویت می کنند . اگر چه تقلید و تقویت می توانند به رشد اولیه ی زبان کمک کنند ، ولی بهتر است آن ها را حمایت کننده ی زبان و نه توجیه کننده ی کامل آن در نظر بگیریم .

نظریه یادگیري اسکینر ( 1957 )

اسکینر از اصول شرطی سازي عامل استفاده می کند و آنها را براي رشد زبان نیز به کار میبرد. به بیان دیگر، او زبان را صرفاً حاصل کوشش و خطا، تقویت و شکلده ی رفتار ( behavior shaping ) می دانست. تقویت از محیط ناشی می شود. براي مثال، والدین در پاسخ به تولید صدا توسط کودك به او لبخند می زنند. تقلید نیز می تواند مؤثر باشد به گونه اي که کودك سعی می کند تنها آنچه را که می شنود تکرار کند ( پاسخ هاي پژواکی ، echoic response ). کودك ممکن است به دلیل تولید کلمه اي مشابه ( ظرافت اجتماعی ، social tact ) یا یادگیري کلمه اي که براي وي اهمیت شخصی دارد ( کارکرد خواستاري ، demand function ) تشویق شود. به طور ویژه تر، واج ها با غان و غون کردن و از طریق پاسخهاي پژواکی آموخته می شوند، به این صورت که والدین صداهاي قابل تشخیص را تشویق می کنند، اما سایر صداها را نادیده می گیرند.
بنابراین، احتمال تکرار آن واجها را بیشتر میکنند. واجها در مرحله غان و غون کردن در یک فرآیند کوشش و خطا براي ساختن واژكها با هم ترکیب می شوند و دوباره توسط والدین تقویت می شوند تا آنجا که چنین شکلدهی رفتار، کلمات را تولید می کند. این فرآیند ادامه می یابد تا آنجا که کلمات در گفتارهاي تلگرافی دوکلمه اي، عبارات و جملات شکل می گیرند.

اسکینر که نظریه یادگیری شرطی فعال را عنوان کرده است در مورد زبان همانند سایر واکنش‌های رفتاری معتقد است که زبان براثر همبستگی بین محرک و پاسخ و تقویت پاسخ‌های صحیح آموخته می‌شود. بدین ترتیب ابتدا کودکان اصواتی را به زبان می‌آورند بعضی از این اصوات توسط بزرگترها تقویت می‌شود و بعضی تقویت نمی‌شود در نتیجه کلمات تقویت شده یاد گرفته می‌شود و کلمات تقویت نشده تضعیف و خاموش می‌شود (آقاملکی۱۳۸۶-باتروت-هریس۱۹۹۴).

براساس این نظریه علت اینکه کودک از مرحله غان‌وغون کردن به مرحله گفتن کلمات میرسد این است که والدین به کودک در برابر تولید آواهایی که شبیه کلمات است پاداش می‌دهند. این نظریه‌پردازان بر تاثیر مشاهده و سرمشق‌گیری و تقلید در فراگیری زبان تاکید دارند (یاسایی۱۳۷۳-حمیدی۱۳۸۷).

بر اساس این نظریه عامل موثر در رشد زبان تربیت است و نه طبیعت. نظریه یادگیری تا حدود زیادی بیشتر به تبیین عملکرد زبان می‌پردازد تا توانش‌های زیر بنایی درک زبان.

اسکینر روان شناس رفتارگرای آمریکایی، فراگیری زبان را به عنوان روند تقلید و تقویت تلقی و نظریه رفتارگرایی یادگیری را بر اساس روند شرطی سازی کنشگر پیشنهادکرده است ( زبان به عنوان رفتار ). این نظریه تصریح می کند که تغییر رفتار براساس رویدادها یا کنش های پیایند رفتار رخ می دهد. تقویت مثبت احتمال تکرار رفتار را افزایش داده و تنبیه احتمال تکرار آن را کاهش می دهد. از منظر رشد زبان، کودکی که به پدرش می نگرد و می گوید « بابا » ممکن است با اظهار نظر مثبت و شاید در آغوش گرفته شدن پاداش بگیرد. هرچند اگر همان کودک در حالی که به پدرش می نگرد بگوید « ماما » ممکن است تصحیح یا احتمالاً سرزنش شود: « نه، نه، نه، من بابام. » رفتارگرایان اینگونه می اندیشند که تقلید نقش مهمی در فراگیری زبان کودکان دارد. بنابراین، دیدگاه رفتارگرایان از میان دو ماهیت سرشتی در برابر پرورش یافتگی زبان، قائل به نقش پرورش است. این فرضیه چون برای برخی واقعیت های رشد زبان همچون توانایی کودکان برای بیان یا درک جملات منحصر به فردی که کودک پیشتر هرگز نشنیده ،توضیحی نمی دهد ،مورد نقد قرار گرفته است .

به نظر اسکینر برای یادگیریی زبان به هیچ مکانیسم پیچیده ی ذاتی یا ذهنی احتیاجی نیست و تنها شرط لازم برای توجیه یادگیری زبان ، مشاهده ی منظم رویدادهای جهان خارج است که کودک را وادار به ادای صداهایی می کند، (اچسون ، 1364،ص69) . اسکینر معتقد است که گفتن و شنیدن ، پاسخ هایی هستند که مانند هر پاسخ دیگر ، متأثر از تقویت هستند . بنابراین ، هرگونه بیانی ، اگر تقویت بشود تکرار می گردد، (هرگنان و السون ، 1386،ص 128).

اسکینر واژه را واحدی از رفتار می داند که به طور عینی صورت قابل تشخیص پاسخ را تشکیل می دهد و از لحاظ نقش ، به یک و یا چند متغیر مستقل از پدیده های جهان بیرون ، مربوط می گردد. بر این پایه ، وی گفتار را به عنوان رفتار زبانی توصیف می کند که ممکن است در رشته رویداد های محیط به عنوان محرک ، پاسخ و یا پاداش برای تقویت رفتار به کار رود. به نظر اسکینر پاسخ به صورت رفتار زبانی ممکن است قوی و یا ضعیف باشد ، و بر همین اساس ، پاسخ قوی تر ، نیرو های مخالف را از عمل و یا تأثیر باز می دارد، (مشکوة الدینی ، 1380، ص 363).

نظریه رشد زبان ویگوتسکی

به نظر او اگرچه کودکان دارای پایه فطری شناختی هستند، یادگیری واقعی زمانی آغاز می شود که آنها بخواهند کارکردهایی را بیان کنند.
بنابراین، رشد زبان برای بیان کارکردها است ( مثلاً، « مامان کجاست؟ » یا « شیر زیادتر » ). این هدف، آنچه را کودکان می آموزند، هدایت می کند. در اصل، رشد زبان به دلیل نیازهای اجتماعی است که افراد را ملزم به ارتباط می کند.

ویگوتسکی اولین فردی بود که باعث شد در میان نظریه های معاصر ، به تأثیر زبان در کودک برای تقویت فرآیند های عالی ذهن توجه شود . ویگوتسکی در تحول زبان سه دوره را مشخص می کند : گفتار اجتماعی ، گفتار خود محورانه و گفتار درونی . ابتدا گفتار اجتماعی یا بیرونی ظاهر می شود که نقش آن کنترل رفتار دیگران است . این نوع گفتار پیش از سه سالگی ظاهر می شود ، ( سیف ، 1385، ص218 ). بعد از گفتار اجتماعی ، گفتار خود محورانه پدید می آید که مرحله ی انتقالی از گفتار بیرونی به گفتار درونی است .

در این مرحله کودکان اغلب با خود حرف می زنند به این منظور که رفتارشان را کنترل نمایند. گفتار خود محورانه بین 3 تا 7 سالگی رخ می دهد. آخرین مرحله ی رشد گفتار ، گفتار درونی است . گفتار درونی با خود سخن گفتن به طور بی صداست . گفتار درونی اندیشه و رفتار انسان را جهت می دهد و در همه ی کارکردهای عالی ذهن موجود است . گفتار درونی پس از 7 سالگی ظاهر می شود ( سیف ، 1385، صص 218 – 219) .

زبان از نظر ویگوتسکی فرد را از تجربه و ادراک حسی مستقیم کنونی رهانیده و برای او امکان تجسم نادیده ، آینده و گذشته را فراهم می آورد. میزان استفاده از زبان در تعامل اولیاء با فرزندان ، بر حسب فرهنگ ها تغییر پذیر است. در برخی فرهنگ ها که کودکان در ارتباط نزدیک با والدین خود زندگی می کنند و شاهد فعالیت ها و کارهای روزانه ی آن ها می باشند ، تعاملات کلامی بیشتری دارند ( محسنی ، 1383 ، ص304) .

نظریه یادگیري اجتماعی بندورا ( 1962 )

بندورا ( Bandura ) معتقد است که انسانها در موقعیتهاي اجتماعی، چیزي بیش از تقلید را می آموزند که براي به دست آوردن درك کاملی از یادگیري تقلیدي، چند مفهوم جدید مورد نیاز است. در نظریه اسکینر، یادگیري اغلب به عنوان فرآیندي تدریجی در نظر گرفته می شود، به گونه اي که موجود باید عمل کند تا یاد بگیرد. اما بندورا ( 1962 ) معتقد بود افراد در موقعیت هاي اجتماعی، اغلب تنها از طریق مشاهده رفتار دیگران سریعتر یاد می گیرند. براي مثال، هنگامی که کودکان آوازهاي تازه والدینشان را می آموزند، اغلب زنجیره هاي طولانی از رفتار جدید را بلافاصله بازتولید می کنند. به نظر می رسد که آنها رفتار جدید را تا حد زیادي تنها از طریق مشاهده و به یکباره به دست می آورند. همچنین، بندورا بر تأثیر الگوها و سرمشق ها تأکید می کند. او دریافته است که الگوبرداري همواره از طریق فرآیند تقلید محض اثر نمی کند، زیرا کودکان سخنان جدیدي را ابراز می کنند که هرگز نشنیده اند. باوجوداین، بندورا بر این عقیده است که الگوبرداري باز هم مؤثر است.
این فرآیند یک « الگوبرداري انتزاعی » ( abstract modeling ) است. کودکان قواعدي را تقلید می کنند که شنیده اند و به خوبی از آن سرمشق می گیرند (بندورا، 1977).

“بندورا” معتقد است که زبان را می‌توان از طریق یادگیری مشاهده‌ای به کودکان یاد داد .

آلبرت بندورا می‌گوید که بیشتر یادگیری های کودک از راه مشاهده رفتار بزرگترها و تقلید طرح‌های رفتاری آن‌ها صورت می‌پذیرد و برای یادگیری در بسیاری از موارد تقویت لازم نیست. در مورد یادگیری زبان نیز کودک به زبانی که در اطراف او توسط بزرگترها به کار می رود توجه می‌کند و گوش می‌دهد و آنچه را که شنیده است تقلید می‌کند و از این راه می‌آموزد بنابراین در این نظریه به تاثیر مشاهده، سرمشق‌گیری و تقلید در فراگیری زبان تاکید می شود (آقا ملکی،۱۳۸۶).

طرفداران این رویکرد به نقش رابطه ی متقابل کودک و والدین یا دیگران در اکتساب زبان اعتقاد دارند ، ( لرنر ، 1384، ص452 ). تقلید، در یادگیری اجتماعی نقش اساسی دارد . مثلاً ، اگر معلم بخواهد تلفظ درست یا املای صحیح چند کلمه را آموزش دهد ، می تواند به تنهایی از روشهای تقویت استفاده کند؛ ولی باید زمان و تلاش زیادی را صرف نماید، در حالی که می تواند از تقلید استفاده نماید،(ناعمی،135،ص60).

به اعتقادد بندورا، کودک از طریق مشاهده و تقلید(یادگیری مشاهده ای)زبان را یاد می گیرد. موفقیت کودک در مهارت های زبانی تقویت بیرونی به دنبال دارد و از طرف دیگر موجب احساس رضایت(تقویت درونی)در کودک نیز می گردد. همسو بودن دو تقویت درونی و بیرونی سبب می شود تا کودک تلاش بیشتری برای یادگیری از خود نشان دهد،(همان،ص60).

نظریه رشد زبان ژان پیاژه

برخی تجربه گرایان مانند پیاژه رشد زبان را در نتیجه تلاش کودک برای فهمیدن جهان و بیرون کشیدن الگوهای معنادار درباره تمام جنبه های محیط کودک و نه فقط درباره زبان می دانند.
به نظر پیاژه زبان محصول رشد هوش عمومی است و نه ظرفیت جداگانه پردازش زبان .

“پیاژه” زبان را محصول رشد ذهنی می‌داند . براساس نظر او، ساختارهای شناختی از تلاش خود کودک در برخورد با محیط و درک آن پدید می‌آید.

ویژگی‏های نظریه ی شناختی ژان پیاژه از بسیاری جهات منطبق بر خطوط عمدهء تبیین‏ سنتی فراگیری زیان از دیدگاه زبان‏شناسان‏ است.وی نیز بر نقش ساختارهای درونی به مثابهء عناصر تعیین‏ کننده ی نهایی رفتار تاکید ورزیده و همچنین زبان را به منزلهء نظامی نمادین برای بیان‏ هدف یا معنا می‏داند.مهمتر از همه آنکه زبان از دیدگاه وی ویژگی ذاتی جداگانه‏ای محسوب‏ نمی‏شود بلکه تنها یکی از توانایی‏های مختلفی‏ قلمداد می‏گردد که از بلوغ شناختی نشأت‏ می‏گیرد.به اعتقاد پیاژه توالی رشدشناختی، توالی رشد زبان را تعیین می‏ کند.

در سال‏ 1975، پیاژه و چامسکی در پی ملاقاتی‏ موضوع فطری‏گرایی زبان را به بحث گذاشتند. چامسکی بر این باور بود که مکانیسم‏های کلی‏ رشدشناختی نمی‏ توانند بیانگر ساختارهای‏ انتزاعی پیچیده و ویژه زبان باشد، علاوه بر آن‏ محیط زبانی نیز نمی‏تواند بیانگر باشد که در زبان‏ کودک آشکار می ‏شود.بنابراین زبان یا دست‏کم‏ جنبه‏ های قواعد و ساختار زبان باید ذاتی‏ (فطری)باشد.از سوی دیگر پیاژه مصرانه تاکید می‏ ورزید که ساختارهای پیچیده زبان نه‏ ذاتی ‏اند و نه آموخته می‏ شوند. بلکه این‏ ساختارها در نتیجه کنش دائم میان کارکرد شناختی و محیط زبانی و غیرزبانی او پدیدار می‏گردند.وی همچنین به پذیرش نظریهء فطری‏ بودن یادگیری زبان تمایلی نداشت.

پیاژه هرگز به‏ طور مستقیم به پدیدهء زبان‏ نپرداخت.با این حال وی طی پژوهش های خود یکی از مفصلترین و جامع‏ترین نظریه‏ها را در مورد رشدشناختی کودک فراپیش نهاد. پیاژه با نادیده انگاشتن نقش عوامل اجتماعی در رشد زبان کودک بر این باور است که کودک پیش از فراگیری زبان بر واقعیت دنیای فیزیکی پیرامون‏ خود واقف می‏ گردد. هوش و استعداد کودک‏ محصول کنش متقابل محیط و ساختارهای ذهنی‏ خاص است. پیاژه با دنبال کردن مسیر تحولی‏ این ساختار چنین نتیجه گرفت که کودکان در خلال رشد مراحلی را سپری می‏ کنند. هر مرحله‏ به واسطهء ویژگی‏ های تفکر کودک مشخص‏ گردیده و همهء کودکان به‏طور ثابت این مراحل را می‏ گذرانند، این مراحل عبارتند از مرحله حسی‏ -حرکتی(از تولد تا 18 ماهگی)،مرحلهء پیش ‏عملیاتی‏ (18 ماهگی تا 7 سالگی) مرحله عملیات‏ عینی(7 تا 11 سالگی)و مرحلهء عملیات صوری‏ (11 سالگی).

و اما برای تشریح رابطه میان رشد زبانی و شناختی باید نخستین مرحلهء رشد هوشی را که‏ توسط پیاژه مطرح شده بررسی کرد.از دیدگاه‏ وی دوران نوزادی(از دوران تولد تا حدود 18 ماهگی یا 2 سالگی)مرحلهء هوش حسی- حرکتی است.فرض می‏شود که این مرحله پیش‏ زبانی است چرا که کودکان هنوز برای نشان دادن‏ اشیاء در محیط از نمادها استفاده می‏کنند.به‏ اعتقاد پیاژه،کودکان در این مرحله تنها از طریق‏ حس مستقیم(اشیاء)و اعمالی که بر روی آنها انجام می‏دهند(حرکت)بر حقایق جهان واقف‏ می‏کردند و برای اشیایی که قادر به مشاهدهء آنها نباشند وجودی قائل نمی‏شوند.کودکان در اواخر یک سالگی مفهوم اثبات نسبی را دریافته و نیز درمی‏یابند که اشیا دارای ثبات و هویتی‏اند که به غیر از ادراک آنهاست.و در این زمان است‏ که کودک برای اشیایی که شاید از نظر غایب‏اند از نمادها استفاده می‏کند و این نمادها به نخستین‏ واژه‏های کودک بدل می‏گردد.بنابراین به‏ اعتقاد وی درک ثبات شئ لازمهء فراگیری زبان‏ است.همچنین رشدشناختی پیش از انعکاس‏ یافتن در مهارتهای زبانی کودک به وقوع‏ می‏پیوندد،به عنوان مثال ترکیبات نخستین‏ واژه‏های کودک به ادراک وی از روابط معنایی‏ میات اشیاء و مردم در جهان وابسته ‏اند(باور من‏ 1982).

ژان پیاژه روند رشد شناخت کودک را به طور گسترده مورد بررسی قرار داده است و زبان را به عنوان پدیده ای ثانوی در درون روند عمومی رشد قلمداد می کند . وی به طور مستقیم به پدیده ی زبان آموزی توجه نمی کند . به نظر پیاژه برای رشد زبان و شناخت ، در انسان هیچ گونه طرح ذاتی پیشینی وجود ندارد. پیاژه به رشد زبان و زبان آموزی از راه توجه به رشد شناخت می نگرد و از این رو زبان آموزی زمینه ی اصلی بررسی های او را تشکیل نمی دهد . وی زبان کودک را به عنوان منبع داده های لازم برای بررسی رشد شناخت در نظر می گیرد.پیاژه هر گونه ویژگی ذاتی یا ارثی را برای فراگیری و رشد زبان انکار می کند . وی عقیده دارد که زبان آموزی به عنوان پدیده ای ثانوی در درون روند عمومی رشد و تطبیق شناختی کودک با محیط صورت می پذیرد.

بر این پایه ، پیاژه زبان آموزی را تنها وابسته به رشد شناخت می داند ، به این معنی که کودک تنها پس از آن که به سطح مناسبی از رشد شناختی می رسد بر برخی جنبه های خاص زبان مهارت می یابد . سپس سیر پیشرفت و هماهنگی میان رشد شناختی و رشد زبان همچنان ادامه می یابد تا کودک بر همه ی جنبه های زبان مهارت کافی کسب کند. با این حال پیاژه درباره ی بسیاری از مسایل مربوط به رشد زبان عقیده ای ابراز نکرده است.

پیاژه تنها اشاره می کند که آغاز ظاهر شدن زبان کودک پس از پدید آمدن هوش ناشی از ادراکهای حسی ابتدایی در حدود سن هجده سالگی رخ می دهد ،( مشکوة الدینی،1380، صص272-274) پیاژه بر خلاف ویگوتسکی معتقد به جدا بودن زبان از تفکر بود و نرخ رشد آنها را متفاوت می دانست . بر این باور است که منشأ زبان ، تفکر و منطق است و ریشه های آن را باید در هماهنگی اعمال عمومی جستجو کرد که در جریان آن زبان به وجود می آید ، ( ناعمی ، 1385 ، ص73) . طبق نظریه ی پیاژه کودک زبان ا از طریق جذب و انطباق یاد می گیرد . وی معتقد است افکار و زبان کودک با یکدیگر تعامل دارند ، فرآیندهای فکری تعیین می کنند که بخش هایی از زبان درونسازی یا برونسازی بشوند. عامل مهار کننده ی دانش پایه ی موجود کودک طرحواره است . به طور مثال، کودک نوپا درباره ی شیر مقداری دانش و فکر بدست آورده است. وقتی والدین واژه ی شیر را می گویند ، کودک این واژه ی جدید را میگیرد و دانش پایه ی خویش را با یکی کردن مفهوم فعلی شیر با کلمه ی شیر تغییر می دهد . وقتی کودکان بزرگتر می شوند زبانشان کامل تر می شود زیرا پیچیدگی زبان را بیشتر درک می کنند و با افکار پیچیده تری به تغییر آن می پردازند ، (لرنر ، 1384، ص451) .

نظریه های نهادگرایانه رواشناسی زبان

دیدگاه نهاد گرایانه فراگیری زبان یکی از نظریه های رشد زبان است که بر عوامل تعیین‎‌کننده فطری و زیست‌شناختی زبان تاکید دارد. یعنی بر تاثیر طبیعت به جای تربیت. بسیاری از روانشناسان زبان می‌گویند که به کودک خردسال دستور زبان آموخته نمی‌شود بلکه آنان از کلمات و جملاتی که می‌شنوند به نحوی قواعد پیچیده را استنباط می‌کنند (یاسایی،۱۳۹۰).

طرفداران این رویکرد به ذاتی‌بودن زبان معتقد هستند (ناعمی، ۱۳۸۵، ص ۷۴). به نظر آن‌ها کودکان از نظر زیست‌شناختی مستعد و آماده یادگیری و کاربرد زبان هستند و نیازی به آموزش برای یادگیری زبان ندارند. آن‌ها برای اثبات نظریه خود دلایلی را ذکر می‌کنند که ناعمی (۱۳۸۵) در کتاب روانشناسی آموزش مهارت‌های ارتباط و زبان، آن‌ها را به پنج دسته‌ی زیر تقسیم می‌کند:

۱- وجود ساختارهای مشترک در تمام زبان‌ها. مثل آواها (صامت‌ها و مصوت‌ها)، قواعد (فاعل، مفعول، صفت، موصوف ).

۲- دوره‌ی حساس برای یادگیری زبان. یادگیری زبان در دوره‌ی خاص صورت می‌گیرد و بعد از آن غیر ممکن یا دشوار می‌شود .

۳- وجود نظم همگانی در مراحل رشد زبان. کودکان در تمام نقاط، مراحل رشد زبان را یکسان و به ترتیب طی می‌کنند. مثلاً همه ابتدا گفتار یک کلمه‌ای دارند و سپس گفتار دو کلمه‌ای و جمله‌سازی را آغاز می‌کنند .

۴- تفاوت ارتباط در انسان و حیوان. ادعا بر این است که قدرت زبانی خاص انسان است و حیوان از آن بهره‌ای ندارد. حیوانات دارای ارتباط هستند ولی ارتباط آن‌ها ساده و محدود است و رشد آن‌ها بیشتر از دو سال رشد انسانی نخواهد بود.

۵- وجود مناطق تکلم در مغز انسان. تحقیقات نشان داده است که در نیکره‌ی چپ مغز انسان، دو منطقه‌ی ویژه به نام بروکا (broca’s area) و ورنیکه (Wernicke’s area) وجود دارد که اولی مربوط به تولید گفتار و دومی برای فهم گفتار است. آسیب‌دیدگی این قسمت‌ها می‌تواند به تناسب در تولید و فهم گفتار مشکل ایجاد کند.

نظریه فطري نگر چامسکی ( 1959 )

نوام چامسکی ( Chomsky ) دیدگاهی بسیار متفاوت از اسکینر داشت. او معتقد بود که اکتساب زبان، فطري است و کودکان به صورت خودکار آن را می آموزند، چراکه مکانیسمی درونی دارند که به آنها اجازه می دهد قوانین زبانی را که می شنوند، تفسیر/ رمزگشایی کنند. با شناخت ابزار اکتساب زبان (LAD) ( guage Acquision Device ) درك جهان شمول بودن زبان ممکن می شود. بین ساختارهاي سطحی و عمیق جملات تمایز وجود دارد، این بدان معناست که عبارات واقعی به جاي معناي آنها به کار می روند. چامسکی پیشنهاد کرد که علاوه بر این LAD انتقال دستور زبان را ممکن می سازد به گونه اي که ساختارهاي عمیق از ساختارهاي سطحی به دست می آیند.
چامسکی در سال 1986 نظریه اش را به روز کرد و به جاي LAD ، ایده دستور زبان همگانی (جهانشمول) را ارائه داد. ایده این بود که اصول همگانی زبانشناختی در اغلب زبانها یافت شده است که تفسیر فطري زبان را ممکن می سازند.

“چامسکی” خاستگاه زبان را امری ذاتی می‌داند و معتقد است که کودکان از نظر زیست شناختی مستعد و آماده یادگیری و کاربرد زبان هستند. چامسکی براین باور است که زبان اصولا در ژن‌ها تعبیه شده است.

دیدگاه نهادگراییِ چامسکی درباره زبان در اردوی خردگرایان قرار می گیرد . برای طرفداران نهادگرایی سه واقعیت برجسته وجود دارد: کودکان زبان را 1) سریع، 2) بدون تلاش، و 3) بدون آموزش مستقیم فرا می گیرند . بر اساس رویکرد ذهن گرایانه یادگیری چامسکی که بر رشد توانش زبانی در مقابل کنش زبانی تأکید دارد ، توانایی یادگیری زبان در انسان رفتاری ذاتی است و کودکان ( مگر درصورت وجود هر کاستی عصب پزشکی یا کار اندام شناختی ) به طور خودکار با آمادگی یادگیری زبان به دنیا می آیند. کودکان دارای ابزار فراگیری زبان هستندکه آنها را قادر م یسازد زبان را پردازش کرده و به کودک اجازه می دهد دستور زبان را از مجموع های از گزینه های احتمالی ساخته و جملاتی مطابق زبان بزرگسالان تولید کند ( زبان به عنوان اندام ذهنی ) .
نظریه نهادگرایی چامسکی درباره زبان بر این استدلال بنا شده که چون زبان منحصر به گونه انسان است، باید ژنی یا زیستی تعیین شود. به علاوه، به دلیل پیچیدگی بیش از اندازه زبان، رشد مهارت زبان برای کودکان پنج ساله تنها درصورتی امکان پذیر است که دانش ذاتی فراگیری زبان را با خود آورده باشند. به عبارت دیگر، کودکان برای یادگیری زبان ساخته شده اند و مهارت زبان خاصی که در معرض آن قراردارند به تدریج در آنها ایجاد می شود.
بر اساس این نظریه، نقش محیط در فراگیری زبان مهم و عمدتاً فعال کردن سازوکار ذاتی زبان است . به نظر چامسکی زبان یاد گرفته نمی شود بلکه دانش زبانی وضعیت ذهنی ناخودآگاهی است که در ذهن کودک رشد می کند. به باور چامسکی فراگیری زبان ( اصطلاحی که در بحث دیدگاه چامسکی نامناسب است چون از نظر او زبان ذاتی است و فراگرفته نمی شود ) چیزی نیست که کودک انجام می دهد بلکه چیزی است که در کودک رخ می دهد.
در این دیدگاه، فراگیری روند رشد زیستی است که دیدگاه طبیعی گرایی چامسکی را شکل می دهد. در این دیدگاه زبان به جهان تعلق دارد نه فرهنگ. جزء مرکزی دیدگاه طبیعی گرایی چامسکی این ادعا است که انسان با دانش زبانی به دنیا می آید و محتوای شناختی ذاتی ای که صرفاً زبانی است وجود دارد ( فرضیه ذاتی بودن ) . در مقایسه با نظریه رفتارگرایی، این نظریه قائل به ماهیت سرشتی زبان است در برابر رفتارگرایی که ماهیت زبان را اکتسابی و حاصل پرورش می داند. دشوار بودن شرح جزء به جزء ویژگی های ابزار فراگیری زبان به نظریه های دیگر رشد زبان انجامید .

این واقعیت که کلام والدین به هنگام گفتگو با کودکان ساده‏تر از حد معمول است شاید همگان‏ را به سمت این نتیجه‏ گیری رهنمون سازد که‏ ساده بودن کلام بزرگسالان،کودک را در فراگیری‏ زبان یاری می ‏کند. به ‏هر حال بنابر اظهارات‏ پژوهشگران،پیچیدگی درون داد زبانی،رشد زبان را تسهیل می ‏نماید. چامسکی نیز براساس‏ دلایل منطقی به این نتیجه رسید. سادگی بیش از حد درون نهاد زبانی، مانع از آن می ‏شود تا کودکان در معرض سازه ‏هایی قرار گیرند که وجود آنها برای یادگیری زبان ضروری است البته شاید کارآیی درون‏داد زبانی در فراگیری دستور زبان‏ محدود باشد اما نقش آن در رشد مهارت های‏ کاربردی به مراتب مهمتر است. تحقیقات نشان‏ داده که کلام بزرگسالان با فرزندانشان به گونه ‏ای‏ است که آنها را در مکالمات دخالت می‏ دهند. همچنین مشاهده شده که والدین بر آموزش‏ آداب اجتماعی در کلام (مثلا بیان جملات‏ مؤدبانه) تاکید می‏ ورزند. شاید کودکان جنبه‏ های‏ کاربردی زبان را این‏گونه فرا می‏ گیرند. البته‏ هنوز مشخص نیست که آیا چنین تعالیمی برای‏ گذرانیدن باقی مراحل رشد زبان ضروری است یا نه. به‏ هرحال صاحب‏ نظران بر این باورند که این‏ گونه آموزش به کاربرد اجتماعی زبان کمک‏ می ‏کند.

نوام چامسکی ، معتقد است که زبان چیزی است که به وسیله خود کودکان، پایه‌ریزی و ساخته می‌شود. کودکان با شنیدن تعدادی حرف و سخن جدا از هم، و با هدایت نوعی احساس درونی در مورد قواعد و چگونگی آن‌ها، دستور زبان را کشف می‌کنند (خوی نژاد،رجایی؛۱۳۹۲)

چامسکی معتقد است که در انسان مکانیزم مغزی ذاتی وجود دارد که به فراگیری زبان اختصاص دارد. وی نام این مکانیزم را “دستگاه فراگیری زبان” نامیده است (چامسکی،۱۹۵۷، ۱۹۵۹). بنابر نظر چامسکی فطری‌بودن زبان از آن‌جا ناشی می‌شود که روند تولید صدا در همه‌ی کودکان یکسان است و ترتیب خاصی را طی می‌کنند، مثلاً ابتدا غان‌وغون می‌کنند، در یک سالگی اولین کلمات را یاد می‌گیرند، در انتهای دو سالگی جملات تلگرافی را به‌کار می‌برند و در ۴ تا ۵ سالگی بر غالب نکات و قواعد دستوری تسلط می‌یابند.

از نظر چامسکی، زبان “ارگان ذهنی” فوق العاده ویژه‌ای است که نسبتا به صورت مستقل از سایر شکل‌های شناخت رشد می‌یابد (رجایی،خوی نژاد؛۱۳۹۲)

نوآم چامسکی ، بر عوامل تعیین کننده ی فطری و زیست شناختی زبان تأکید می کند و معتقد است که کودک انسان توانایی زبانی ارثی خاصی را به عنوان بخشی از ذهن خود داراست که دسته ی ویژه ی دستور زبان های طبیعی از جمله زبان محیط او را مشخص می سازد و از این راه به او امکان می دهد که زبان فرا گیرد، (مشکوة الدینی ، 1380 ، ص 275) . چامسکی مکانیسم مغزی زیستی یادگیری زبان را ((دستگاه فراگیری زبان )) می نامد و معتقد است که کودک توانایی تولید گفتارهایی را دارد که آنها را قبلاً نشنیده است. او می تواند جمله هایی تولید کند که از لحاظ دستوری درست باشد ، (ناعمی ، 1385،ص 75).

از نظر چامسکی ، ذاتی بودن زبان از آن جا ناشی می شود که روند تولید صدا در همه ی کودکان یکسان است و ترتیب خاصی را طی می کنند ، مثلاً ابتدا قان و قون می کنند ، در یک سالگی اولین کلمات را یاد می گیرند ، در انتهای دو سالگی جملات تلگرافی را به کار می برند و در 4 تا 5 سالگی بر غالب نکات و قواعد دستوری تسلط می یابند ،(همان ، ص 75).به نظر چامسکی ، زبان دارای دو نوع ساختمان است ، یکی (( رو ساخت )) و دیگری ((ژرف ساخت )). معنا و مفهوم عمیق هر جمله را ژرف ساخت و ساختار ظاهری آن را رو ساخت می نامند . او معتقد است که اگر چه ممکن است زبانها در ساختار ظاهری یا رو ساخت تفاوت داشته باشند اما در ساختها و ترکیب های عمیق و مهم (ژرف ساخت ) با هم مشترک هستند. در جمله های هر زبانی ممکن است یک رو ساخت و چند ژرف ساخت و یا بر عکس ، یک ژرف ساخت و چند رو ساخت وجود داشته باشد.

مثلاً در جمله ی ((این ها هویج پخته اند)) یک روساخت که همان شکل ظاهری جمله است ، دارد و دو ژرف ساخـــت دارد (( اینها هویج را پخته اند و این هویــج ها پخته شده اند )) و در جمله های (( باد شیشه را شکست )) و (( شیشه شکسته شد به وسیله ی باد )) دو رو ساخت و یک ژرف ساخت وجود دارد ، ( همان، 1370، ص76). چامسکی همچنین زبان را گونه ای از ارتباط که خاص انسان است ، می داند و معتقد است که دوره ی حساس و مهمی برای یادگیری وجود دارد که پس از سپری شدن آن دوره ، یادگیری زبان دوم مشکل خواهد بود . به همین دلیل است که یادگیری زبان دوم برای بزرگسالان مشکل تر از کودکان پیش دبستانی است . به اعتقاد وی ، تقریباً همه ی کودکان تا سن پنج سالگی ساختار اساسی زبان مادری شان را یاد می گیرند ، هر چند بین آن ها از لحاظ درجه های هوشی و تحریک های محیطی تفاوت وجود دارد ، ( همان ، ص76) .

نظریه دوره حساس مونتسوري ( 1947 )

مونتسوري ( Montessori ) نیز به دیدگاه فطري نگر در رشد زبان معتقد بود. یکی از مؤلفه هاي مرکزي نظریه مونتسوري، مفهوم دوره هاي حساس ( sensitive periods ) اوست. دوره هاي حساس شبیه دوره هاي بحرانی و مهم است. این دوره ها زمانهاي برنامه ریزي شده ژنتیکی مشخصی هستند که در خلال آنها، کودك به ویژه مشتاق و آماده یادگیري و تسلط یافتن بر تکالیف معینی است.
قابل توجه ترین دوره حساس، دوره فراگیري زبان است. مثلاً براي یادگیري زبان یا آغاز استفاده از دست، دوره هاي حساسی وجود دارد. در خلال این دوره « اگر کودك در زمانیکه طبیعت براي او طرح ریزي کرده است، از لذت بردن از این تجربه ها منع شود، حساسیت خاصی که او را بدان سو می کشد، زایل می شود و این امر، اثر نامطلوبی بر رشد او بر جاي می گذارد » .
کودکان براي یادگیري زبان باید نه تنها واژهها و معانی آنها، بلکه دستور زبان را هم بیاموزند. قواعد دستور زبان آنقدر دیرفهم و مجرد هستند که علماي زبانشناسی هنوز هم تلاش می کنند تا درك آنها را به روشی منظم، امکانپذیر سازند. باوجوداین، کودکان بدون تفکر زیاد آن را یاد می گیرند. توانایی خارق العاده کودك در فراگیري زبان، وي را به این نتیجه می رساند که باید از نوعی سازوکار خاص براي یادگیري زبان برخوردار باشد. این سازوکار با دنیاي ذهنی بزرگسالان و حتی کودکان بزرگتر بسیار متفاوت است.
درحالیکه ما زبان دوم را با تأنی و تعمق یعنی تلاش خودآگاه براي حفظ قواعد، زمانها، پیشوندها و معرّفها یاد می گیریم، کودك آن را به طورناخودآگاه فرامی گیرد. با توجه به توضیحات مونتسوري، فرآیند یادگیري زبان در کودك شبیه نوعی نقشپذیري است. کودکان در دوره معین و مهمی از چندماهگی تا دو و نیم یا سه سالگی به گونه اي درون زاد براي در خود پذیرفتن صدا، واژه ها و دستور زبان از محیط، آمادگی دارند . « کودك این تأثیرات را نه فقط با ذهنش، بلکه با تمام زندگی خود به درون می کشد » ( مونتسوري، 1949 ).
مونتسوري اظهار داشت : « ازآنجاکه اکتساب زبان، تحت هدایت نیروهاي درون زاد مبتنی بر رسش قرار دارد، رشد زبان در کودکان بدون توجه به اینکه در کجا بزرگ می شوند، در مراحل معینی صورت می گیرد. مثلاً، همه کودکان بعد از پشت سر گذاشتن مرحله غان و غون کردن، وارد مرحله اي می شوند که در آن کلمات را به کار می برند. سپس به مرحله اي می رسند که در آن از جمله هاي دوکلمه اي استفاده می کنند و سپس وارد مرحله اي می شوند که به نحو فزایندهاي به ساختارهاي پیچیده جمله ها تسلط می یابند » .
مونتسوري بر این نکته تأکید دارد که این مراحل به صورت حالتی مداوم و تدریجی پایدار نمی مانند، بلکه زمان هاي متعددي وجود دارد که به نظر می رسد کودك هیچ پیشرفتی ندارد و سپس به یکباره، پیشرفت هاي جدیدي در او ظاهر می شود. مثلاً، کودك ناگهان تعدادي واژه را تکرار می کند یا براي شکل دادن به بخشی از سخن خود، قواعد معینی را مورد استفاده قرار می دهد. بین 3 تا 6 سالگی، کودکان با وجود آنکه هنوز در دوره حساس زبان آموزي قرار دارند، اما لغات و دستور زبان را ناخودآگاه جذب نمی کنند. در خلال این دوره، آنها نسبت به یادگیري شکل هاي جدید دستور زبان، آگاه هستند و از به کار بردن این قواعد احساس شعف می کنند.
هنگامیکه کودك 6-5 ساله شد، آنگاه براي رفتن به مدرسه رسمی آمادگی دارد (رایس، 2004 ).

نظریه های رویکرد زیستی روانشناسی زبان

یکی دیگر از رویکرد هایی که مراحل تحول زبان را ناشی از عوامل زیستی می داند رویکرد زیستی است . این رویکرد یک دوره ی خاص را برای اکتساب زبان مهم می داند که از هجده ماهگی تا بلوغ است . در طول مدت این دوره ، فراگیری زبان به طور طبیعی انجام خواهد گرفت و خارج از این دوره یاد گیری زبان مشکل خواهد بود ،( ناعمی ، 1385، ص78 ) . دوره ی حساس رشد وقتی به وضوح نمایان می شود که، یادگیری واج های تازه و ترکیب آن ها مطرح است . کودکان قبل از رسیدن به یک سالگی قادرند واج های تمامی زبان ها را تشخیص دهند اما بعد از یک سالگی این توانایی را از دست می دهند . برای یاد گیری زبان دوم و یاد گیری نحو هم دوره های حساس وجود دارد ، ( اتکینسون ، 1386 ، ص330) .

معنای تلویحی از نظریه برای والدین و دست اندرکاران تعلیم و تربیت این است که کودک در هر مرحله ی خاصی از رشد یک دوره ی حساس برای یادگیری یکی از ابعاد زبان ( واج ها ، صرف و نحو ، قواعد و .... ) وجود دارد. که در آن مرحله ی حساس،کودک با سرعت زبان را یاد خواهد گرفت و عدم تحریک و تقویت کودک در این مراحل ممکن است عوارض جبران نشدنی را به دنبال داشته باشد .

نظریه های رویکرد شناختی روانشناسی زبان

طرفداران این رویکرد، یادگیری زبان را ناشی از توانایی های شناختی کودک ، خلاقیت و علاقه ی او به درک و فهم معانی و بیان آن ها همراه با اطلاعاتی که از تعامل با دیگران کسب می کند ، است ، (ناعمی ، 1385 ، ص62) . بنابراین تفکر و تجربه در این رویکرد اساس زبان آموزی کودک خواهد بود .

نظریه زبان شناختی جروم برونر

نظریه پردازان شناختی همچون جروم برونر نقش دانش ذاتی در فراگیری زبان را می پذیرند، اما بر این باور هستند که دانش ذاتی درکل به جای آنکه صرفاً زبانی باشد شناختی است. به باور آنها رشد زبان فقط یک توانایی وابسته به رشد شناختی است. طرفداران نظریه شناختی محیط را عنصر مهمی در فراگیری زبان کودکان می دانند و کودکان را گیرنده انفعالی ( یعنی لوح سفید ) نمی دانند. درعوض، آنها باور دارند بین ساختارهای ذاتی شناختی و محیط زبانی و غیرزبانی کودکان تعاملی ضروری وجود دارد . به نظر روانشناسانی مانند برونر و پیاژه استعداد ذهنی زبان اگرچه قطعاً واقعی است، به هیچ وجه بخش جداگانه یا مجزایی از وراثت زیستی ما نیست بلکه فقط بروز دیگری از توانایی های شناختی همه منظوره ماست .

به نظر برونر ، کودک برای یادگیری زبان دو نیرو لازم دارد : یکی از آن ها توانایی فراگیری زبان به صورت ذاتی است که از درون کودک را بر می انگیزد تا زبان را یاد بگیرد و دیگری نیرویی است که از ناحیه ی محیط وارد می شود و انگیزه ی لازم را به کودک برای یاد گیری زبان می دهد که همان تعامل فرد با دیگران است ، ( همان ، ص63 ) .

برونر الگوی حمایتی فراگیری زبان را برای زبان آموزی ضروری می داند که مستلزم یادگیری برقراری تماس چشمی ، نحوه ی هدایت توجه بوسیله ی حرکات چشم و چگونگی تأکید و انتقال معانی از طریق حرکات صورت و بدن می باشد ، ( لفرانسوا ، 1386، ص270) . در این الگو دخالت بزرگسالان به رشد یادگیری زبان کمک خواهد کرد . به اعتقاد برونر ، در آموزش زبان باید به معانی کلمات هنگام تعامل کودک با افراد توجه شود . و در مرحله ی بعد کودک باید یاد بگیرد که کلمات را کی و کجا به کار برد و موقعیت های کاربردی کلمات را درک کند ، ( ناعمی ، 1385 ، ص63 ) .

نظریه سبک هاي رشد زبان نلسون ( 1973 )

نلسون ( Nelson ) باور داشت رشد زبان در کودکان بسته به کلماتی که تولید می کنند، به یکی از دو سبک بیانی ( expressive ) یا ارجاعی ( referential ) صورت می گیرد. کودکان در صورت داشتن سبک بیانی از کلمات کنشی و نام افراد استفاده می کنند و در صورت داشتن سبک ارجاعی از نام اشیاء سود می برند.

ما با اشتياق به کشف قواعد و همگاني ها ، اغلب تفاوتهاي فردي در رشد زبان را ناديده مي گيريم. در همان زماني که نلسون (1973) کشف مي کرد که اکثر واژگان اولية کودکان شامل بخش وسيعي از تک کلمه اي ها بويژه نام اشيا بود متوجه شد، که اقليتي از کودکان زبان را به گونه اي ديگر به کار مي برند. در مقابل اين «دوستداران اسم» (هورگان ، 1981 )، «ترک کنندگان اسم» قرار داشتند؛ اين دسته کودکاني بودند که در واژگان اوليه آنها تعداد کمتري اسم ولي تعداد بيشتري ضمير وجود داشت. علاوه بر اين، اين کودکان که تصوير مي شد همگي در مرحله گفتار تک کلمه اي باشند تعداد زيادي عبارات را که شبيه جملاتي نظير «جلواونوبگير»، «من اونو مي خوام» و «اون کار و نکن» بودند به کار بردند. (نلسون، 1973، 1981 )

بين اين دو نوع گفتار اوليه تفاوتهاي کارکردي وجود دارد. وقتي اين دو نوع کودک تحت يک سري وظايف يادگيري آزمايشگاه مورد مشاهده قرار گرفتند، کودکان مرجع گرا «دوستداران اسم» احتمال بيشتري مي رفت که زبان را بدين منظور به کاربرند تا شيئي را بنامند يا به آن رجوع کنند، در حالي که کودکان وصف گرا «ترک کنندگان اسم» زبان را بدين منظور به کار بردند تا از توصيفات خود استفادهکنند يا به بافت اجتماعي توجه کنند. (راس، نلسون، وت استون ، وتانويي ، 1981 )

اين کودکان به جاي اين که در دنياي خود با ناميدن اشيا سرو کار داشته باشند بيشتر سو گيري اجتماعي داشتند. آنان زبان را به کار بردند تا توجه ديگران را جلبکنند يا به خود رجوع کنند. اين نشان مي دهد که «در آغاز يادگيري زبان، صورت و نقش به شيوه هاي متقابلاً مؤثري با هم عمل مي کردند.» (نلسون، 1981، ص 178 ).

هر چند بعضي از کودکان بسيار مرجع گرايند در حالي که ديگران بسيار وصف گرا، ظاهراً رشتة تسلسلي وجود دارد و بسياري از کودکان جنبه هاي دو سبک را با هم به کار مي گيرند. (نلسون، 1981 )

دن آیزاک اسلوبین

اسلوبین ( Dan Slobin ) در تحقیقات سال های 1966 ، 1973 ، 1979 و 1985 خود کوشیده است چگونگی فراگیری زبان در کودکان را نشان دهد. او با قالب های دستوری و ساختاری برای فراگیری زبان مخالف و معقتد است « راهکارهای فطری » استقراء را برای کودکان ممکن می سازند. تحقیقات وی نشانگر آن است که در تمام زبان ها فراگیری معنی به رشد شناخت بستگی دارد و مراحل رشد یا بهتر است بگوییم تربیت یادگیری مفاهیم زبانی، به وسیله ی پیچیدگی های معنایی و نه پیچیدگی های نحوی تعیین می شوند.

قواعد دستوری که کودکان در این مدت کوتاه یادگیری زبان بکار می برند آنقدر زیاد است که احتمال یادگیری آنرا از اطرافیان به صفر می رساند ( اسلوبین 1972 ).

او در تحقیقات (1979) خود نشان داده است که فراگیری که یک تک واژه خاص (مانند نشانه ی جمع در زبان انگلیسی) پس از آن رخ می دهد که کودک مفهوم معنایی آن تک واژه را از نظر عقلی درک کند (جانستون و اسلوبین، 1979: 538)؛ به بیان دیگر، فراگیری نقش های زبان بر یادگیری نحو زبان مقدم است. ازنظر اسلوبین برای رشد زبان دو عامل پیشگام وجود دارد:

1- در سطح عملی، سرعت رشد بستگی به توانایی های تعقلی و ارتباطی دارد که در پیوند با طرح واره های فطری شناخت عمل می کنند.
2- در سطح صوری، سرعت رشد وابسته به رشد توانایی های ادراکی و فرآیندهای اطلاعاتی است که در پیوند با طرح واره های فطری دستور زبان عمل می کنند (اسلوبین، 1985: 5)

اسلوبین می گوید: تقریبا همه چیزهایی را که ما راجع به جهان می آموزیم به همین شیوه فرامی گیریم. زبان به ما اجازه می دهد که جهان را از طریق تجربه های مستقیم دیگران بشناسیم. ما چنین می پنداریم که هر توصیفی پیامی یکسان در هر زبان ارائه می دهد. حال آنکه به اعتقاد مدافعان نظریه تاثیر زبان بر اندیشه، نحوه کاربرد زبان می تواند درک ما را از تاریخ و سیاست و رویدادهای روزمره تغییر دهد.

اسلوبین چنین استدلال کرد که ما همگی در یک دنیای عینی زیست می کنیم، اما زبانهای مختلف بر جنبه های متفاوت این واقعیت تمرکز می کنند. در زبانهایی مانند انگلیسی، هلندی، روسی، فنلاندی، و ماندارین افعال در توصیف شیوه وقوع کنشها بسیار با آب و تاب وپر طمطراق عمل می کنند. حال آنکه زبانهای دیگر نظیر اسپانیولی ، ترکی، فرانسه، ایتالیایی، و عبری برای بیان کنشها از افعال ساده تری بهره می گیرند. به عنوان مثال افراد دو زبانه گزارش می دهند که اخبار رویدادها را وقتی به زبان انگلیسی می شوند در نظرشان بسیار دینامیک تر و زنده تر جلوه می کند، حال آنکه در زبانهای گروه دوم همان اخبار کم رمق تر و عادی تر جلوه گر می شوند.

برای اسلوبین این پرسش مطرح شد که آیا افراد دوزبانه زمانی که به زبانی فکر می کنند که کنش ها را کم رمق تر جلوه می دهد، از افعال اضافه برای پر کردن خلا استفاده می کنند و یا افعال ساده را در زبان کم رمق تر با تصاویر ذهنی مربوط به کنش و عمل تکمیل می کنند یا نه. او برای یافتن پاسخ برای این پرسش به شماری از داوطلبان تک زبانه انگلیسی و اسپانیایی بندهایی از رمان دختر الیزابت آلنده را عرضه کرد. به انگلیسی زبانها ترجمه ای تحت اللفظی از این بندها عرضه شده بود و اسپانیولی زبانها مستقیما از متن اسپانیولی مطلب را قرائت می کردند.

او در پایان آزمایش متوجه شد که نتیجه به دست آمده کاملا خلاف تصور او بوده است. به این معنی که انگلیسی زبانها ترجمه تحت اللفظی را برای خود به شیوه ای پرطمطراق تفسیر کرده بودند، حال آنکه اسپانیولی زبانها کوچکترین کوششی برای تصویرسازی اضافه بر آنچه که از کلمات کم و بیش کم رمق به ذهن می رسید انجام نداده بودند. جالب آنکه همین امر در مورد انگلیسیهای دو زبانه که به اسپانیولی تسلط داشتند نیز تایید شد. این افراد زمانی که رمان آلنده را به زبان اصلی می خواندند با تلاش ذهنی کلمات را جاندار می کردند. اما زمانی که ترجمه رمان را به انگلیسی می خواندند گزارش می دادند که به وضوح از طریق کلمات به کار گرفته شده در ترجمه کنشها و حوادث را مشاهده می کردند بی آنکه به کوششی اضافی نیاز داشته باشند. به این ترتیب از این آزمایش چنین بر می آید که این اندیشه است که زبان را جان می بخشد و نه بالعکس.

این نتیجه برای اسلوبین و کسانی که معتقد به تاثیر زبان بر اندیشه هستند گیج کننده بوده است و آنان در تلاشند تا تفسیر مناسبی برای آن پیدا کنند. اما اگر زبان به واقع بر نحوه اندیشیدن ما تاثیر می گذارد آنگاه هر زبانی که منقرض شود دریچه ای ارزشمند و یگانه برای درک عالم بر روی بشریت بسته می شود.

بلوم

بلوم متذکر می شود که برای شرح چگونگی رشد زبان باید به شرح شالوده ی زبان پرداخت. آنچه کودکان در مورد زبان و انتقال پیام ها می آموزند،
تعیین کننده ی میزان اطلاعات آنها در مورد زبان است. در نتیجه برای دانستن این که کودکان با چه نوع اطلاعات یا مکانیسم هایی متولد می شوند ، یافتن قوانین نقش های زبان و ارتباط نحو زبان با آن نقش ها برای محققان ضروری به نظر می رسد. در سال های اخیر روشن شده است که ساختار تفکر شناختی و حافظه برای توضیح یادگیری نقش زبان کافی نیست.

لرا بورودیتسکی

خانم لرا بورودیتسکی ( Boroditsky ) برای بررسی این مساله از چند داوطلب چینی و انگلیسی دو زبانه خواست تا به ماهیهایی که روی صفحه مونیتور رایانه در حال شنا بودند توجه کنند. بعضی از ماهیها عمودی حرکت می کردند و بعضی افقی. بوردیتسکی آنگاه به زبان انگلیسی پرسشهایی نظیر این پرسش را مطرح کرد که "آیا ماه مارس زودتر می آید یا آوریل ؟.

استدلال او این بود که اگر زبان مادری این داوطلب ماندارین باشد او به زمان به صورت مفهومی عمودی نظر می کند در آن صورت ماهیهایی که به صورت عمودی بر روی صفحه مونیتور شنا می کنند می باید اندیشه او را در این مسیر تقویت کنند و شتاب بخشند. و اگر زبان مادری پرسش شونده انگلیسی باشد او در لحظه ای که پرسش برایش مطرح شده به زمان به صورت افقی فکر می کند و در آن صورت ماهیهای افقی اندیشه او را در این مسیر تقویت می کنند.

بورودیتسکی مدعی شد که این نتیجه ای است که عینا در آزمایش مشاهده کرده. اما گلیتمان در رد این رهیافت به این نکته اشاره می کند که ما می توانیم به راحتی و سهولت بیاموزیم که به زمان به شیوه های مختلف بیندیشیم و در واقع آزمایشهای خود بورودیتسکی این نکته را بخوبی نشان می دهند. یکی دیگر از شیوه هایی که مدافعان تاثیر زبان بر اندیشه برای دفاع از نظریه خود در پیش می گیرند تاکید بر این نکته است که تاثیر زبان را بر اندیشه در بهترین حالت می توان در تفسیرهایی مشاهده کرد که شخص برای اموری که خود شاهد آنها نبوده، اما از طریق راویانی آنها را شنیده، ارایه می دهد.

خانم لرا بورودیتسکی از تاثیرات بزرگ و عمیقی می‌گوید که زبان روی آدم‌ها دارد. به گفته‌ی او در حال حاضر بیش از هفت‌هزار زبان مختلف در جهان وجود دارند که تفاوت‌های عمده‌ای با یک‌دیگر دارند. و این تفاوت‌ها روی افرادی که با استفاده از آن‌ها حرف می‌زنند هم تاثیر می‌گذارند. به همین خاطر، نباید از تاثیر زبان بر طرز تفکر انسان‌ها غافل شد.

خانم بورودیتسکی از زبان فارسی چیزی نگفت اما پنج تفاوت عمده میان زبان‌های مختلف و تاثیر آن‌ها را توضیح داد. من هم می‌خواهم از حرف‌های او چند برداشت آزاد داشته باشم. این را هم بگویم که من زبان‌شناس نیستم؛ و فقط به عنوان یک استفاده‌کننده از زبان، نظرم را بیان می‌کنم.

۱- تاثیر زبان روی نظم ذهنی و برقرار ارتباط میان چیزهای مختلف

زبان فارسی از راست به چپ نوشته می‌شود. در نتیجه وقتی یک فارسی‌زبان و یک -مثلا- انگلیسی‌زبان می‌خواهند چیزی به جز کلمات را مرتب کنند، ذهن‌شان متفاوت عمل می‌کند.

در مثال خانم بورودیتسکی، اگر از یک فارسی‌زبان بخواهیم چند عکس از یک نفر را با توجه به توالی زمانی کنار هم بچیند، او این کار را از راست به چپ انجام خواهد داد؛ عکس کودکی (عکس اول) در سمت راست و عکس کهن‌سالی (عکس آخر) در سمت چپ. اما یک انگلیسی‌زبان، این کار را برعکس و از چپ به راست انجام می‌دهد.

۲- تاثیر زبان روی درک مشترک و همگانی و تاثیر آن در باقی علوم

فرض کنید در زبان شما عددی وجود ندارد. بعد می‌خواهید از برخورد امروزتان با چند نفر در راه خانه بگویید. تعداد را چه‌طور توصیف خواهید کرد؟ اصلا بدون داشتن عدد در زبان و درک مشترکی از مفهوم آن، چه بر سر سایر علوم مثل ریاضی می‌آید؟

به گفته‌ی خانم بورودیتسکی چنین زبان‌هایی واقعا وجود دارند و افرادی که از آن‌ها استفاده می‌کنند، برای بیان کمیت مشکل دارند. یک لحظه فکر کنید اگر نتوانید بگویید پنج بستنی می‌خواهید چه اتفاقات بدی رخ می‌دهد! بعد، از داشتن اعداد در زبان‌تان خوش‌حال باشید.

نقش بازی در زبان آموزی

بنا بر نظریه ها دوره ی زبان آموزی برای کودک بین 2تا 12 سالگی است و اگر کودک در این دوره زبان را یاد نگیرد بعداً نخواهد توانست آنرا یاد بگیرد . بین رشد جسمانی و رشد زبانی کودک پیوند محکمی وجود دارد. هر مرحله از رشد جسمانی کودک هماهنگ مرحله ی خاصی از رشد زبان در کودک است .

بازی وسیله ای طبیعی برای بدست آوردن سلامت طبیعی و نقش طبیعی خود است و فعالیت های بازی همیشه از مرکز دستور دهنده ی مغز صادر می شود و بازی به عنوان زمینه و فرصتی جهت آشکار کردن قابلیتهای نهفته ی کودک که موجب برانگیختن حس کنجکاوی و قوه ی اختراع و ابداع او می شود تلقی می گردد.

بازی های زبانی به روند زبان آموزی جلوه ای طبیعی تر می دهد و سبب می شود که کودک دانش زبانی را به شیوه ای غیر مستقیم کشف کند.

بازی های گروهی باعث حس همکاری و تشریک مساعی گردیده و دانش آموزان از این طریق یاد می گیرند، قواعد و ضوابطی را که لازمه ی همزیستی است رعایت کنند و هنگام بازی بهتر بتوانند به جنبه های گوناگون نظام زبانی بپردازند. تلفظ صحیح کلمات را یاد می گیرند و اشکالهای تلفظی خود را برطرف می کنند. همچنین ساختمان کلمه را می شناسند . بازیهای گروهی عرصه ی بیشتری برای رشد و توسعه ی زبانی دانش آموزان فراهم می آورند،(حسین زاده،1385) .