روانشناسی هاشملو

دانیل بوریسوویچ ال-کونین، ( Daniil Borissowitsch ElkOOGLE Tonin ) متولد ۱۶ فوریه ۱۹۰۴ در پولتاوا و متوفای ۴ اکتبر ۱۹۸۸ میلادی در مسکو ، روان‌شناس روس است که در دولت شوروی فعالیت می‌کرد و خود را مارکسیست می‌دانست. نظریات وی غالبا متاسی از پیاژه بود تا با نظریات مارکس درباره انسان در تضاد نباشد.

او زندگی طولانی، شاد، همانطور که خودش گفت، و سخت زندگی کرد. افرادی مانند او (و دوستان و همکارانش)، دانیل گرانین در داستانی به همین نام را « گاومیش کوهان دار » نامیده است. این افراد برای تقریبا قرن ها تاریخ بسیار دشوار ما قدرت تفکر و عمل خلاق را حفظ کرده و چند برابر کرده است. این برای آنها گران تمام شد، اما آنها این کار را کردند.

الکونین متولد روستای مالویه پرشچپینو در استان پولتاوا و برادر بزرگتر ویکتور الکونین (1910-1994) است . او پدر روانشناس بوریس الکونین ( متولد 1950 ) است .

اولین اثر چاپ شده الکونین « عمل جریان الکتریسیته محلی ثابت در مورد عصب دهی عضلات نخاعی » به راهنمایی پروفسور L.L. Vasilyeva در سال ۱۹۲۹ منتشر شد.

پس از فارغ التحصیلی در سال 1927 از بخش پدولوژی دانشکده آموزشی مؤسسه آموزشی دولتی لنینگراد الکونین به عنوان یک پدولوژیست-معلم کار می کرد. در سال 1929، او شروع به تدریس در بخش پدولوژی، موسسه آموزشی دولتی لنینگراد به نام خود کرد.

در این دوره، حوزه علایق علمی الکونین روانشناسی کودک و تربیتی شد. از سال 1931، با همکاری ویگوتسکی و تحت رهبری او، مشکلات روانشناسی بازی و مشکلات یادگیری و رشد را توسعه داد.

در سال 1932 الکونین معاون مدیر موسسه علمی و عملی لنینگراد شد. در چند سال بعد، بسیاری از مقالات او در مورد مطالعه انواع مختلف فعالیت های کودکان: بازی، مطالعه، ارتباط و غیره منتشر شد. الکونین معتقد بود که کودک از طریق فعالیت در جامعه اصول اولیه فرهنگ انسانی را می آموزد و در نتیجه به تدریج روان خود را رشد می دهد.

در سال 1936، کمیته مرکزی RCP (b) قطعنامه‌ای صادر کرد که در آن پدولوژی و مطالعه جامع کودک از دیدگاه جامعه شناسی، ژنتیک، روانشناسی، فیزیولوژی و تربیت را محکوم می‌کرد. این به مستقیم ترین شکل روی الکونین تأثیر گذاشت: او از همه جا اخراج شد. و پس از اینکه معلوم شد که او از توبه امتناع کرد و شخصاً به ژدانف (دبیر اول کمیته شهر لنینگراد RCP (b) گفت که "... من عادت ندارم اعتقادات خود را در 24 ساعت تغییر دهم.» او اصلاً در هیچ جا استخدام نشد. با مشکلات بسیار توانست شغلی به عنوان معلم در دبستانی که دخترانش در آن درس می خواندند پیدا کرد و مدیر مدرسه که دانیل بوریسوویچ را به خوبی می شناخت، این خطر را پذیرفت.

در سال 1938، الکونین دوباره در دانشگاه (LGGTI به نام N.K. Krupskaya) تدریس کرد و به صورت پاره وقت در مدرسه و در شعبه لنینگراد Uchpedgiz به عنوان مشاور-متدولوژیست کار کرد و نویسنده کتاب های درسی زبان روسی برای ملیت ها شمال دور بود .

در سال 1940 از رساله دکتری با موضوع « توسعه گفتار دانش آموزان » دفاع کرد .

در 2 ژوئیه 1941، الکونین داوطلبانه به صفوف شبه نظامیان مردمی پیوست، در دفاع و آزادسازی لنینگراد و کشورهای بالتیک به عنوان بخشی از نیروهای ارتش 42 لنینگراد شرکت کرد. در سال 1942، در نزدیکی کیسلوودسک، نازی ها همسر و دو دخترش را تیرباران کردند .

در پایان جنگ ، الکونین ، اگرچه او واقعاً این را می خواست ، اما از ارتش خارج نشد. او به تدریس در انستیتوی آموزشی نظامی منطقه‌ای مسکوی ارتش شوروی منصوب شد، جایی که او نه تنها روان‌شناسی تدریس می‌کرد، بلکه اصول اولیه را برای ایجاد دوره‌ای از روانشناسی نظامی شوروی توسعه داد. با این حال، در سال 1952 موجی از سرکوب تحت عنوان مبارزه با جهان وطنی آغاز شد.

قرار بود در 5 مارس 1953 جلسه کمیسیون به "تحلیل و بحث درباره اشتباهات جهان وطنی مرتکب شده توسط سرهنگ الکونین" برگزار شود، اما استالین درگذشت و به تعویق افتاد و سپس لغو شد. سرهنگ دوم الکونین به ذخیره منتقل شد.

زمینه های اصلی کار او شامل نظریه بازی ها، آموزش دبستان، روانشناسی رشد و تشخیص روانی بود. الکونین ابتدا به عنوان معلم مدرسه ابتدایی و در کالج آموزشی در لنینگراد به عنوان دستیار لو ویگوتسکی کار کرد. او پایان نامه دکترای خود را در مورد رشد زبان در دانش آموزان نوشت. پس از جنگ جهانی دوم او ریاست a.o. آزمایشگاه روانشناسی خردسالان. از تحقیقات آموزشی مدرسه، الکونین، که در اواخر دهه 1950 در مسکو آغاز شد ، با همکاری واسیلی داویدو پدیدار شد."نظریه توسعه آموزش" (سیستم الکونین-دیودو). با این حال، الکونین به دلیل تئوری بازی ای که توسعه داد، شناخته شد.

در سپتامبر 1953، الکونین کارمند تمام وقت مؤسسه روانشناسی APN RSFSR (در حال حاضر مؤسسه روانشناسی آکادمی آموزش روسیه) شد، که تا پایان عمر در آنجا کار کرد. در این مؤسسه، او مسئول چندین آزمایشگاه بود، در سال 1962 از پایان نامه دکتری خود دفاع کرد و در سال 1968 به عنوان عضو متناظر آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی انتخاب شد. او سالها در دانشکده روانشناسی دانشگاه دولتی مسکو که در سال 1966 تشکیل شد، تدریس کرد.

تحقیقات علمی الکونین مبتنی بر دیدگاه‌های روان‌شناسی فرهنگی-تاریخی و نظریه فعالیت است . او از نزدیک با الکسی نیکولایویچ لئونتیف ، الکساندر رومانوویچ لوریا و پیوتر جی گالپرین همکاری کرد.

در جلسه ای که به 80 سالگی او اختصاص داشت گفت : «راستش را بخواهید، در روانشناسی کودک، تربیتی و به طور کلی در روانشناسی، من هنوز یک سرباز ارتش هستم. من نمی توانم هیچ سازشی را تحمل کنم، هیچ ابتذال در علم را تحمل نمی کنم، نمی توانم هیچ تجربه دنیوی را تحمل کنم، نمی توانم هیچ بی اساس، بی منطقی، هر چیزی را که وارد علم شود، تحمل نمی کنم. برای منطق درونی خودش».

دانیل بوریسوویچ الکونین متعلق به آن کهکشان باشکوه روانشناسان شوروی است که ستون فقرات مکتب علمی مشهور جهانی ویگوتسکی را تشکیل می دهد. دی بی الکونین با افتخار صحبت کرد که شاگرد لو سمنوویچ و هم رزم سایر شاگردان و پیروان او بود. دی بی الکونین با پذیرفتن عمیق عقاید این مکتب، برای چندین دهه در اصل آنها را در آثار تجربی و نظری خود عینیت بخشید و بدین وسیله جهت علمی خود را در روانشناسی کودک و تربیتی ایجاد کرد.

اصول کار الکونین

سه اصل اساسی در کل کار الکونین وجود دارد :

اصل اول- اصل توسعه و تاریخ گرایی... دانیل بوریسوویچ گفت: "فقط قوانین تغییر وجود دارد، قوانین ظهور قانون جدید. هیچ قانون دیگری در جامعه بشری و در طبیعت انسان وجود ندارد. و بنابراین، کسانی که با مشکلات رشد (نه فقط کودکان، من به طور کلی می گویم، در اصل) بیگانه هستند، که در علم ... چیزی دریافت نخواهند کرد و نخواهند یافت. بنابراین، من معتقدم که اصلی ترین کاری که من در زندگی انجام دادم موعظه ... و تلاش برای درک تاریخی فرآیندها رشد کودک است. ».

علاوه بر این، در سال 1960، هنگام ویرایش متن روانشناسی کودک، در دفتر خاطرات خود جمله ای از قصیده را یادداشت کرد: «شخص تا زمانی که نتواند یک شخص است. تبدیل شدانسان؛ و به محض اینکه مرد شد دیگر مرد نمی شود.» نکته اینجاست که فقط توسعه، شدن یک شیوه درست زندگی انسانی است. مطالعه یک شخص و یک کودک به عنوان یک شخص به معنای مطالعه او به عنوان یک فرد در حال رشد، یعنی در حال رشد مداوم است.

اصل دوم- اصل عملیات... فعالیت توسط الکونین به عنوان بازآفرینی فرم های موجود، ساختن اشکال جدید و غلبه بر اشکال موجود، و قبل از هر چیز، شکل های رفتار خود او درک شد. فقط در فعالیت ایجاد می شود

شخصیت و فقط نوع فعال زندگی افراد است. در خاطرات علمی او نوشته شده است: "پرولگومن برای هر نظریه آینده فعالیت: شخصیت بالاترین نمونه روانشناختی سازماندهی و مدیریت رفتار خود است که شامل غلبه بر خود است!"

رویکرد مبتنی بر فعالیت مستلزم درک زندگی کودکان به عنوان اساساً ناسازگار بود. سازگاری کودک با شرایط موجود و آماده به هیچ وجه از ویژگی های اساسی رشد کودک نیست، بلکه یک نوع خصوصی و محدود اجتماعی و اجتماعی است. تمرین تدریسکه باید بر آن غلبه کرد.

اصل سوم- درک رشد کودک به عنوان تغییر در اشکال اجتماع کودکان و بزرگسالان... در اصل، این فرد - کودک - نیست که رشد می کند، بلکه تعامل کودک و بزرگسال است. من نقل قولی از روانشناسی کودک را نقل می کنم: «هر مرحله جدید در رشد استقلال، در رهایی از بزرگسالان، در عین حال ظهور شکل جدیدی از ارتباط کودک و بزرگسال با جامعه است. رابطه بین تمایل به استقلال و نیاز به برقراری ارتباط با بزرگسالان، زندگی مشترک با آنها یکی از تضادهای درونی است که زمینه ساز رشد شخصیت کودک است.

آشنایی با واسیلی واسیلیویچ داویدوف

واسیلی واسیلیویچ داویدوف (31 اوت 1930 - 19 مارس 1998) - معلم و روانشناس شوروی ، دانشگاهی و نایب رئیس آکادمی آموزش روسیه (1992) ، دکتر روانشناسی (1971) ، استاد (1973). از سال 1953 او در موسسات آکادمی علوم آموزشی اتحاد جماهیر شوروی (معاون رئیس جمهور از 1989) کار کرد. عضو افتخاری آکادمی ملی آموزش و پرورش ایالات متحده آمریکا (1982) ، عضو هیئت تحریریه مجلات "پرسش های روانشناسی" و "مجله روانشناسی" ، پیرو L.S. ویگوتسکی ، دانشجوی D.B. الکونین و P. Ya. هالپرین (که بعداً تا پایان عمر با او دوست شد) می باشد .

نظریه توسعه آموزش الکونین و داویدوف ( Elkonin-Davidov )

سهم اصلی دانیل بوریسوویچ در آموزش شوروی و جهان توسعه و اجرا سیستم جدید آموزش " آموزش در حال توسعه " است .

سیستمی که در مدارس مسکو رایج شده است ، نظریه فعالیتها و روشهای یادگیری تحصیلات ابتدایی D.B. الکونین و V.V. داویدوف است . سیستم Elkonin-Davydov از سال 1958 بر اساس مدرسه تجربی شماره 91 آکادمی آموزش و پرورش روسیه توسعه یافته است. ویژگی این مفهوم روانشناختی و آموزشی انواع اشکال بحث گروهی کار است که طی آن کودکان محتوای اصلی موضوعات دانشگاهی را کشف می کنند.دانش در قالب قوانین آماده ، بدیهیات ، طرح ها به کودکان داده نمی شود. برخلاف سیستم سنتی و تجربی ، دوره های مورد مطالعه بر اساس مفاهیمی علمی است. در مدرسه ابتدایی به کودکان نمره داده نمی شود ، معلم به همراه دانش آموزان نتایج یادگیری را در سطح با کیفیت بالا ارزیابی می کند ، که باعث ایجاد آرامش روانی می شود... تکالیف خانه به حداقل می رسد ، جذب و تثبیت مطالب آموزشی در کلاس درس اتفاق می افتد.

سیستم توسعه آموزش توسط الکونین و داویدووا به طور کامل با اهداف جدید آموزش و پرورش ، که توسط استاندارد آموزش و پرورش فدرال مدرن و مفهوم مدرن سازی آموزش روسیه ، که توسط دولت فدراسیون روسیه تصویب شده است ، مطابقت دارد. هدف اصلی مدرنیزاسیون آموزش و پرورش روسیه این است که در نسل جوان ویژگیهایی مانند ابتکار ، استقلال و مسئولیت ایجاد کند که بتواند در شرایط جدید اقتصادی و اجتماعی پتانسیل خود را به دست آورد.

الکونین با توجه به مشکل رابطه بین آموزش و رشد کودک می نویسد: "بین آموزش و رشد، فعالیت موضوع و فعالیت خود کودک است". در بخش تجربی مطالعه این مشکل، الکونین بر ایده های ویگوتسکی تکیه کرد که یادگیری مقدم بر توسعه است و موقعیت "توسعه از یادگیری" واقعیت اصلی فعالیت آموزشی است.

در علوم تربیتی و روانشناسی، این سوال که آیا آموزش می تواند بر رشد ذهنی کودک، عمدتا ذهنی، تأثیری داشته باشد، از دیرباز مورد بحث بوده است. در آغاز قرن بیستم، موقعیت پیش تعیین زیستی، هم در روند رشد و هم سطحی که هر کودک فردی می تواند به آن برسد، غالب بود. بر اساس این دیدگاه ها، آموزش تاثیری بر روند رشد ذهنی ندارد.

در دهه سی، برجسته‌ترین روان‌شناس شوروی، L.S. ویگوتسکی، دیدگاه مخالفی را مطرح کرد و اشاره کرد که آموزش تأثیر تعیین‌کننده‌ای بر فرآیندهای رشد ذهنی دارد و تنها چنین آموزشی خوب است که چنین تأثیری دارد. او و همکارانش موفق شدند نشان دهند که ارزش رشدی آموزش، اول از همه، به جذب دانش علمی، سیستم مفاهیم علمی بستگی دارد. با این حال، این فرضیه که برای آن زمان ها بسیار جسورانه بود، بر این ایده مبتنی بود که کودکان به عنوان ناتوان از تسلط بر مفاهیم علمی وارد سیستم آموزش سازمان یافته می شوند و بنابراین آموزش ابتدایی باید فقط به تسلط بر ایده های ابتدایی در مورد واقعیت اطراف و ابتدایی محدود شود. مهارت های عملی خواندن، نوشتن و شمارش. این ایده برای مدت طولانی ادامه داشت و تا حدی تا به امروز وجود دارد. بنابراین، دوره اولیه آموزش (سن مدرسه ابتدایی) از سیستم عمومی آموزش علمی که تنها با انتقال کودک به طبقات متوسط ​​آغاز می شود، جدا می شود. بچه‌ها به آنجا می‌آیند که می‌دانند چگونه بخوانند و بنویسند، و چیزی در مورد قوانین زبانی که زیربنای مهارت‌هایی که قبلاً دارند نمی‌دانند. آنها قبلاً می دانند که چگونه اعداد چند رقمی را ضرب و تقسیم کنند، اما چیزی در مورد سیستم مفاهیم ریاضی علمی که در واقع زیربنای اعمالی هستند که انجام می دهند، نمی دانند.

تعدادی از محققین دریافته اند که رشد ذهنی در این شرایط در کودکان بسیار کند است و با ورود به دوره نوجوانی، جایی که آشنایی سیستماتیک با نظریه آغاز می شود، آمادگی کافی را ندارند و شروع به تجربه مشکلات و شکست می کنند. طبیعی بود که فرض کنیم سطح رشدی که کودکان قبل از ورود به طبقات متوسط ​​به آن می‌رسند، عمدتاً توسط محتوا و فناوری آموزشی تعیین می‌شود که ایجاد شده و به طور سنتی به دوره اولیه آموزش اختصاص داده شده است.

پیروان ویگوتسکی (D.B. El'konin، V.V. Davydov) سعی کردند ایده های او را توسعه دهند - بر اساس نظریه روانشناختی فعالیت A.A. Leontiev. در زمینه فعالیت، رشد کودک به عنوان یک فرآیند تبدیل شدن به موضوعی از انواع و اشکال مختلف فعالیت شروع به ظهور در فرآیند یادگیری کرد. قبل از گروهی از دانشمندان، از جمله D.B. الکونین، این سوال مطرح شد: "چگونه می توانیم ثابت کنیم که امکانات رشد ذهنی کودکان بسیار بالاتر از امکاناتی است که هنگام آموزش طبق برنامه ها و روش های سنتی ایجاد شده به دست می آوریم؟" تنها یک راه برای اثبات این وجود داشت: باید تلاش کرد تا محتوای آموزش را به طور اساسی تغییر داد، مفاهیم علمی را از همان ابتدای آموزش معرفی کرد، و در عین حال چنین فناوری یادگیری را یافت که در آن ادغام چنین مفاهیمی انجام شود. برای دانش‌آموزان کوچک‌تر امکان‌پذیر می‌شود و سپس ببینیم کودکانی که تحت این برنامه‌های جدید و فناوری جدید تحصیل می‌کنند چگونه از نظر ذهنی رشد خواهند کرد. در پایان دهه پنجاه، چنین مدرسه-آزمایشگاه تجربی ایجاد شد که در آن گروهی از متخصصان مؤسسه روانشناسی عمومی و آموزشی آکادمی علوم تربیتی کار می کردند. معلوم شد کار خیلی سختی است. لازم بود نسخه های مختلف برنامه را به صورت آزمایشی امتحان کنید. تعیین سیستم مفاهیمی که باید در این برنامه ها گنجانده شود. فن آوری های مختلف را بیابید و امتحان کنید - ببینید معلم باید چه کاری انجام دهد و دانش آموزان برای یادگیری این محتوای پیچیده چه اقداماتی باید انجام دهند. در جریان کار، آن فرضیه های علمی که در ابتدا در آزمایش مطرح شده بودند نیز پالایش شدند. چندین سال کار فشرده برای ایجاد اولین نسخه از محتوای جدید و فناوری جدید تدریس طول کشید.

نتایج بسیار دلگرم کننده بود. کودکان اینجا نتایج قابل توجهی بالاتری را در تمام پارامترهای رشد ذهنی نسبت به کودکانی که طبق برنامه‌ها و فناوری‌های سنتی آموزش دیده بودند نشان دادند. تنها پس از آن، گسترش مطالعه به منظور تأیید نتایج به‌دست‌آمده در شرایط تجربی، و تعمیق مطالعه، نفوذ به مکانیسم‌های روان‌شناختی شکل‌گیری فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان، ضروری و ممکن شد. سپس گروهی از دانشمندان از شهرهای دیگر - خارکف، تولا - به تحقیق پیوستند. در طی سالها تحقیقات تجربی، نشان داده شد که اولاً، کودکان هفت تا نه ساله بدون مشکل زیاد، با علاقه و سهولت رشک برانگیز، بر مفاهیم کلی و اولیه ای که زیربنای دانش زبانی و ریاضی مدرن است تسلط پیدا می کنند. در کودکان، یک جهت گیری گسترده ایجاد می شود، یک جهت گیری گسترده را در آن حوزه های واقعیت شکل می دهد که در سیستم های مربوط به مفاهیم تعمیم داده می شوند، که کودکان نظریه پرداز هستند - یعنی می توانند تمایلی برای جستجوی آن روابط اساسی ایجاد کنند که مطابقت را مشخص می کند. حوزه های دانش ثانیاً این که آموزش در این کودکان به اشتیاق برای محتوای یادگیری تبدیل می شود و کار کسب دانش به بازی با قدرت فکری خود تبدیل می شود - آنها مجذوب محتوای فعالیتی که انجام می دهند و نحوه آن هستند. انجام. بنابراین، نظریه روانشناختی جدیدی از یادگیری متولد شد که چشم اندازها و امکانات آموزش آینده را آشکار کرد.

ایده اصلی سیستم الکونین داویدوف این است که برای جذب مطالب، باید از رویکرد سنتی به آموزش دور شد تا به کودک کمک شود مستقیماً به هدف دست پیدا نکند، بلکه راه هایی برای دستیابی به هدف پیدا کند. هدف، تجزیه و تحلیل گزینه ها، دفاع معقول از عقیده خود و از این طریق به تصمیم گیری می رسد.

این سیستم شامل به خاطر سپردن حقایق، طبقه بندی ها و قوانین تعیین شده نیست. هدف آن شناسایی سازگاری در رویکرد حل یک مشکل خاص، شناسایی اصلی و فرعی در این سازگاری است.

این مفهوم شامل رشد تفکر در کودک است. کلاس ها به صورت بازی برگزار نمی شود، بلکه اهدافی برای کودکان تعیین می شود و پس از آن کودکان منطق خود را برای حل تکلیف توضیح می دهند (ترجیحاً با صدای بلند). یکی از ویژگی های سیستم Elkonin-Davidov بحث های فعالی است که در گروه های کودکان ایجاد می شود. در حین بحث، کودکان موضوع تدریس شده را از زوایای مختلف و دیدگاه های مختلف کشف می کنند.

همچنین باید توجه داشت که در مقطع ابتدایی به کودکان نمره داده نمی شود و عملاً تکلیفی وجود ندارد. تمام آزمون های دانش و تلفیق مطالب در طول کلاس ها انجام می شود. ماهیت آزمون این است که برای حل یک مشکل جدید، کودک باید از مطالبی که قبلاً پوشش داده شده استفاده کند.

از آنجایی که در طول درس، بچه ها به طور فعال ارتباط برقرار می کنند و آزادی کامل در استدلال دارند، بنابراین کلاس ها به روشی آسان و دلپذیر برگزار می شود، آنها بیش از حد خسته نمی شوند، که به جلوگیری از بی میلی به یادگیری کمک می کند، بلکه تمایل به بازگشت را ایجاد می کند. دوباره به درس ها

سیستم الکونین داویدوف ثابت است به گونه ای که اگر کودک قوانین ایمانی را که قبلاً اثبات شده است نپذیرد، بلکه سعی کند خود آنها را استنتاج کند و مهارت ها، تجربه و دانش خود را در این زمینه به کار گیرد، یادگیری مؤثرتر خواهد بود.

کودکان زیاد کار نمی کنند ، حافظه آنها با اطلاعات متعدد ، اما ناچیز بارگیری نمی شود. در نتیجه آموزش طبق سیستم Elkonin-Davydov ، کودکان می توانند به طور منطقی از دیدگاه خود دفاع کنند ، موقعیت دیگران را در نظر بگیرند ، اطلاعات مربوط به ایمان را نگیرند ، اما نیاز به شواهد و توضیحات دارند. آنها رویکردی آگاهانه برای مطالعه رشته های مختلف ایجاد می کنند. آموزش در چارچوب برنامه های معمولی مدرسه انجام می شود ، اما در سطح کیفی متفاوتی است. در حال حاضر برنامه هایی در زمینه ریاضیات ، زبان روسی ، ادبیات ، علوم طبیعی ، هنرهای زیبا و موسیقی برای مدارس ابتدایی و برنامه های زبان و ادبیات روسی برای مدارس متوسطه تدوین شده است و عملاً در حال اجرا است.

سیستم توسعه یافته آموزش و پرورش در دهه 80 قرن بیستم توسط مقامات رسمی مورد تعقیب قرار گرفت. در سال 1983 V.V. داویدوف از حزب اخراج شد ، از سمت مدیر موسسه روانشناسی عمومی و آموزشی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی حذف شد و حتی با مدرسه تجربی مورد علاقه خود با شماره 91 از کار برکنار شد. با این حال ، چند سال بعد ، در سال 1986 ، جایزه دریافت کرد. اوشینسکی به دلیل دستاوردهای آموزشی ، و بعداً مجدداً در حزب حضور یافت و در سال 1989 دوباره به عنوان مدیر همان موسسه منصوب شد.

اصول سیستم الکونین-داویدوف

یکی از مهمترین اصول سیستم الکونین داویدوف این است که فرآیندهای آموزش و پرورش یک کل واحد هستند. این بدان معنی است که هنگام تربیت کودک به او آموزش می دهید و در طول آموزش نمی توان از روند واقعی آموزشی اجتناب کرد.

دانشمندان این فرض را مطرح کردند (که بعداً به طور تجربی تأیید شد) که منطقی تر و طبیعی تر است که کودک را با شرایط سیستم آموزشی وفق دهیم، بلکه روش ها و متد های آموزش را با هماهنگ ترین رابطه بین متربیان و مدارس و دانش آموزان تغییر دهیم.

همچنین لازم به ذکر است که سیستم الکونین داویدوف شامل رویکردهای متفاوتی برای یادگیری برای گروه های سنی مختلف کودکان است. بنابراین برای مثال در موسسات پیش دبستانی باید بر روی تخیل کودک تاکید بیشتری شود و سعی شود اطلاعات از طریق آن منتقل شود.

در سنین دبستان، کودکان یک دوره یادگیری فعال را آغاز می کنند. کودک به راحتی و عمیقاً اطلاعات جدید را درک می کند، به این معنی که به لطف علاقه خالصانه، می تواند مقادیر زیادی از اطلاعات را درک کند.

در نوجوانی، سیستم الکونین-داویدوف تمرکز بر ارتباطات را پیشنهاد می کند. از طریق ارتباط است که بیشتر اطلاعات و همراه با آن دانش درک می شود. کیفیت و عمق ارتباط با مشارکت کودکان در گروه های مختلف مانند ورزش، موسیقی یا هر علاقه موضوعی دیگری به دست می آید.

همچنین اصول اساسی این مفهوم عبارتند از:

1. تنوع گروه ها (اعتقاد بر این است که هر موضوع باید در یک گروه جدید مطالعه شود تا تفکر منطقی ایجاد شود و به مخالفان همیشگی و واکنش های آنها به شیوه ای کلیشه ای واکنش نشان ندهد)

2. توسعه تفکر مجازی و منطقی

3. تغییر روش یادگیری بسته به سن کودک

4. حذف پاسخ اشتباه، با تاکید بر مسیر رسیدن به پاسخ صحیح

سیستم های آموزشی که آزمون زمان را پس داده اند، اعتماد و احترام را القا می کنند. به چنین روش های آموزشی است که فناوری در حال توسعه D.B. الکونینا - V.V. داویدوف. "تجربه" چهل ساله برنامه از تقاضا در دوره ابتدایی صحبت می کند.

آموزش سیستم الکونین - داویدوف ( Elkonin - Davydov ) ، مطابق با سه اصل زیر ساخته شده است :

1. موضوع جذب ، روشهای کلی عمل - روشهای حل یک کلاس از مشکلات است. تسلط بر موضوع با آنها شروع می شود. در آینده ، روش کلی عمل در رابطه با موارد خاص مشخص می شود. این برنامه به گونه ای طراحی شده است که در هر قسمت بعدی روش عمل قبلاً تسلط یافته بتن ریزی و توسعه داده شده است.

2. تسلط بر روش کلی به هیچ وجه نمی تواند پیام آن باشد - اطلاعاتی در مورد آن. باید به عنوان یک فعالیت آموزشی ، با یک اقدام عملی مبتنی بر موضوع ، ساختار بندی شود. عمل عینی واقعی بیشتر به یک مفهوم مدل تقلیل می یابد. در مدل ، حالت کلی عمل در یک "شکل خالص" ثابت شده است.

3. کار دانشجویی به عنوان جستجو و آزمایش وسایلی برای حل یک مشکل طراحی شده است. بنابراین ، قضاوت دانش آموز ، متفاوت از قضاوت عمومی ، نه به عنوان یک اشتباه ، بلکه به عنوان یک آزمایش فکری تلقی می شود.

پیروی از این اصول به شما امکان می دهد تا به موفقیت برسید هدف اصلی یادگیری- تشکیل سیستم مفاهیم علمی و همچنین استقلال و ابتکار آموزشی. دستاورد آن از آنجا امکان پذیر است که دانش (مدل ها) نه به عنوان اطلاعاتی در مورد اشیا ، بلکه به عنوان وسیله ای برای یافتن آنها ، استخراج یا ساخت آنها عمل می کند. دانش آموز یاد می گیرد که امکانات و محدودیت های اقدامات خود را شناسایی کرده و به دنبال منابعی برای اجرای آنها باشد.

نتیجه یادگیری طبق برنامه الکونین - داویدوف ، این است که در هنگام خروج از مدرسه شخصیتی آزاد و توسعه یافته داشته باشید.

در نتیجه آموزش طبق سیستم Elkonin - Davydov ، کودکان می توانند به طور منطقی از دیدگاه خود دفاع کنند ، موقعیت دیگری را در نظر بگیرند ، اطلاعاتی در مورد ایمان نگیرند ، اما نیاز به اثبات و توضیح دارند. آنها رویکردی آگاهانه برای مطالعه رشته های مختلف ایجاد می کنند. آموزش در چارچوب برنامه های معمولی مدرسه انجام می شود ، اما در سطح کیفی متفاوتی است.

در حال حاضر ، علاقه ویژه به این سیستم ، قبل از هر چیز ، با این واقعیت مرتبط است که تقریباً کاملاً با مفهوم مدرنیزاسیون آموزش و پرورش روسیه ، تصویب شده توسط دولت فدراسیون روسیه مطابقت دارد. هدف اصلی مدرنیزاسیون آموزش و پرورش روسیه این است که در نسل جوان ویژگی هایی مانند ابتکار ، استقلال و مسئولیت ایجاد کند که بتواند پتانسیل خود را در شرایط جدید اقتصادی و اجتماعی بسیج کند. برای دستیابی به این هدف در آموزش و پرورش مدرسه ، لازم بود: از شیوه تولید مثل آموزش دور شوید و به آموزش فعالیت بپردازید ، که در آن صلاحیت اصلی (کلیدی) وجود مبانی تفکر نظری فرد است که قادر است یافتن راه حل مناسب در شرایط شدید و توانایی عمل در شرایط غیر استاندارد ؛ تغییر محتوای موضوع ، با هدف یافتن روشهای کلی عمل با موضوع از طریق ساختن یک سیستم از مفاهیم علمی ، که امکان دور شدن از تعداد زیادیحقایق خصوصی ، اطلاعات غیر ضروری ، که در اکثر برنامه های سنتی مدرن فراوان است. تسلط بر روشهای کلی عمل به دانش آموزان این امکان را می دهد که چگونه طیف وسیعی از مشکلات خصوصی (خاص) را در یک دوره کوتاهتر از زمان مطالعه حل کنند ، در نتیجه در وقت خود برای حل وظایف شخصی مهم یک نوجوان که اغلب به طور مستقیم با مدرسه ارتباط ندارند ، صرفه جویی می کند.

به نوع متفاوتی از روابط بین معلم و کلاس ، معلم و دانش آموز فردی ، بین دانش آموزان تغییر دهید. هنگامی که فرایند آموزشی در فعالیت های توزیع شده جمعی بین معلم و دانش آموزان ایجاد شود ، می توان این نوع روابط را مشارکتی نامید.

ما می خواهیم هنگام ترک تحصیل شخصیتی توسعه یافته و آزاد داشته باشیم. نکته دیگر این است که چگونه باید یک فرد را نامید. اکنون ، طبق برخی مشاهدات ، حدود 80 درک از شخصیت در جهان وجود دارد. VV Davydov ، یکی از بنیانگذاران این سیستم ، در آخرین کتاب خود "تئوری یادگیری توسعه ای" یک فرد را به عنوان فردی با پتانسیل خلاقانه قابل توجه توصیف می کند. اما از این نظر ، تقریباً همه افراد شخصی هستند ، اما همه آنها مطلق نیستند. زیرا در دوران جوانی ، تقریباً همه افرادی که در شرایط نسبتاً متمدن زندگی می کنند دارای پتانسیل خلاقیت هستند. اما با گذشت سالها ، به ویژه با ورود سخت به اکثر مشاغل ، این پتانسیل خلاق از بین می رود و در سالهای میانی ، به ویژه در سنین بالا ، بسیاری از افراد ، متخصصان خوبی هستند ، رویکرد خلاقانه خود را در مورد هر مشاغل ، حتی در زندگی خانوادگی از دست می دهند. به آنها دیگر شخصیت نیستند.

روش اجرایی سیستم الکونین - داویدوف

ویژگی درس در این سیستم روانشناختی و تربیتی گنجاندن اشکال مختلف کار گروهی در کار است که طی آن کودکان محتوای اصلی موضوعات دانشگاهی را کشف می کنند. دانش در قالب قوانین ، بدیهیات ، طرح های آماده به کودکان داده نمی شود ، بلکه توسط آنها در جریان بحث آموزشی توسعه می یابد.

به کودکان در دبستان نمره داده نمی شود ؛ معلم به همراه دانش آموزان ، نتایج یادگیری را در سطح با کیفیت بالا ارزیابی می کند ، که باعث ایجاد آرامش روانی می شود. تکالیف خانه به حداقل می رسد ، جذب و تثبیت مطالب آموزشی در کلاس درس اتفاق می افتد. کودکان زیاد کار نمی کنند ، حافظه آنها با اطلاعات متعدد ، اما ناچیز بارگیری نمی شود.

اصلی ویژگی هاسیستم های:

1. تغییر در محتوای موضوعی آموزش و پرورش. آموزش در چارچوب برنامه های معمولی مدرسه انجام می شود ، اما در سطح کیفی متفاوتی است. برخلاف سیستم آموزشی سنتی و تجربی ، در اینجا رشته های مورد مطالعه بر اساس نظام مفاهیم علمی است

2. امتناع از روش باروری آموزش و گذار به آموزش مبتنی بر فعالیت ، که در آن شایستگی اصلی وجود مبانی تفکر نظری شخص است

3. وظیفه اصلی توسعه روشهای کلی عمل توسط دانش آموزان است. این به دانش آموزان این امکان را می دهد که چگونه طیف وسیعی از مشکلات خصوصی را در یک دوره کوتاهتر از زمان مطالعه حل کنند.

4. گذار به نوع فعالیت های توزیع شده جمعی بین معلم و دانش آموزان ، معلم و دانش آموز فردی ، بین دانش آموزان. سازماندهی فعالیتهای خلاقانه مشترک کودکان برای جذب مستقل دانش

5. کشف در کودکان از توانایی های فکری و شخصی بالقوه.

فعالیت یادگیری دارای ساختار خاصی است که شامل تعدادی مولفه است: انگیزه ، وظیفه یادگیری (سیستم وظایف ، که در طول اجرای آنها عمومیترین روشهای عمل تسلط دارد) ، عملیات یادگیری ، کنترل و ارزیابی (ساختار فعالیت یادگیری با توجه به DB Elkonin در فصل 1 ارائه شده است) ... اعتقاد بر این است که این باعث ایجاد ساختار آموزشی می شود ، که در آن تفکر دانش آموز شبیه به تفکر یک دانشمند است و نتایج تحقیقات خود را با کمک چکیده های معنادار ، کلیات معنی دار و مفاهیم نظری ارائه می دهد. در مورد پیوند اصلی در ساختار فعالیت آموزشی ، اقدامات زیر در حل یک مشکل آموزشی است که مسیر جذب دانش علمی را تعیین می کند:

- تغییر شرایط مشکل در جستجوی یک رابطه عمومی اولیه (به عنوان مثال ، هنگامی که کودک با سیستم اعداد اعشاری آشنا می شود ، لازم است رابطه اساسی را که بر اساس آن ساخته شده است ، شناسایی کرده و نشان دهد این تنها مورد ممکن نیست ؛ هنگام تسلط بر دستور زبان ، رابطه ای بین ساختار واجی زبان و نمادهای گرافیکی برقرار می شود) ؛

- مدل سازی رابطه انتخاب شده در قالب موضوع ، گرافیک یا حروف ؛

- تغییر مدل رابطه برای مطالعه خواص آن.

- ایجاد یک سیستم از مشکلات خاص که به طور کلی حل شده است.

- کنترل بر اجرای اقدامات قبلی ؛

- ارزیابی جذب روش کلی.

با انجام برخی اقدامات تحت هدایت معلم ، کودکان ویژگی های اساسی اشیاء را کشف می کنند و با تمرکز بر آنها ، مشکلات را در این کلاس حل می کنند ... این اقدامات در ابتدا به صورت مادی یا ملموس انجام می شود ، اغلب هنگام کار با مدل ها ، نمودارها. معلمان آموزش توسعه استفاده می کنند روشهای مختلف، مهمترین آنها در کل دو مورد اصلی هستند. در روش اول ، معلمان به کودکان می آموزند که چنین اقداماتی را با مطالب آموزشی انجام دهند ، آن را تغییر دهند تا خود بچه ها ویژگی های مورد مطالعه را کشف کنند. روش دوم سازماندهی تعامل فعال کودکان با یکدیگر در فرایند جذب دانش و تمرین است فعالیتهای آموزشی- همچنین اثربخشی فعالیتهای آموزشی را افزایش می دهد.

بیش از دیگران برای پایه های ابتدایی توسعه داده شده است برنامه های آموزشیدر ریاضیات ، زبان روسی ، هنرهای زیبا و غیره و این تصادفی نیست. D. B. Elkonin ، با شروع آزمایش تکوینی ، توجه خود را دقیقاً بر سن دبستان متمرکز کرد. وی تأکید کرد که در این دوره سنی رشد ذهنی کودک با این واقعیت تعیین می شود که تفکر به مرحله جدیدی از رشد می رسد و بقیه فرآیندهای ذهنی دوباره مرتب می شوند: حافظه به "تفکر" ، ادراک - "تفکر" تبدیل می شود. اگر آموزش بر اشکال فعلی شکل گرفته فعالیت ذهنی (تفکر تصویری-تصویری ، نه ادراک و حافظه روشنفکرانه) متمرکز شود ، مراحل رشد ذهنی را که قبلاً گذرانده است تقویت می کند. به گفته L. S. Vygotsky ، "در دم توسعه عقب می افتد" و آن را پیش نمی برد. چنین آموزشی توسعه ای نمی شود.

می توان با حصول اطمینان از این که سیستم مفاهیم علمی در سنین دبستان (و نه در دوران نوجوانی ، همانطور که در آموزش سنتی مرسوم است) در حال جذب است ، عملکرد توسعه ای یادگیری را به میزان قابل توجهی افزایش داد. توسعه یک چکیده منطقی-کلامی ( نظری ) تفکر بدون تغییر اساسی در محتوایی که فکر کودک بر آن کار می کند غیرممکن است. این محتوا توسط آموزش مدرسه تنظیم شده است و باید نه تنها دانش تجربی در مورد ویژگیها و روشهای اعمال با اشیاء ، بلکه مفاهیم علمی ، سیستم آنها ، نحوه ترتیب منطقی آنها ، روشهای عمل در پشت هر مفهوم را به کودکان منتقل کند. که از طریق آن می توان این مفهوم را شکل داد.

1. جذب دانش از ماهیت کلی و انتزاعی مقدم بر آشنایی کودکان با موارد خاص و خاص است دانش دانش ملموس توسط دانش آموزان از حالت کلی و چکیده بدست می آید.

2. دانش اولیه از موضوع در فرآیند تجزیه و تحلیل شرایط منشاء به دست می آید.

3. هنگام شناسایی منابع دانش ، کودکان باید در مطالب آموزشیرابطه ژنتیکی اصلی ، ضروری ، جهانی که محتوا و ساختار موضوع این دانش را تعیین می کند.

4. دانش آموزان این نگرش را در مدلهای خاصی که امکان مطالعه خواص آن را به صورت خالص فراهم می کند ، بازتولید می کنند.

5. دانش آموزان باید بتوانند رابطه ژنتیکی اولیه و عمومی شی مورد مطالعه را در سیستم دانش خصوصی در مورد آن مشخص کنند تا وحدت آنها باعث انتقال ذهنی از عمومی به خاص و معکوس شود.

6- کودکان باید بتوانند از انجام اعمال به صورت ذهنی به انجام آنها در خارج و برعکس حرکت کنند.

آموزش و پرورش ، بر اساس اصل صعود از انتزاعی به ملموس ، به رشد فکری شدید کودکان در سنین دبستان کمک می کند ، به عنوان مثال. دوره سنیوقتی فعالیت آموزشی پیشرو است حوزه شناختی کودک به دلیل شکل گیری بازتاب ، تجزیه و تحلیل و برنامه ریزی نظری (معنی دار) در فعالیت آموزشی بازسازی می شود. هنگام انجام تحقیقات در کلاسهای ابتدایی معمولی (با تدریس سنتی) و کلاسهای تجربی (هنگام تدریس بر اساس سیستم D. B. Elkonin - V. V. Davydov) ، نتایجی به دست آمد که موثر بودن آموزش تجربی ، توسعه تفکر نظری در کودکان را نشان می دهد.

به گفته استاد گروه روانشناسی تربیتی دانشگاه روانشناسی و آموزشی شهر مسکو آناتولی زالمانوویچ زاک ، پس از 3 سال مطالعه در کلاسهای تجربی ، بازتاب معنی داری در نیمی از دانش آموزان جوان شکل می گیرد. در کلاسهای معمولی ، پس از 3 سال ، بازتاب فقط در یک سوم کودکان شکل می گیرد.

اکثریت دانش آموزان خردسال در کلاسهای تجربی پس از 2 سال مطالعه بر تجزیه و تحلیل معنی دار تسلط دارند. بیشتر کودکان در کلاسهای معمولی این تجزیه و تحلیل را تا بعد از 3 سال تحصیل یاد نمی گیرند.

دبستان نحوه شمارش ، خواندن و نوشتن را آموزش می دهد. این آموزش با هدف توسعه مهارت های سواد آموزی انجام می شود. به طور سنتی ، مدرسه ابتدایی یک مدرسه چهار ساله است و همچنین یک مدرسه سوادآموزی بود. اما با معرفی آموزش متوسطه عمومی ، اهداف تغییر کردند. مدرسه ابتدایی باید پایه و اساس را برای تسلط بر دروس در مقاطع راهنمایی و پایه های علوم در مقاطع بالاتر پایه گذاری کند. مهارتهای ساده پایه کافی نیستند. علاوه بر این ، در کار روانشناسان روسی ، در درجه اول L.S. Vygotsky و مدرسه وی ، فرصتهای کیفی جدیدی را برای آموزش ایجاد کرد: نه تنها برای آموزش دانش ، مهارتها و تواناییهای محدود ، بلکه هدفمند شکل گیری و توسعه توانایی های فکری عمومی کودکان.

امروزه بسیاری از معلمان دبستان در حال آزمایش و توسعه دوره های اصلی هستند. این کار دشوار بسیاری از متخصصان است - فیلسوفان ، روانشناسان ، روش شناسان ، معلمان تجربی. همه این متخصصان به سادگی برای ایجاد یک آموزش و پرورش جدید ضروری هستند - آموزش شکل گیری و توسعه توانایی ها. چنین کارهایی از دهه 60 تحت رهبری D.B. Elkonin و V.V. Davydov در کشور ما انجام شده است. روندهای اساسی روانشناسی مقایسه شد - J. Piaget و L.S.Vygotsky ، رویکردهای A. Leontiev و S. Rubinstein ، P. Ya. Galperin روش خود را ساخت. در فلسفه ، بحث فشرده ای بین فیلسوفان سنتی شوروی و آوانگارد جوان وجود دارد - E.V. Ilyenkov ، A.A. Zinoviev ، G.P. Shchedrovitsky. رویکردهای جدید توسط E.V. Ilyenkov در یک مدرسه شبانه روزی برای نابینایان ناشنوا آزمایش شده است. نتیجه شگفت انگیز است - حتی در غیاب کانالهای حسی اساسی ادراک ، می توانید به کودک تفکر را بیاموزید! و نه فقط ، بلکه به لحاظ نظری - برای مدل سازی ، برای استفاده از مقوله ها و مفاهیم.

توانایی انعکاس

علاوه بر این ، نویسندگان سیستم Elkonin-Davydova می خواهند فارغ التحصیلان مدارس ابتدایی توانایی انعکاس به عنوان اساس تفکر نظری ، که در دوران دبستان خود را نشان می دهد را داشته باشند :

- آگاهی از جهل خود ، توانایی تشخیص معلوم از ناشناخته ؛

- توانایی نشان دادن دانش و مهارت های لازم برای انجام موفقیت آمیز در شرایط نامعلوم ؛

- توانایی در نظر گرفتن و ارزیابی افکار و اعمال خود "از بیرون" ، بدون در نظر گرفتن دیدگاه خود به عنوان تنها دیدگاه ممکن ؛

- توانایی ارزیابی انتقادی ، اما قاطعانه افکار و اقدامات افراد دیگر ، با توجه به دلایل آنها.

قابلیت انعکاس ، به گفته نویسندگان برنامه Elkonin-Davydov ، مهمترین جزء توانایی یادگیری است ، ظاهر آن یک رویداد اصلی در رشد ذهنی دانش آموزان ابتدایی است. دومین م ofلفه توانایی یادگیری ، توانایی به دست آوردن دانش و مهارت های از دست رفته ، با استفاده از منابع مختلف اطلاعات ، آزمایش است که در مدرسه ابتدایی مورد توجه ویژه قرار می گیرد.

توانایی تجزیه و تحلیل معنی دار و برنامه ریزی معنی دار

توانایی تجزیه و تحلیل معنی دار و برنامه ریزی معنی دار ، همچنین به مبانی تفکر نظری اشاره دارد و اساساً باید تا پایان دوره ابتدایی شکل بگیرد. شکل گیری این توانایی ها در صورتی آشکار می شود که:

- دانش آموزان می توانند یک سیستم از وظایف یک کلاس را که دارای یک اصل واحد در ساخت آنها است ، اما در ویژگی های خارجی شرایط متفاوت است (تجزیه و تحلیل معنی دار) ، مشخص کنند.

- دانش آموزان می توانند به صورت ذهنی زنجیره ای از اقدامات را بسازند ، و سپس آنها را یکپارچه و بی عیب و نقص انجام دهند.

ویژگی این مفهوم روانشناختی و آموزشی انواع اشکال بحث گروهی کار است که طی آن کودکان محتوای اصلی موضوعات دانشگاهی را کشف می کنند. دانش در قالب قوانین آماده ، بدیهیات ، طرح ها به کودکان داده نمی شود. برخلاف سیستم سنتی و تجربی ، دوره های مورد مطالعه بر اساس نظام مفاهیم علمی است. به کودکان در دبستان نمره داده نمی شود ؛ معلم به همراه دانش آموزان ، نتایج یادگیری را در سطح با کیفیت بالا ارزیابی می کند ، که باعث ایجاد آرامش روانی می شود. تکالیف خانه به حداقل می رسد ، جذب و تثبیت مطالب آموزشی در کلاس درس اتفاق می افتد. کودکان زیاد کار نمی کنند ، حافظه آنها با اطلاعات متعدد ، اما ناچیز بارگیری نمی شود.

روانشناسی کودک

الکونین معتقد بود که همه انواع فعالیت های کودکان در ماهیت، محتوا و شکل اجتماعی است، بنابراین کودک از اولین دقیقه تولد و از اولین مراحل رشد خود یک موجود اجتماعی است. برای دانیل بوریسوویچ، موقعیت "کودک و جامعه" غیرقابل قبول بود، او موقعیت "کودک در جامعه" را صحیح می دانست.

همچنین دی بی الکونین کودک را موضوعی فعال در دگرگونی و تصاحب دستاوردهای فرهنگ بشری می دانست که همیشه در طبیعت فعال هستند. به لطف فرآیندهای دگرگونی، کودک بازتولید می کند و توانایی های انسانی را در خود ایجاد می کند.

در این موضوع، لئونتیف ( A. N. Leontiev ) و الکونین به همان دیدگاه پایبند بودند که کودک در فرآیند تبدیل فعالیت ، فعالیت شناختی را انجام می دهد ، که کافی است، اما با فعالیتی که در آن تجسم یافته فعالیت انسانی در نسل قبلی یکسان نیست .

الکونین معتقد بود که درک او از رشد کودک غلبه بر فرمول طبیعت گرایانه موضوع روانشناسی کودک را که برای مدت طولانی وجود داشته است این مساله را ممکن می سازد.

به نظر او، کودک از همان لحظه تولد یک موجود اجتماعی است، همه انواع فعالیت های او منشأ اجتماعی دارند. در دانش خود از فرهنگ انسانی، کودک فعال است، او نه تنها همه چیز را در اطراف خود درک می کند، بلکه به طور فعال توانایی های افراد دیگر را بازتولید می کند. ا

لکونین معتقد بود که شکل گیری روان کودک نه در تعامل کودک با اشیاء اطراف، بلکه در تعامل او با عناصر جامعه رخ می دهد: اشیا و بزرگسالان به عنوان اعضای جامعه. به گفته الکونین منبع فرآیند شکل گیری روان محیط است. این شامل ایده آل ها (نیازها، اصول، احساسات) است که به عنوان هدف اقدامات کودک عمل می کند.

نظریه دوره‌بندی رشد ذهنی کودکان

در ادامه رشد دیدگاه های خود، الکونین نظریه دوره‌بندی رشد ذهنی کودکان را ایجاد کرد. او از این واقعیت که سن و ویژگی های سنی مفاهیم نسبی هستند و فقط رایج ترین ویژگی های سنی را می توان تشخیص داد. دانشمند رشد سنی کودک را به عنوان تغییر کلی شخصیت، همراه با تغییر موقعیت زندگی و اصل روابط با دیگران، شکل گیری در هر مرحله ارزش ها و انگیزه های جدید رفتار در نظر می گیرد .

رشد ذهنی کودک به طور ناهموار اتفاق می افتد: دوره های تکاملی، "هموار" و "جهش ها" یا دوره های بحرانی وجود دارد. در طول دوره تکامل، تغییرات در روان به تدریج انباشته می شود، سپس یک پرش که در طی آن کودک به مرحله جدید رشد سنی منتقل می شود . در حین دوره بحرانی ، تغییرات روانی، تربیت کودک دشوار می شود.

در نظریه الکونین رشد خود بر اساس شرایط اجتماعی-تاریخی رشد کودک اتفاق می افتد . هر دوره از تاریخ، هر فرهنگی بسته به نیازهای جامعه قوانین خاص خود را برای رشد روان کودک تشکیل می دهد. وی همچنین خاطرنشان کرد که در اخیرا ویژگی های روانی کودکان هم سن برای چندین دهه در حال تغییر است. کودک مدرن دریافت و اطلاعات بیشتر نسبت به همتای خود در 50 سال پیش جذب می کنند بنابراین، او در نظریه دوره‌بندی خود، نه ویژگی‌های روان هر کودک، بلکه قوانین رشد آن را در نظر گرفت. با توجیه عدم امکان مطالعه دوران کودکی از یک دیدگاه، الکونین توسط هر یک نماینده بود دوره سنی به عنوان دوره ای خاص از زندگی کودک که با توجه به نوع فعالیت رهبری و ناشی از ویژگی های روانی آن تعیین می شود . بر این اساس او فهمید زندگی ذهنی کودک به عنوان فرآیند تغییر گونه های مشخصه فعالیت ها در طول زمان در ساخت مفهوم خود نقش دارند ، الکونین بر تحقیقات بسیاری از روانشناسان دیگر و مطالب تجربی خود تکیه کرد. آثار جی پیاژه، آ. والون و ال. اس. تأثیر خاصی بر نظریه او گذاشت.

الکونین در نتیجه سه "دوران" اصلی رشد ذهنی کودک ( از تولد تا هفت سالگی ) را مشخص کرد :

1- اوایل کودکی ( سال اول تولد )

• انتقال از زندگی داخل رحمی به خارج رحمی. دوره نوزادی
• دوره نوزادی. شرایط رشد یک نوزاد. نوزاد و بزرگسال
• رشد گیرنده و کره حرکتی نوزاد
• توسعه اشکال ارتباطی درک گفتار و پیدایش اولین کلمات

2- کودکی ( از 1 تا 3 سالگی )

• انتقال از نوزادی به اوایل کودکی
• رشد گفتار در اوایل کودکی
• رشد اقدامات عینی و رشد ذهنی کودک در اوایل دوران کودکی

3- سال های پیش دبستانی ( از 3 تا 7 سالگی )

• انتقال از دوران کودکی به سن پیش دبستانی... شرایط عمومی برای رشد کودک پیش دبستانی
• ایفای نقش مهمترین نوع فعالیت در کودکان پیش دبستانی است
• انواع دیگر فعالیت های کودک پیش دبستانی و اهمیت آنها برای رشد ذهنی
• رشد گفتار در کودکان پیش دبستانی
• توسعه حرکات و اقدامات در کودکان پیش دبستانی
• توسعه فرآیندهای ذهنی فردی
• رشد شخصیت کودک در سنین پیش دبستانی

هر دوره از دو دوره تشکیل شده است: دوره اول با جذب غالب انگیزه ها و وظایف فعالیت متمایز می شود ، یعنی حوزه انگیزشی اجتماعی در حال شکل گیری است و دوم توسعه جنبه موضوعی-عملیاتی کنش است.

بحران های سنی

هشت بحران سنی که پنج تا از آنها در دوران کودکی هستند. با گذشت زمان، آنها در مرزهای سنین پایدار محلی می شوند و به صورت یک بحران نوزادی (تا 1 ماهگی)، یک بحران یک ساله، یک بحران 3 ساله، یک بحران 7 ساله، یک بحران نوجوانی (11-12) ظاهر می شوند. و بحران جوانان. ششمین ویژگی برای جوانان است. بحران هفتم در سن چهل سالگی (به اضافه یا منهای دو سالگی) تجربه می شود. هشتمین و آخرین بحران مسیر زندگی در دوران پیری تجربه می شود.

ویگوتسکی دوره بندی جدیدی از چرخه زندگی انسان را پیشنهاد کرد که مبتنی بر تناوب دوره های پایدار توسعه و بحران است. بحران ها با تغییرات انقلابی مشخص می شوند که ملاک آن ظهور نئوپلاسم ها است. علت بحران روانی، به گفته ویگوتسکی، در اختلاف فزاینده بین روان در حال رشد کودک و وضعیت اجتماعی غیرقابل تغییر رشد نهفته است، و دقیقاً در بازسازی این وضعیت است که بحران عادی هدایت می شود.

بنابراین، هر مرحله از زندگی با یک بحران (همراه با ظهور نئوپلاسم های خاص) باز می شود، به دنبال آن یک دوره رشد پایدار، زمانی که توسعه نئوپلاسم ها اتفاق می افتد، باز می شود.

بحران نوزادی (0-2 ماه)

دوران شیرخوارگی (2 ماه - 1 سال)

بحران یک ساله اوایل کودکی (1-3 سال)

بحران سه ساله سن پیش دبستانی (3-7 سال)

بحران هفت ساله سن مدرسه (8-12 سال)

بحران سیزده ساله دوره نوجوانی (بلوغ) (14-17 سال)

بحران هفده ساله دوره جوانی (17-21 سال)

در نظریه فرهنگی-تاریخی (L.S. Vygotsky)، سن با رابطه وضعیت اجتماعی رشد و نئوپلاسم ها (ساختار شخصیت، آگاهی) و در نظریه فعالیت با رابطه مکان کودک در سیستم روابط اجتماعی و فعالیت رهبری.

با تعیین الگوهای کلی رشد روان کودک، L.S. ویگوتسکی همچنین پویایی گذار از یک عصر به عصر دیگر را در نظر می گیرد. در مراحل مختلف، تغییرات در روان کودک می تواند به آرامی و تدریجی رخ دهد یا به سرعت و ناگهانی رخ دهد. بر این اساس، مراحل پایدار و بحرانی توسعه متمایز می شود. دوره پایدار با یک دوره صاف از روند رشد، بدون تغییرات شدید و تغییرات در شخصیت کودک مشخص می شود. تغییرات جزئی و حداقلی که در یک دوره زمانی طولانی رخ می دهد معمولا برای دیگران نامرئی است. اما آنها در پایان دوره جمع می شوند. آنها یک جهش کیفی در توسعه ایجاد می کنند: نئوپلاسم های مرتبط با سن ظاهر می شوند. تنها با مقایسه آغاز و پایان دوره پایدار می توان مسیر عظیمی را که کودک در رشد خود طی کرده است تصور کرد.

دوره های پایدار بخش بزرگی از دوران کودکی را تشکیل می دهند. آنها معمولا چندین سال دوام می آورند. و نئوپلاسم های مربوط به سن، که به آرامی و برای مدت طولانی شکل می گیرند، ثابت می شوند و در ساختار شخصیت ثابت می شوند.

L.S. ویگوتسکی به بحران ها اهمیت زیادی می داد و تناوب دوره های پایدار و بحران را قانون رشد کودک می دانست. در حال حاضر اغلب در مورد نقاط عطف رشد کودک صحبت می کنیم و در واقع بحران، تظاهرات منفی به ویژگی های تربیت و شرایط زندگی او نسبت داده می شود. بزرگسالان نزدیک می توانند این تظاهرات خارجی را کاهش دهند یا برعکس، آنها را تقویت کنند.

بحران‌ها بر خلاف دوره‌های باثبات، در شرایط نامساعد تا یک سال یا حتی دو سال طول نمی‌کشند، چند ماه. این مراحل کوتاه اما متلاطم هستند که در طی آن تغییرات رشد قابل توجهی رخ می دهد و کودک در بسیاری از ویژگی های خود به طور چشمگیری تغییر می کند. توسعه در این زمان می تواند ویژگی فاجعه باری به خود بگیرد.

بحران به طور نامحسوس آغاز می شود و پایان می یابد، مرزهای آن مبهم و نامشخص است. تشدید در اواسط دوره رخ می دهد. برای اطرافیان کودک، با تغییر رفتار، ظهور «مشکل در آموزش» همراه است، همانطور که L.S. ویگوتسکی کودک در حال خارج شدن از کنترل بزرگسالان است و آن اقدامات تأثیر تربیتی که قبلاً موفق بودند اکنون دیگر مؤثر نیستند. طغیان های عاطفی، هوی و هوس، درگیری های کم و بیش حاد با عزیزان - یک تصویر معمولی از بحران، مشخصه بسیاری از کودکان. ظرفیت کاری دانش آموزان کاهش می یابد، علاقه به کلاس ها ضعیف می شود، عملکرد تحصیلی کاهش می یابد، گاهی اوقات تجربیات دردناک و درگیری های داخلی به وجود می آید.

تغییرات اصلی که در طول یک بحران رخ می دهد، درونی است. توسعه منفی می شود. چه مفهومی داره؟ فرآیندهای تکاملی به منصه ظهور می رسند: آنچه در مرحله قبل شکل گرفته است، از بین می رود، ناپدید می شود. کودک علاقه هایی را که دیروز تمام فعالیت های او را هدایت می کرد، از دست می دهد، ارزش ها و اشکال قدیمی روابط را رد می کند. اما، همراه با ضرر، چیز جدیدی در حال ایجاد است. نئوپلاسم هایی که در یک دوره طوفانی و کوتاه به وجود آمده اند ناپایدار هستند و در دوره پایدار بعدی تبدیل می شوند ، توسط سایر نئوپلاسم ها جذب می شوند ، در آنها حل می شوند و بنابراین می میرند.

بحران نوزادی بحران نوزادی نیازمند ابزارها و تکنیک‌های روش‌شناختی خاصی است که گاهی فراتر از جنبه‌های روان‌شناختی است. آزمایش خود به دلیل سختی (غیر انعطاف پذیری) اشکال رفتاری نوزاد دشوار است. در سنت غربی، مطالعه روان‌شناختی بحران نوزادی در سایر زمینه‌های علمی - فیزیولوژی، پاتوفیزیولوژی و غیره تنیده شده است. از پیدایش ارتباطات

بحران یک ساله بحران یک ساله نیز به خوبی درک نشده است. این بحران از یک طرف در خانواده اتفاق می افتد، خارج از آن در هیچ مؤسسه آموزشی خود را نشان نمی دهد، از طرف دیگر، این بحران، طبق اصطلاح الکونین، یکی از «کوچک ها» است. دو دوره از یک دوره را از هم جدا می کند - نوزادی و سنین پایین.

بحران 3 سال. مرز بین سنین اولیه و پیش دبستانی یکی از سخت ترین لحظات زندگی کودک است. به گفته الکونین. کودک با جدا شدن از بزرگسالان سعی می کند روابط جدید و عمیق تری با آنها برقرار کند. ظاهر پدیده "من خودم"، به گفته ویگوتسکی، شکل جدیدی است "خود من خارجی". "کودک در تلاش است تا اشکال جدیدی از رابطه با دیگران برقرار کند - بحران روابط اجتماعی."

نوجوانی

هر سنی در نوع خود خوب است. و در عین حال، هر سنی ویژگی های خاص خود را دارد، مشکلات خاص خود را دارد. نوجوانی نیز از این قاعده مستثنی نیست.

بلوغ به عنوان دوره خاصی از رشد انتوژنتیک یک فرد درک می شود که اصالت آن در موقعیت میانی آن بین کودکی و بلوغ است. دوره زمانی نسبتاً طولانی را در بر می گیرد. شروع آن در 11-12 سال است و به روش های مختلف پایان می یابد: از 15 تا 17-18 سال.

الکونین نوجوانی را دوره 11-17 ساله می نامد، بر اساس معیارهای تغییر شکل های پیشرو فعالیت. اما او آن را به دو مرحله تقسیم می کند:

1- سن راهنمایی (15-11 سالگی)، زمانی که ارتباط فعالیت اصلی است،

2- و سن دبیرستان (15-17 سالگی)، زمانی که فعالیت آموزشی و حرفه ای پیشرو می شود.

لازم به ذکر است که ویگوتسکی و الکونین نوجوانی را به طور معمول پایدار می دانست، علیرغم این واقعیت که در واقعیت می تواند بسیار سریع پیش برود. زمان جدایی نوجوانی از دوره راهنمایی و جوانی، ویگوتسکی بحران ها را به ترتیب 13 و 17 می دانست. الکونین و تی.وی. دراگونوف سن 11-12 سالگی را انتقال از دبستان به نوجوانی می داند. بحران جداسازی نوجوانی از جوانی، الکونین بحران 15 سالگی و جدا کردن جوانان از بزرگسالی را بحران 17 سال می داند.

مرزهای نوجوانی به وضوح مشخص نشده اند، هر نوجوانی آنها را دارد شخصی. در کنار مفهوم «نوجوانی» از مفهوم «سن انتقالی» استفاده می شود. در این دوران، نوجوان مسیر بزرگی را در رشد خود طی می کند: از طریق درگیری های درونی با خود و دیگران، از طریق فروپاشی ها و صعودهای بیرونی، می تواند احساس شخصیت پیدا کند. در این دوره سنی کودک پایه های رفتار آگاهانه را می گذارد و جهت گیری کلی در شکل گیری اندیشه های اخلاقی و نگرش های اجتماعی پدید می آید.

ویژگی های رشد توانایی های شناختی یک نوجوان اغلب باعث ایجاد مشکلات در مدرسه می شود: افت تحصیلی، رفتار نامناسب. موفقیت یادگیری تا حد زیادی به انگیزه یادگیری بستگی دارد، به معنای شخصی که یادگیری برای یک نوجوان دارد. شرط اصلی هر یادگیری میل به کسب دانش و سنجش خود و دانش آموز است. اما در زندگی واقعی مدرسه باید با شرایطی دست و پنجه نرم کرد که نوجوان نیازی به یادگیری نداشته باشد و حتی فعالانه با یادگیری مخالفت کند.

آگاهی از ویژگی های حوزه شناختی یک نوجوان بسیار مهم است، زیرا در آموزش تربیت باید به این ویژگی ها توجه شود.

موقعیت های رهبری شروع به اشغال شدن توسط فعالیت های مفید اجتماعی و ارتباط صمیمی و شخصی با همسالان می شود. در نوجوانی است که انگیزه های جدیدی برای آموزش ظاهر می شود که با نیات ایده آل و حرفه ای مرتبط است. آموزش برای بسیاری از نوجوانان معنای شخصی پیدا می کند.

یک نوجوان نیاز شدیدی به برقراری ارتباط با همسالان دارد.انگیزه اصلی رفتار یک نوجوان تمایل به یافتن جایگاه خود در میان همسالان خود است. فقدان چنین فرصتی اغلب منجر به ناسازگاری و تخلفات اجتماعی می شود. نمرات رفقا نسبت به نمرات معلمان و بزرگسالان اهمیت بیشتری پیدا می کند. نوجوان با تأثیر گروه، ارزش های آن حداکثر تأیید می شود. اگر محبوبیتش در میان همسالانش به خطر بیفتد، اضطراب زیادی دارد.

نوجوان در تلاش برای تثبیت خود در موقعیت اجتماعی جدید، سعی می کند از امور دانشجویی فراتر رفته و به حوزه دیگری از اهمیت اجتماعی برود.

نوجوانان اغلب شروع به تکیه بر نظرات همسالان خود می کنند. اگر در دانش‌آموزان کوچک‌تر افزایش اضطراب در هنگام تماس با بزرگسالان ناآشنا رخ می‌دهد، در نوجوانان، تنش و اضطراب در روابط با والدین و همسالان بیشتر است. تمایل به زندگی بر اساس آرمان های خود، توسعه این الگوهای رفتاری می تواند منجر به برخورد دیدگاه ها در مورد زندگی نوجوانان و والدین آنها شود و موقعیت های تعارض ایجاد کند. در ارتباط با رشد سریع بیولوژیکی و میل به استقلال، نوجوانان نیز در روابط با همسالان دچار مشکل می شوند.

لجبازی، منفی گرایی، رنجش و پرخاشگری نوجوانان اغلب واکنش های عاطفی نسبت به خود شک و تردید است.

وضعیت رشد یک نوجوان (بیولوژیکی، ذهنی، ویژگی های شخصیتی-ویژگی های یک نوجوان) شامل بحران ها، درگیری ها، مشکلات در سازگاری با محیط اجتماعی است. نوجوانی که نتوانسته مرحله جدیدی را در شکل گیری رشد روانی-اجتماعی خود با موفقیت پشت سر بگذارد که در رشد و رفتار خود از هنجار پذیرفته شده عمومی منحرف شده است، وضعیت "سخت" را دریافت می کند. اول از همه، این امر در مورد نوجوانان دارای رفتار ضد اجتماعی صدق می کند. عوامل خطر در اینجا عبارتند از:ضعف جسمانی، ویژگی های رشد شخصیت، فقدان مهارت های ارتباطی، عدم بلوغ عاطفی، محیط اجتماعی خارجی نامطلوب. نوجوانان واکنش‌های رفتاری خاصی ایجاد می‌کنند که یک مجموعه خاص نوجوان را تشکیل می‌دهند: واکنش رهایی، که نوعی رفتار است که از طریق آن نوجوان سعی می‌کند خود را از مراقبت بزرگسالان رها کند.

از مطالب فوق چنین بر می آید که نوجوانی زمان شکل گیری شخصیت فعال استانکسار تجربه اجتماعی از طریق فعالیت شدید خود فرد برای تغییر شخصیت او، شکل گیری "من" او. نئوپلاسم اصلی شخصیت یک نوجوان در این دوره، شکل گیری احساسات بزرگسالی، توسعه خودآگاهی است.

بنابراین، نوجوانی دوره بسیار مسئولیت پذیری است، زیرا اغلب زندگی آینده یک فرد را تعیین می کند. ادعای استقلال، شکل گیری شخصیت، توسعه برنامه های آینده - همه اینها دقیقا در این سن شکل می گیرد.

روانشناسی بازی

آثار الکونین در آثار خود ساختار فعالیت بازی را توصیف کرد و عناصر اصلی فعالیت بازی را شناسایی کرد:

1. طرح (آنچه بازی می کنند)؛
2. محتوا (نحوه بازی آنها)؛
3. نقش؛
4. موقعیت خیالی؛
5. آئین نامه؛
6. اقدامات و عملیات بازی؛
7. بازی روابط

همچنین الکونین به لطف دوره‌بندی خود، دو جنبه از فعالیت کودک را مشخص کرد: شناختی و انگیزشی. این جنبه‌ها در همه انواع فعالیت‌ها وجود دارند، اما به‌طور ناموزون توسعه می‌یابند و در هر دوره سنی با سرعت رشد متناوب می‌شوند.

دوره بندی توسعه یافته توسط الکونین از اهمیت زیادی برخوردار بود، که در آن او دو جنبه را در فعالیت مشخص کرد - شناختی و انگیزشی. این جنبه‌ها در هر فعالیت پیشرو وجود دارد، اما به طور ناموزون توسعه می‌یابد و در هر دوره سنی با سرعت رشد متناوب است.

حافظه

تز اصلی نظریه به این صورت است که: این آگاهی نیست که فعالیت را تعیین می کند، بلکه فعالیت است که آگاهی را تعیین می کند.

بر اساس این ماده، در دهه 1930، روبینشتاین اصل اساسی را تشکیل داد: "وحدت آگاهی و فعالیت". روان و آگاهی در فعالیت شکل می گیرد، در فعالیت خود را نشان می دهد. فعالیت و آگاهی دو جنبه متفاوت از جنبه های وارونه نیستند، آنها یک وحدت ارگانیک (اما نه هویت) را تشکیل می دهند. فعالیت مجموعه ای از واکنش های بازتابی به یک محرک خارجی نیست، زیرا توسط آگاهی تنظیم می شود. آگاهی به عنوان واقعیتی در نظر گرفته می شود که مستقیماً برای مشاهده خود به فرد داده نمی شود. آگاهی را فقط می توان از طریق سیستمی از روابط ذهنی شناخت، از جمله از طریق فعالیت سوژه، که در فرآیند آن سوژه رشد می کند. لئونتیف موضع روبینشتاین را روشن می کند: "آگاهی فقط خود را به عنوان یک واقعیت مجزا نشان نمی دهد، آگاهی درونی است و به طور جدایی ناپذیری با آن مرتبط است."

نظریه فعالیت - سیستمی از اصول روش شناختی و نظری برای مطالعه پدیده های ذهنی. موضوع اصلی تحقیق، فعالیتی است که میانجی همه فرایندهای ذهنی باشد . این رویکرد در دهه 1920 در روانشناسی روسی شکل گرفت. قرن 20 در دهه 1930 دو تفسیر از رویکرد فعالیت در روانشناسی ارائه شد - S.L. روبینشتاین (1889-1960) که اصل وحدت آگاهی و فعالیت را فرموله کرد و A.N. لئونتیف (1903-1979)، که همراه با سایر نمایندگان مکتب روانشناسی خارکف، مشکل اشتراک ساختار فعالیت های بیرونی و درونی را توسعه داد. فعالیت مجموعه ای از اقدامات با هدف دستیابی به اهداف (طبق نظر روبینشتاین) است.

عناصر تفکر نظری شروع به شکل گیری می کنند.استدلال از کلی به جزئی می رود. یک نوجوان با یک فرضیه در حل مسائل فکری عمل می کند. این مهم ترین دستاورد در تحلیل واقعیت است. عملیاتی مانند طبقه بندی، تجزیه و تحلیل، تعمیم در حال توسعه است. تفکر بازتابی رشد می کند. موضوع توجه و ارزیابی یک نوجوان، عملیات فکری خودش است. یک نوجوان منطق تفکر بزرگسالی را به دست می آورد.

حافظه در جهت روشنفکری توسعه می یابد.معنایی که استفاده می شود نیست، بلکه حفظ مکانیکی است. یک نوجوان به راحتی اشکال و چرخش های گفتار نامنظم یا غیر استاندارد را از معلمان، والدین خود می گیرد، در سخنرانی های گویندگان رادیو و تلویزیون نقض قوانین بدون شک گفتار در کتاب ها، روزنامه ها را می یابد. یک نوجوان به دلیل ویژگی های بزرگسالان، می تواند گفتار خود را بسته به سبک ارتباط و شخصیت مخاطب تغییر دهد. برای نوجوانان، اقتدار یک سخنران بومی فرهنگی مهم است. درک شخصی از زبان، معانی و معانی آن، خودآگاهی نوجوان را فردی می کند. در فردی کردن خودآگاهی از طریق زبان است که بالاترین معنای رشد نهفته است.

ادراک یک فرآیند شناختی بسیار مهم است که ارتباط نزدیکی با حافظه دارد.: ویژگی های ادراک مواد مشخص کننده ویژگی های حفظ آن است.

توجه در نوجوانی خودسرانه است و می تواند به طور کامل توسط یک نوجوان سازماندهی و کنترل شود. نوسانات فردی در توجه به دلیل ویژگی های روانشناختی فردی (افزایش تحریک پذیری یا خستگی، کاهش توجه پس از بیماری های جسمی، آسیب های مغزی تروماتیک) و همچنین کاهش علاقه به فعالیت های یادگیری است.

ارتباط حافظه با فعالیت ذهنی، با فرآیندهای فکری در نوجوانی معنای مستقلی پیدا می کند. همانطور که نوجوان رشد می کند، محتوای فعالیت ذهنی او در جهت گذار به تفکر در شرایطی تغییر می کند که عمیق تر و جامع تر رابطه بین پدیده های واقعیت را منعکس می کند.

محتوای رشد ذهنی یک نوجوان، رشد خودآگاهی اوست.یکی از مهم ترین ویژگی هایی که شخصیت یک نوجوان را مشخص می کند، پیدایش ثبات در عزت نفس و تصویر «من» است. محتوای مهم خودآگاهی یک نوجوان تصویر "من" فیزیکی او است - ایده ظاهر بدنی، مقایسه و ارزیابی خود از نظر معیارهای "مردانگی" و "زنانگی". ویژگی های رشد جسمانی می تواند باعث کاهش عزت نفس و عزت نفس در نوجوانان شود و منجر به ترس از ارزیابی ضعیف توسط دیگران شود. مضرات ظاهری (واقعی یا خیالی) تا طرد کامل خود، احساس حقارت مداوم، بسیار دردناک است.

تفکر

تفکر انسانی یک توانایی ذهنی ویژه است که با توانایی فرد در حل مشکلات روانی مرتبط است. ویژگی وظیفه ذهنی در این واقعیت نهفته است که شخص فقط باید وسیله ای برای حل این کار پیدا کند. هر کار ذهنی دو مرحله ای است (با در نظر گرفتن هدف کار ، فرد از راه حل خود دور می شود ، وسایل را پیدا می کند و تنها پس از آن راه حل را شروع می کند).

بنابراین ، تفکر زمانی آغاز می شود که شخص از دستیابی مستقیم به هدف امتناع کند ، اما به دنبال وسیله ای برای رسیدن به هدف است. برای معلم ، تقسیم تفکر به عقلی-تجربی و منطقی-نظری مهم است. فیلسوفان همه زمان ها و اقوام به وضوح دو نوع تفکر را در انسان تقسیم کرده اند - عقل و عقل. عقل عبارت است از توانایی فرد در طبقه بندی و گروه بندی همه اشیاء اطراف و بر اساس حل وظایف گروه بندی طبقه بندی ، قوانینی سازگار با قواعد عمل ایجاد می کند. تفکر منطقی با هدف شناسایی سیستم های خاصی در گروهی از اشیاء (نحوه ارتباط این گروه از اشیاء) و یافتن اصلی و اساسی در این سیستم است که می توان از آن کل سیستم اشیاء را باز کرد. تفکر منطقی یک گروه بندی نیست ، نه طبقه بندی اشیا ، بلکه جستجوی اشیاء با قوام خاص ، در این قوام - اصلی و فرعی است.

روشهای زیادی وجود دارد که امکان توسعه تفکر نظری (معقول) را فراهم می کند ، اما متأسفانه همه این روشهای ماهیت تحقیقاتی ، برای روانشناسان تحقیق در نظر گرفته شده است.

امروزه وظیفه ما تبدیل تکنیک های تشخیص روان به تکنیک های قابل حمل است. با این حال ، شرط اصلی این است که معلم نباید دانش آموزان خود را تشخیص دهد. تشخیص باید از خارج انجام شود. در شرایط مدرسه ، یا توسط یک معلم دیگر ، یا توسط معلم سرپرست ، یا توسط یک روانشناس مدرسه.

تفکر تجربی و تفکر نظری

به گفته V.V. Davydov ، با آموزش سنتی ، کودکان عمدتاً تفکر تجربی را توسعه می دهند تا تفکر نظری را . علاوه بر این ، آموزش سنتی با هدف شکل گیری تفکر تجربی است. تفکر تجربی اشیاء را از طرف ارتباطات و تجلیات بیرونی آنها در دسترس درک منعکس می کند. عملکرد اصلی آن طبقه بندی اشیاء ، برجسته کردن آنها است ویژگی های مشترکیا "مقدماتی". اساس دانش تجربی مشاهده است و در انتخاب تصاویر ، مثالها ، هر چند که در یک واژه ثابت شده است ، مشخص شده است. VV Davydov در کار خود "انواع تعمیم در تدریس" تأکید می کند که فردی که دارای تفکر تجربی است ، به جای نفوذ در ارتباط داخلی ، فقط تعاریف مفاهیمی را که به صورت بیرونی در ظاهر ظاهر می شوند ، توصیف ، فهرست بندی ، بیان و ارائه می دهد. روند زندگی و شکلی که در آن خود را نشان می دهد و ظاهر می شود. "

جذب دانش تجربی توسط کودکان مربوط به یک روش آموزشی توضیحی و گویا است که به طور گسترده در مدارس استفاده می شود ، به همین دلیل است که کودکان اغلب ایده های اشتباه و تعمیم های نادرست دارند. به عنوان مثال ، در درس تاریخ طبیعی ، پس از آشنایی با مفهوم "شکارچی" ، دانش آموز تأکید می کند که گرگ یک شکارچی است و روباه متعلق به شکارچیان نیست. او تصمیم خود را با این واقعیت توضیح می دهد که گرگ یک پوزه شیطانی دارد ، و روباه چنین ندارد. در این مورد ، کودک با معیار نادرستی که در روند کار با مواد بصری ایجاد کرده است هدایت می شود.

تفکر نظری ارتباطات داخلی اجسام و قوانین حرکت آنها را منعکس می کند. تفکر از حدود بازنمایی های حسی فراتر می رود ، در شناخت ، پدیده ها (مظاهر بیرونی) و ماهیت (ارتباط داخلی ، که به عنوان یک منبع واحد ، مبنای ژنتیکی ، سایر ویژگیهای خاص کل را تعیین می کند) متمایز می شوند. تفکر نظری با ویژگی های تعمیم معنی دار ، بدون احتساب خطاهای فوق.

اخیراً ، حجم مفاهیم علمی مناسب به طور مداوم در برنامه های درسی افزایش یافته است ، و "انفجار اطلاعات" و "منسوخ شدن" سریع دانش بدست آمده توسط علم بر آموزش مدارس تأثیر می گذارد. این شرایط مستلزم شکل گیری تفکر نظری در دانش آموزان است ، بدون آن توسعه توانایی جذب مستقل و خلاق مفاهیم جدید غیرممکن است. به گفته V.V.Davydov ، "بد اخلاقی" تفکر نظری دانش آموزان مانع افزایش سطح آموزش علمی می شود و مفاهیم در "تفسیر مدرسه" آنها فقط جایگزین می شود. دانش علمی... بهبود بیشتر آموزش و پرورش ، مطابقت آن با دستاوردهای علمی و فنی مدرن ، اما به نظر دانشمند ، تغییر در نوع تفکر دانش آموزان را پیش بینی می کند. خود سیستم آموزشی باید شامل توسعه تفکر نظری و تجربی نباشد.

تفکر نظری مطمئناً در یک مدرسه عمومی معمولی توسعه می یابد. اما ، اولاً ، به آرامی و نه برای همه دانش آموزان مدرسه ، ثانیاً با نقص های قابل توجه ، و سوم ، اغلب خود به خود و حتی برخلاف محتوا و روش های آموزش سنتی. این فرایند عملاً غیرقابل مدیریت است.

تفکر نظری نمی تواند بر تجربی تکیه کرده و بر آن تکیه کند و آن را به عنوان پایه ای حفظ کند. در نتیجه ، یادگیری که به توسعه آن کمک می کند ، باید تفاوت اساسی با آموزش سنتی داشته باشد ، که تفکر تجربی را ایجاد می کند. تدریس ، که در آن تفکر نظری به طور هدفمند شکل می گیرد ، دارای محتوای خاصی است و فعالیتهای آموزشی کودکان را به شیوه ای خاص ، با هدف "تصاحب" دانش نظری سازماندهی می کند.

فعالیت آموزشی مطابق با نحوه ارائه دانش علمی - راه ایجاد می شود صعود از انتزاعی به ملموس. ابتدا دانش آموزان محتوای مطالب آموزشی را تجزیه و تحلیل کرده و در آن برجسته می کنند نگرش کلی اولیه به نوعی نمادین ثابت شده است (مدلی در حال ساخت است) و بدین ترتیب ایجاد خواهد شد انتزاع معنی دار از موضوع مورد مطالعه در ادامه تجزیه و تحلیل مطالب آموزشی ، کودکان ارتباط بین نگرش اولیه و مظاهر مختلف آن را کشف می کنند ، در نتیجه تعمیم معنی دار سپس آنها از انتزاع معنادار و تعمیم معنادار برای استخراج و ترکیب دیگر انتزاعات استفاده می کنند .

بنابراین ، تفکر دانش آموزان مدرسه نه از حالت خاص به عمومی (از مثالهای خاص به تعمیم ، قاعده ، قاعده) ، مانند آموزش سنتی ، بلکه از حالت عمومی به خاص حرکت می کند. علاوه بر این ، کودکان شرایط منشأ محتوای مفاهیم را شناسایی کرده و آنها را جذب می کنند.