نظریه ذهن به عنوان رویکرد جدید تحول شناختی اجتماعی
شناخت اجتماعی،به طور کلی،برداشت کودک یا فرد از دنیا،پدیده های اجتماعی ، چگونگی سازمان دادن به آنها و نیز فرآیندهای شناختی-اجتماعی است که از خلال آنها تجزیه اجتماعی ادراک و دانش اجتماعی کسب می گردد (محسنی، 1375). در مجموع شناخت اجتماعی به عنوان یک موضوع مهم در روابط بین فردی و درون فردی افراد جایگاه مهمی در روانشناسی و بخصوص در روانشناسی تحولینگر دارا می باشد.
فلاول و میلر (1998) و فلاول (1999) بر این باورند که سه رویکرد مهم پژوهشی زیر در تبیین تحول دانش کودکان درباره ذهن نقش داشته اند: رویکرد پیاژه ، رویکرد فراشناخت و رویکرد نظریه ذهن
رویکرد نظریه ذهن
رویکرد نظریه ذهن آخرین روند پژوهشی درباره تحول شناختی اجتماعی کودکان میباشد که در دهه 1980 آغاز شده و در حال حاضر حوزه غالب پژوهشی در این زمینه است (فلاول و میلر،1998؛استینگتون،1993). طی دو دهه گذشته،نظریه ذهن کودکان به طور وسیعی رایج بوده است.در واقع در سال 1998 مارس برنشتاین سردبیر مجله پژوهشی «تحول کودک» اعلام کرد که نیمی از پژوهشهای مربوط به تحول شناختی در آمریکا در مورد نظریه ذهن بوده است (بورکلند،2000). همچنین فلاول و میلر (1998) بیان می دارند که پژوهشهای نظریه ذهن مبتنی بر درک حالتهای ذهنی،مرکز ثقل پژوهشهای حوزه تحول شناختی می باشند. ولمن ،کراس و واتسون (2001) نیز معتقدند که حوزه پژوهشی نظریه ذهن در حال حاضر به صورت یک ساختار نظری مهم و یک موضوع پژوهشی انعطافپذیر درآمده است.
تعریف
ما انسانها گروهی زندگی میکنیم و با هم تعامل داریم.ویژگی اصلی رفتار اجتماعی انسان که باعث تمایز او از سایر حیوانات میگردد،ظرفیتش برای تعامل دو سویه با دیگران است.ظاهرا ویژگی نیازمند این است که فرد بداند دیگران چگونه فکر میکنند و دارای چه احساسی هستند.چنین ظرفیتی «نظریه ذهن» نامیده می شود ( بیرچ ؛پریماک و وودروف ،1978).
ضمنا نظریه ذهن را به عنوان توانش فرد در اسناد حالتهای ذهنی به خود و دیگران و پیشبینی رفتارها بر مبنای حالتهای ذهنی تعریف می کنند. لزلی (1988) نظریه ذهن را به عنوان قدرت ذهن انسان برای تصور کردن حالتهای ذهنی خودش و دیگران تعریف می کنند. شافر (2000) نیز نظریه ذهن را وجه تمایز خود عمومی و خود خصوصی می داند که دلالت بر کسب نظریه ذهن دارد؛ درک اینکه مردم حالتهای ذهنی از قبیل باورها،امیال،و مقاصدی دارند که اغلب هدایت کننده رفتار آنهاست.
استینگتون (به نقل از سنمان ،2002)نیز نظریه ذهن را درک تعامل اجتماعی به وسیله اسناد باورها،امیال،قصدها،و هیجانها به خود و دیگران به منظور تبیین و پیشبینی رفتار تعریف می کند.اکتساب نظریه ذهن بر بازشناسی مقولههای مختلف ذهن،از جمله رویاها،تخیل و باورها و نیز داشتن یک چهارچوب علی-تبیینی برای به حساب آوردن اعمال افراد دیگر دلالت دارد؛یعنی،تبیین اینکه چرا شخصی رفتاری را انجام می دهد.(بورکلند،2000).
حالتهای ذهنی در برگیرنده دامنه وسیعی از قصدها، امیدواریها،ترسها،انتظارها،امیال،تصورها و...میباشند که سه مورد از این حالتها در چگونگی تعبیر و تفسیر و پیشبینی رفتار افراد،اصلی هستند.این سه مورد عبارتاند از:میل (که مشخص کننده اهداف فرد است)،باور (که بر اساس آن ما آنچه را که یک فرد حالت درستی از جهان میداند پیشبینی میکنیم)و وانمود (چرا که مردم همیشه آن گونه که هستند،عمل نمیکنند) (کازدین ،2000).
منشاء نظریه ذهن
خاستگاه های این رویکرد احتمالا بسیار متنوع است.به ویژه بروز اشکال متعدد کاهش پذیری مناسب که بر کاهش ناپذیری ذهن با وجود طبیعت گرایی یا ماده گرایی آن تاکید می کند،سهم عمدهای در ساختن این رویکرد داشته است. عامل دیگر ظهور علاقه به علوم شناختی کلی است.با وجود این به نظر می رسد که چهار تأثیر عمده برجسته ترند: فلسفه ذهن ، رفتارشناسی طبیعی شناختی ، بخشی از تحقیق در زمینه اکتساب زبان (اصطلاحات مربوط به حالت های ذهنی) و کارهای فلاول و همکارانش در زمینه تمایز نمود-واقعیت (مونو ،1996).
الف- فلسفه ذهن
جریانهای اخیر در فلسفه ذهن تأثیر قابل توجهی بر این رویکرد داشتهاند.در حالی که روانشناسان منابع متفاوتی در این زمینه پدید آوردهاند،این فلاسفه بودهاند که برای اولین بار مسئله کلی اسناد محتواهای ذهن را در چهارچوب وسیعتر نظریه های تفسیری مطرح کرده اند.به ویژه رساله کوبین، کارهای دیوید سون یا دنت و همین طور نظریه فودرز در زمینه معناشناسی اطلاعات یا نظریه طبیعتگرایی در تسکز درباره محتوای ذهن تأثیر قطعی و پیچیدهای بر گسترش تحقیق در زمینه نظریه ذهن در روانشناسی داشته اند (مونو،1996).
سالهاست که فلاسفه ذهن به نظریه ذهن افراد عوام که عموما به عنوان روانشناسی عامه مطرح می شود، علاقه مند شده اند(به نقل از فلاول و میلر،1998). روانشناسی عامه برای اشاره به توانش ما در توصیف،تبیین و بعضی اوقات پیشبینی رفتار خودمان،رفتار اعضای همنوعمان و احتمالا رفتار اعضای انواع وابسته به کار برده می شود (به نقل از فرس12،2002). تعبیر و تفسیر اعمال و مقاصد دیگران در برگیرنده انتساب متقابل حالتهای ذهنی به محتوایی است که درک دنیای اجتماعی پیرامون ما را به طور پیوسته و روشن امکانپذیر می سازد.روانشناسی عامه به صورت یک عمل،موضوع عمده پژوهش فلسفی و روانشناختی در طول تاریخ کلی تفکر است (میلز ،2002).
برای فیلسوفان ذهن تعدادی از سوالهای حوزه روانشناسی عامه هنوز حل نشده است (به نقل از فلاول و میلر، 1998) :آیا روانشناسی عامه باید به عنوان یک نظریه در نظر گرفته شود؟ اگر چنین است این نظریه چه نوع نظریهای است؟آیا یک نظریه خوب است؟یعنی آیا این نظریه به اندازه کافی افکار و اعمال ما را به صورت مشخص پیشبینی،تبین و تشریح میکند؟
روانشناسان تحولی که در این حوزه کار میکنند عمدتا به دو سوال اول و دوم و نیز سوال سوم علاقهمندند.ساختار و محتوای نظریه ذهن بزرگسالان عوام چیست؟گامهای تحولی در اکتساب این نظریه در دوران کودکی چه هستند؟این اکتساب چگونه باید تبیین شود؟
به طور کلی همانطور که مونو (1996)متذکر گردیده است، این رویکرد جدید که به مطالعه نظریه ذهن کودکان منجر شده به طور اساسی به وسیله اندیشه های فلاسفه ذهن برانگیخته شده است.
ب- رفتارشناسی طبیعی شناختی
این نظریه تأکید زیادی بر پایه فطری رفتار دارد؛پایه ای که در طی تاریخ تکاملی نوع بنیان گذاشته شده است.فرض بر این است که بسیاری از رفتارهای اجتماعی کودکان،از جمله رفتار ایجاد ارتباط با سایر کودکان،در طی تکاملی به خاطر ارزش سازشی آنها انتخاب شده است (شافر، 2000). همچنین ربر (1995) این حوزه را به عنوان یک حوزه میان رشته ای که در برگیرنده کار رفتارشناسان طبیعی،روانشناسان و جانورشناسان است در نظر می گیرد که متمرکز بر تبیین زندگی حیوانات با توجه به رفتار آنها در محیط طبیعیشان می باشد.
در حوزه رفتارشناسی شناختی،پژوهش درباره زبان و توانش های ارتباطی نخستیها یک عامل قطعی را ثابت کرده است.به ویژه به مقاله منتشر شده پریماک و وودروف (1978) با عنوان آیا شامپانزهها نظریه ذهن دارند،اغلب به عنوان مقالهای اساسی برای این جریان جدید تحقیق اشاره می شود.در حال حاضر حوزه بسیار فعال پژوهشی در میان نظریه پردازان تطبیقی تحولی و تکاملی، وجوه شباهت و تفاوت شناخت اجتماعی انسانها و نخستی ها می باشد. نخستی ها آشکارا مهارت های شناختی و اجتماعی معین نوع انسان را دارا می باشند (میلر،2002).
ج- تحقیق پیرامون اکتساب زبان
تحقیق در زمینه اکتساب زبان،به ویژه در زمینه اکتساب و درک مفهوم اصطلاحات مرتبط با حالت های ذهنی منابع دیگری هستند که بر پژوهش نظریه ذهن کودکان تأثیر داشته اند (مونو،1996). همچنین ویمر و پرنر (1983)بر این باورند که اکتساب طبیعی زبان و نظریه ذهن ویژگی طبیعی انسان است.
د- کارهای فلاول و همکاران در مورد تمایز نمود- واقعیت
تقریبا همه این ضرب المثل را شنیده اید که «او گرگی است در لباس میش». این نوع ضرب المثلها مصداق نمود و واقعیت است.تمایز نمود-واقعیت یکی از فرآیندهای شناختی است که در کودکان پیشدبستانی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (لطیفیان و بشاش،1379). سرانجام کودک خردسالی که توان وانمود کردن را پیدا کرده است،درک تمیز مفهومی کلی و بسیار مهمی را آغاز کرده است،یعنی تمیز«نمود»از «واقعیت»که ممکن است کودک در حال رشد با آنها مواجه شود (فلاول،1377).
فلاول و همکارانش در مورد درک کودکان از تمیز نمود از واقعیت مطالعه وسیعی کردند. فلاول (1986) در بیان اهمیت مطالعه تمیز نمود از واقعیت سه دلیل می آورد:
اول اینکه،تمیز نمود از واقعیت از نظر بوم شناختی اهمیت دارد.تمیز نمود از واقعیت اشکال بسیاری دارد.در بسیاری از موقعیتها رشد می کند و می تواند پیامدهای مهمی برای زندگی ما داشته باشد.
دوم اینکه، اکتساب حداقل دانش صریح درباره تمیز نمود-واقعیت احتمالا پیامد تحولی جهانشمول در نوع ماست.
سوم اینکه، به نظر می رسد دانش درباره این تمایز بر این دانش صریح دلالت داشته باشد که موجودات انسانی آزمودنیهای هوشیار و آماده می باشند که می توانند از اشیاء و رویدادها بازنمایی ذهنی داشته باشند که هم با درون خود آن شخص و هم با شخص دیگر متفاوت است.
در یکی از آزمایش ها ابتدا آزمایشگر کودک را با معنای چنین تمایزی آشنا می کند.برای مثال در یک نمایش تخیلی عروسک چارلی براون ارائه میگردد.سپس به کودک شییء فریبنده مانند یک تکه صخره که از یک ماده اسفنجی شکل ساخته شده است.
ارائه می شود سپس دربارهء هستی شییء دو سوال از کودک میشود و بعد از آن او اجازه دارد که آن را دستکاری کند.این دو سوال عبارتاند از:«این شییء واقعا چیست؟یک اسفنج یا تکه صخره»یا «آیا به نظر یک تکه صخره میرسد یا شبیه اسفنج است؟»کودکان چهار ساله به این سوالها درست پاسخ یکسان می دهند«آن شییء به نظر شبیه یک تکه صخره است و واقعا هم هست (پدیده گرایی) و اینکه آن شییء شبیه اسفنج است و واقعا اسفنج است (واقعگرایی) (فلاول،فلاول و گرین،1983).
به نظر میرسد که کودکان سه ساله از این تمایز درک کمی دارند و یا هیچ درکی ندارند.در این سطح سنی مهارت در حل تکالیف سادهء تمایز نمود-واقعیت،به طور زیادی با مهارت در حل تکالیف ساده دیدگاه گیری دیداری همبسته است (فلاول،1986).
پژوهش فلاول و همکاران (1983) نیز نشان می دهد که امکان دارد کودکان خردسال در یک موقعیت واحد،هم پدیده گرایی و هم واقع گرایی از خود نشان دهند که در مجموع می توان گفت کشف و درک تقابل های متعدد نمود از واقعیت بدون شک از مهمترین مسیرهای تحولی شناختی کودکان است.
به طور کلی می توان گفت که رویکرد نظریه ذهن در گردآوری رشته های مختلف پژوهشی از جمله فلسفه،علوم شناختی و روانشناسی تحولی و تطبیقی دارای سهم اصلی می باشد.در دو دهه گذشته حجم وسیعی از پژهش های فلاسفه و روانشناسان به فهم درک ما از ذهن و چگونگی تحول آن اختصاص یافته است.
نظریه های تحولی پیرامون تبیین تحول نظریه ذهن
در حال حاضر نظریه های مختلفی پیرامون تبیین تحول دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد (فلاول و میلر،1998؛فلاول، 1999؛مور،1996). سه مورد از مهمترین این نظریه ها عبارت اند از: نظریه نظریه ، نظریه پودمانی ، نظریه شبیه سازی .
در زیر تأثیر هر یک از این سه نظریه را به تفصیل تشریح می کنیم.
الف: نظریه نظریه
دانشمندان تنها افرادی نیستند که از نظریه ها استفاده می کنند و همه پیشنهادهای رسمی نظریه ها شامل فرضهای مسلم و اصول تبعی نیستند.همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریه های شخصی استفاده می کنیم و معمولا نظریه های شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمعآوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار می دهیم (شولتز و شولتز،1379).
بر طبق دیدگاه نظریه،مفهوم حالت های ذهنی در نظر کودکان،وجودهای انتزاعی و نظری غیر قابل مشاهده ای هستند که در تبیین و پیشبینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شدهاند (سنمان،2002). کازدین (2000) در تبیین این نظریه بیان می دارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریه ای درباره حالت های ذهنی استفاده می کند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک و شواهد و آزمون فرضیه ها انجام می دهند.این وضع نظریه نظریه نامیده می شود.بر طبق این دیدگاه کودکان برای تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادهای یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریه ها کمک می کند (میلر،2002).
به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه نظریه موافق اند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول نظریه ذهن است، فرآیندی مشابه با ایجاد نظریه علمی ( گاپنیک،1996، گاپنیک و ولمن،1992؛به نقل از سنمان،2002). ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد.این گونه نیست که کودکان از یک حالت بدون داشتن هیچ نظریه به حالت داشتن یک نظریه ذهن کامل (همانند بزرگسالان) دست یابند،بلکه آنها در مراحل مختلف تحول دارای نظریههای مختلف می باشند (استینگتون،1993).
در حال حاضر نظریه ذهن، فعالترین حوزه پژوهشی نظریه نظریه و شاید در کل،حوزه تحول شناختی باشد (ولمن و جلمن8،1998).
پژوهشگران در خط سیر تحولی کودکان نسبت به نظریه بزرگسالان از ذهن،تعدادی از گامها یا مراحل برجسته را شناسایی کرده اند.
برای مثال، بارتچ و ولمن (به نقل از فلاول،1999) شواهدی از توالی سه گام تحولی ارائه نموده اند.
- اول اینکه در حدود دو سالگی، کودکان « روانشناسی میل »را کسب می کنند.این روانشناسی علاوه بر اینکه شامل یک مفهوم ابتدایی از امیال ساده می شود،هیجان های ابتدایی و تجربه ادراکی ابتدایی یا توجه را نیز در بر می گیرد.این مفهوم ابتدایی است؛یعنی هر چند ذهن گرایانه است،اما بازنماینده نیست.
- دوم، در حدود سه سالگی،کودکان صحبت کردن درباره باورها،افکار و امیال را شروع می کنند و ظاهرا درک می کنند که باورها بازنمایی ذهنی هستند که می توانند درست یا غلط و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با وجود این،در این سن آنها پیوسته اعمال خودشان و دیگران را با توسل به امیال خود تبیین می کنند و با توجه به باورها، این سطح دوم درک« روانشناسی میل- باور »نام می گیرد .
- بالاخره در چهار سالگی افکار دیگران را باور دارند و آرزوهایشان را درک می کنند؛یعنی آنها « روانشناسی میل- باور »را کسب می کنند. چون باورها وامیال برای تعیین اعمال به طور مشترک در نظر گرفته می شوند. ولمن و همکاران (2001)نیز بر این باورند که بین 5/2 تا 5 سالگی در درک بازنمایی و درک عملکرد ذهن کودکان یک تغییر مفهومی رخ می دهد.
در مجموع می توان گفت که بر طبق دیدگاه نظریه نظریه، پیشرفت های تفکر کودکان بیشتر همانند اکتشاف علمی است.
کودکان دانشمندان کوچکی هستند (و شاید دانشمندان کودکان بزرگسال هستند)و با گرایش به ایجاد نظریه های ساده لوحانه و عامیانه متولد می گردند.چنین نظریه ای یک بازنمایی سازمان یافته درباره حوزه های خاص در جهان است (همانند نظریه ذهن). ادعا این است که نظریه های کودکان خردسال و شاید حتی نظریه های نوباوگان،تا حدودی انتزاعی، پیوسته و از لحاظ درونی هماهنگ باشند کودکان برای تعبیر و تفسیر جهان، پیشبینی رویدادهای آینده و تبیین رویدادهای قبلی، درست مثل دانشمندان از نظریه های علمی و تبیینی استفاده می کنند و از نظریه های مختلف استفاده می نمایند (میلر،2002).
آنچه اهمیت دارد توجه به این نکته است که نظریه های کودکان ، نظریه های روزمره ، معمولی و عامیانه اند ، نه نظریه های علمی.
ب: نظریه پودمانی
نظریه پردازان پودمانی از جمله لزلی بر این باورند که کودکان به هیچ وجه نظریه ای درباره بازنمایی های ذهنی کسب نمی کنند.به بیان دقیق تر،لزلی فرض می کند که این اکتساب از طریق نمویافتگی عصب شناختی توالی سه مکانیزم حوزه-ویژه و مکانیزمهای پودمانی برای عمل با اشیای عامل در مقابل اشیای غیر عامل اتفاق می افتد.
اولین مکانیزم « نظریه مکانیزم مجموعه » (ToBy) نامیده می شود که در سال اول زندگی تحول می یابد.این مکانیزم به کودک اجازه می دهد تا در میان یک سری عامل، عاملان حرکت یک منبع انرژی درونی را بازشناسی کند.
مکانیزم بعدی « مکانیزم های اول نظریه ذهن » (TOMM1) نامیده می شود که با قصدمندی یا وجود عاملان نسبت به مالکیت مکانیکی آنها ارتباط دارد.این مکانیزم که بعد از سال اول زندگی ایجاد می شود،به کودک اجازه می دهد تا اشخاص یا افراد دیگر را به عنوان دریافتکننده محیط و به عنوان اهداف اتخاذ شده تعبیر و تفسیر کند .
بالاخره سومین مکانیزم « مکانیزم های دوم نظریه ذهن » (TOMM2) طی سال دوم آغاز می گردد.این مکانیزم به کودک اجازه می دهد تا عاملان را به صورت بازخوردهای حقیقتگزاره بازنمایی نماید (آنچه فیلسوف به عنوان بازخوردهای گزاره اشاره می کند).
بازخوردهای گزارهای در حقیقت حالت های ذهنی از قبیل وانمودکردن،باور داشتن،تصور کردن،آرزو کردن و...می باشندن (فلاول،1999).
بر طبق نظریه پودمانی،نظریه ذهن یک حوزه-ویژه می باشد،بدین صورت که تحول آگاهی از حالتهای ذهنی،مستقل از دیگر جنبه های تحول شناختی است (سنمان،2002). اصل اساسی این الگو این است که نظریه ذهن مبنایی قطری و درونی دارد (اسکول و لزلی،2001). بر طبق این نظریه با تکامل مغز،انسان به یک پودمان ویژه مجهز می شود.این وضعیت به کودکان کمک می کند تا حالتهای ذهنی پنهان دیگران را درک کنند.این غریزه اجتماعی مرهون قدرت استدلال کلی است (کازدین،2000).
مطابق با نظر لزلی (1987)،رشد و نمو مکانیزم های دوم نظریه ذهن به کودکان 18 تا 24 ماهه اجازه می دهد تا در بازی وانمودی شرکت کنند و بتوانند وانمود کنند که می توانند اعمال وانمودی دیگران را درک کنند.در مجموع می توان گفت آنچه لزلی به عنوان یکی از نظریه پردازان پودمانی به آن معتقد است این است که مغز یک ساز و کار فطری دارد که آن را پودمان نظریه ذهن می نامند.
ج: نظریه شبیه سازی
هریس و همکارانش پیشنهاد کردند که هنوز یک رویکرد سوم نیز وجود دارد.بر طبق نظریه شبیه سازی،کودکان به صورت درونگرایانه از حالتهای ذهنی خودشان آگاهاند و از طریق نوعی نقش گیری یا فرآیند شبیه سازی،از این آگاهی می توانند برای استنباط حالت های ذهنی سایر افراد استفاده کنند (فلاول،1999). بر طبق این دیدگاه، کودکان اعمال دیگران را بدین صورت پیشبینی می کنند که تصور می کنند اگر آنها باورها و امیال این افراد را داشتند چه گونه عمل می کردند (سنمان،2002).
آنچه در دیدگاه شبیه سازی اهمیت دارد نقشه تجربه درونگایانه خود کودک است. مطابق با این دیدگاه،کودک مفاهیم روانشناختی (باور،میل،قصد،هیجان) را از طریق تجربه خودش درک می کند (استینگتون،1993). آن چیزی که تحول می یابد توان شبیه سازی است،هر چند که نقش نظریه های کودکان نادیده انگاشته نشده است. با وجود این هریس بر اهمیت نقش این فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارت های اجتماعی تاکید می کند.همانند نظریه پردازان نظریه، نظریه پردازان شبیه سازی بر نقش سازنده و مهم تجربه در عمل و رفتار کودک تایید می کنند (فلاول،1999).
حالتهای ذهنی
بسیاری از جنبههای رفتار انسان،نتیجه حالتهای ذهنی درونی از قبیل باورها و امیال می باشند.علاوه بر این،کودکان خردسال نیز می توانند رفتار دیگران را بر حسب حالتهای ذهنی زیربنایی پیشبینی، تعبیر، تفسیر و تبیین نمایند (اسکول و لزلی، 2001). قسمت اعظم مطالعات نظریه ذهن،افکار،مقاصد و دانش را مورد بررسی قرار داده است. پژوهشگران نظریه ذهن سعی می کنند تا کشف کنند کودکان درباره وجود و عمل حالت های ذهنی مختلف که در ذهن وجود دارند و نیز درباره اینکه حالت های ذهنی چگونه به طور علی به درون دادهای ادراکی یا برون دادهای رفتاری مربوط میشوند،چه می دانند (فلاول، 1999).
درک حالتهای ذهنی،به خصوص ماهیت بازنمایی ذهن محور،تحول شناخت اجتماعی است (فلاول و میلر،1998).
اکتساب نظریه ذهن بر بازشناسی مقوله های مختلف ذهن از جمله، رویاها،حافظه ها،تخیّل،باورها و...و نیز داشتن یک چهارچوب علّی و تبیینی برای در نظر گرفتن اعمال سایر مردم دلالت دارد (یعنی اینکه چرا شخصی رفتاری را انجام می دهد) (بورکلند، 2000).
همچنین استینگتون (1993) در بیان رابطه بین باور،میل و عمل بیان میدارد که اعمال ما به وسیله امیال و باورهایمان شکل می گیرد.اگر ما چیزی را در یک مکان خاص جستوجو کنیم (عمل) ،باید آن را بخواهیم (میل) و فکر کنیم که میتوانیم آن را در آنجا پیدا کنیم (باور) .به عقیده استینگتون (2001) باور و میل در تعیین عمل انسان اهمیت یکسانی دارند. ولمن و همکاران (2001) نیز بر این باورند که باورها،امیال و مقاصد حالتهای ذهن هستند و بنابراین درک آنها نیازمند درک این موضوع است که چنین حالتهایی می توانند واقعیت را منعکس و در رفتار آشکار فرد بروز کنند.اما با وجود این درونی و ذهنی هستند و مستقل از رویدادها و موقعیتهای دنیای واقعی یا رفتارها می باشند.
برخی از مهمترین حالتهای ذهنی را تشریح می کنیم.
1- باور غلط
باورها شیوه ای را که جهان می باشد یا دست کم ما می خواهیم باشد منعکس می کنند. بنابراین اگر ما بفهمیم باورمان اشتباه است، سعی خواهیم کرد آن را مطابق با حقیقت اشیای خارجی تغییر دهیم (استینگتون،1993). به طور کلی پذیرفته شده است که کودک برای به دست آوردن مفهوم باور باید درک کند که آنچه دیگری باور دارد می تواند نادرست باشد (کازدین،2000).
به طور کلی عملکرد باور غلط نشانه ای از درک ذهن گرایانه دیگران است. درباره استدلال باور غلط ادعا این است که کودکان درک میکنند که مردم به همان اندازه که در جهان موقعیت ها و رویدادها زندگی میکنند،در جهان ذهنی شان نیز زندگی می کنند (ولمن و همکاران،2001). اگر کودکان درک کنند که افراد می توانند باور غلط داشته باشند،پس قادرند بفهمند که درک اشخاص از جهان میتواند متفاوت از واقعیت آن باشد. در این شرایط ما استنتاج خواهیم کرد که کودک نظریه ذهن را درک کرده است.از طرف دیگر عدم درک اینکه اشخاص می توانند باور غلط داشته باشند، نشان می دهد که کودک هنوز نظریه ذهن را کسب نکرده است و تفکرش به جهان واقعی محدود می شود (بیرچ، 1997).
در یک جمع بندی فلاول (به نقل از جوکار،سامانی و فولاد چنگ،1379) اعلام کرد که درک باور غلط جزیی،ناشی از دانش آگاهانه ما درباره ذهن خود و دیگران است. به اعتقاد او،این توانش فرابازنمایی بخشی از فراشناخت را تشکیل می دهد.در کودکان، پیش عملیات این نوع توانش فرابازنمایی وجود دارد و باعث میشود که آنها بفهمند یک محرک برونی میتواند به طور همزمان بر دو چیز متفاوت و غیر همانند دلالت کند و یا اگر به یک شیء واحد از جنبه های مختلف نگریسته شود، می توانند به صور مختلف درک گردند.به طور کلی به نظر می رسد یک اجتماع نظر کلی در اینباره وجود دارد که مفهوم ذهن در کودکان سه تا پنج ساله دچار تغییرات مهم و عمیقی میشود (هاگریف ،ویمر و پرنر، 1986؛استینگتون،هریس و السون19883؛ولمن و همکاران، 2001).
2- میل
امیال افراد در برگیرنده پیامدها و حالتهای خواسته شده و دوری جستن از پیامدها و حالتهای منفی است.به عنوان مثال امیدواری ، ترس ، آرزو ، نفرت و عشق نمونههایی از امیال می باشند (ولمن،1990). ولمن همچنین بیان می کند که مفهوم میل در دو سالگی کسب می شود.در این زمان کودکان در گفتار روزمره شان از برخی اصطلاحات مربوط به میل استفاده می کنند.
فلاول (1999) معتقد است که در سه سالگی کودکان آمادگی پیدا می کنند تا ارتباط های علی ساده بین امیال ، پیامدها ، هیجان ها و اعمال را درک می کنند (یعنی نوعی نظریه ضمنی را کسب می کنند). به نظر می رسد آنها درک می کنند که مردم اگر به آنچه می خواهند برسند،احساس خوب و در غیر این صورت احساس بدی خواهند داشت. همچنین در این سن کودک درک می کند که اگر افراد به شیء مورد نظرشان برسند ، جست و جوی خود را متوقف می کنند و در غیر این صورت به جست و جوی خود ادامه خواهند داد.
3- قصد
مفهوم قصد به دو شیوه مجزا مورد استفاده قرار می گیرد. اول اینکه این مفهوم برای یک عمل برنامه ریزی شده در آینده به کار برده می شود و دوم اینکه برای جداسازی اعمال عمدی از غیر عمدی مورد استفاده قرار می گیرد (استینگتون،1993). در سه سالگی کودکان می توانند اعمال عمدی را از اعمال غیر عمدی مانند بازتابها و اشتباه ها تشخیص دهند و در چهار تا پنج سالگی قادر می گردند تا قصدها را از امیال یا رجحانها و نیز از پیامدهای اعمال عمدی تمیز دهند (فلاول،1999). استینگتون (1993) رابطه بین میل، عمل و پیامد را این گونه تبیین می کند:امیال علت مقاصد نیز علت اعمال ما هستند.
4- دانش
در پایان دوره پیش از دبستان،کودکان برخی حقایق مهم را درباره حالت ذهنی دانستن به دست میآورند.آنها در مییابند که کلمه دانستن نسبت به فکر کردن یا حدس زدن نشاندهنده اطمینان بیشتر گویند است و فرد را به حقیقت حالت موضوعات با اطمینان بیشتری هدایت می کند (فلاول و میلر،1998).
ولمن (1990) درک کودکان درباره ذهن را به صورت «دنیای ذهنی درونی» بررسی کرده است. وی پنج طبقه دانش را که به خصوص در دوران پیش از دبستان شکل می گیرند به صورت زیر مطرح کرده است: وجود ، فرآیندهای مجزا ، متغیرها ، یکپارچگی ، نظارت شناختی .
در مجموع به نظر ولمن این پنج طبقه دانش لزوما در برگیرنده تمام جزئیات آنچه شخص درباره شناخت می داند نیستند و نیز کاملا مستقل از هم نمی باشند و یا همدیگر همپوشی دارند.همچنین فلاول (1999) معتقد است در دوران دبستان، سالهای میانه کودکی،کودکان در می یابند که دانش از طریق ارائه اطلاعات ادراکی کسب می گردد.در عین حال اطلاعات باید هم کافی باشد و هم به فرد ارائه گردد.
5- وانمودسازی
مطالعات پژوهشی که به وسیله فین بررسی گردید از این نظر پیاژه حمایت می کند که وقوع بازی وانمودی در سنین یک تا شش سال رخ می دهد، زود رس ترین ژست های وانمودی کودکان در 12 تا 13 سالگی ظاهر می گردد و این بازی وانمودی بیشتر متوجه خودش است تا دیگران. در 18 ماهگی این رفتارهای خود مدلولی کاهش و رفتارهای دیگر مدلولی افزایش می یابد. در ابتدا کودکان، عامل فعال در وانمودسازی هستند و با اشیای دیگر (اغلب یک عروسک) به عنوان همبازی منفعل رفتار می کنند. بین 14 تا 19 ماهگی کودکان به طور روز افزون از یک شیء برای جانشینی شیء دیگر استفاده میکنند.در سه سالگی کودکان بیشتر در بازی وانمودی اجتماعی که در بر گیرنده سناریوهای ونمودی با همسالان یا بزرگسالان است شرکت می کنند (کاکس،1991).
در مجموع هرچند تحول مهارتهای بازی وانمودی طی دوران کودکی اولیه در مقاطع مختلف مورد بررسی قرار گرفته است، با وجود این فقط در سالهای اخیر است که با توجه به کارهای لزلی (1987) این مهارت ها به عنوان بخشی از تحول دانش کودکان درباره ذهن مورد بررسی قرار گرفته اند. وی در مطالعات خود نشان داد که مفهوم وانمودسازی بین 18 ماهگی تا دو سالگی به دست می آید.
بازنمایی و فرابازنمایی
بازنمایی
بازنمایی یا تجسم در برگیرنده درک روابط نمادینی است که یک شخص برای دیگری قائل می شود (سنمان،2002). به عقیده استینگتون (1993) ، اصطلاح بازنمایی را میتوان به دو شیوه مورد بررسی قرار داد : در یک معنا بازنمایی یک حالت ذهنی است؛ فکر،خواسته،باور،قصد و...و در معنایی دیگر،به عنوان عامل شکل دهنده به این حالت ذهنی. بنابراین بازنمایی هم فعالیت است و هم وجود،هم فرآیند است و هم تولید. حالت های ذهنی نظیر باورها و امیال،بازنمایی هایی هستند که واسطه فعالیت ما در جهان می باشند. آنها برای ما رابطه ای روانشناختی با واقعیت پدید می آورند.همچنین گاپنیک و استینگتون (1988) بر این باورند که بزرگسالان توان درک تغییر بازنمایی را دارا می باشند.به عبارت دیگر، آنها قادرند که تفاوت بین تغییرهای واقعی در جهان و تغییر در باورهای شان را درک کنند. این توانش مبنای توانشهای مهم دیگری می باشد.اکتساب دانش جدید و شاید مهم تر از آن اکتساب راهبردهای کسب دانش جدید،اغلب به درک تغییر بازنمایی وابسته می باشد.
در تکالیف نظریه ذهن،کودکان باید فرایند بازنمایی را درک نمایند. درک نظریه ذهن مربوط به بازنمایی در حدود چهار سالگی رخ می دهد و در این سن کودک درک می کنند که ذهن فعال است و موقعیتها را تعبیر و تفسیر می کند (استینگتون،1993؛ گاپنیک و استینگتون،1988).
فرابازنمایی
اصطلاح فرابازنمایی یا فراتجسّم عموما به عنوان بازنمایی یک بازنمایی یا به بیان دقیقتر بازنمایی یک بازنمایی به عنوان بازنمایی تعریف می شود (استینگتون و همکاران،1988). فرابازنمایی یعنی فرد به طور همزمان دو بازنمایی متفاوت از یک شیء یا رویداد داشته باشد. به این صورت که شیء یا رویدادی را از قبل بازنمایی کند و آن را با بازنماییای که هم اکنون از آن شیء یا رویداد دارد مقایسه نماید (گاپنیک و استینگتون،1988).
همچنین لزلی (1987) بر این باور است که دو سطح بازنمایی وجود دارد:
سطح اول بازنمایی شامل نمادپردازی در ذهن فرد است.
سطح دوم بازنمایی یا فرابازنمایی در برگیرنده توانش کودکان در درک بازنمایی خودشان می باشد.
وی بر این باور است که توان شناختی فرابازنمایی مهمترین عامل اساسی نظریه ذهن است. این توانش فرابازنمایی،در بازی وانمودی، درک باور غلط و سایر حالت های ذهنی مشاهده می گردد. فرابازنمایی برای لزلی شامل سه جزء می باشد:
1) عامل؛یعنی شخص
2) ارتباط اطلاعاتی؛شغل و عمل عامل
3) تظاهر؛واحدهای اطلاعاتی که استفاده معمولی از یک شیء را بیان می دارد.
در مجموع همانطور که مونو (1996) بیان داشته است،در ظرفیت های مفهومی کودکان سه تا چهار ساله تغییر عمده ای رخ می دهد.این تغییر عمده به توانش فرابازنمایی مربوط می شود.
تکالیف نظریه ذهن
چه زمانی و چگونه کودکان احساس می کنند که دیگران باورها و امیالی متفاوت از آنها دارند که عامل رفتارشان می شود؟برای بررسی این سوال پژوهش گران مختلف تکالیف متفاوتی را گسترش داده اند تا بدین وسیله مشخص سازند که کودکان چگونه می توانند افکار و اعمال دیگران را پیشبینی کنند و چه چیزی درباره ذهن های سایر افراد می دانند (بورکلند،2000).
در مجموع پژوهشگران برای ارزیابی توان نظریه ذهن کودکان از دو مقوله تکلیف به طور گسترده استفاده نموده اند (ویمر و پرنر، 1983؛فلاول و همکاران،1983؛فلاول،1986؛گاپنیک و استینگتون،1988). این دو مقوله عبارتاند از: تکالیف باور غلط و تکالیف نمود از واقعیت.
الف- تکالیف باور غلط
سر منشاء دو نمونه اساسی از تکالیف باور غلط به ویمر و پرنر (1983) نسبت داده می شود.به طور کلی برای ارزیابی باور غلط در کودکان از دو تکلیف زیر به طور گسترده استفاده شده است:
1-تکلیف پیشبینی عمل یا انتقال غیر منتظره (ویمر و پرنر، 1983): در این تکلیف کودک با یک نمایش عروسکی مواجه می گردد که در آن از دو عروسک و سه قفسه استفاده می شود.در این تکلیف فرد اصلی نمایش (ماکسی) ،مادرش را می بیند که در یکی از قفسه ها مقداری شکلات می گذارد.او سپس اتاق را ترک می کند و برای بازی بیرون می رود. در غیاب وی مادرش شکلاتها را از قفسه اول به قفسه دوم منتقل می کند. وقتی که ماکسی از بازی بر می گردد،مایل است شکلات بخورد. در اینجا از کودک خواسته می شود پیشبینی کند که ماکسی برای برداشتن شکلات کجا را جست و جو می کند. اگر پاسخ کودک درست باشد،از وی خواسته میشود تا حدس بزند ماکسی برای برداشتن شکلات کجا را جستوجو میکند.
اگر پاسخ کودک درست باشد،از وی خواسته می شود تا حدس بزند ماکسی درباره جای شکلات به پدربزرگش (کسی که میخواهد راستش را بگوید) و یا به برادرش (کسی که مایل است او را فریب دهد) چه می گوید.
اگر کودک به باور ماکسی از جای شکلات اشاره کند، در این صورت پیشبینی می کند که ماکسی قفسه اول را جستجو می کند؛پیشبینی مبتنی بر باور .
اگر باور ماکسی را در نظر نگیرد و به جای واقعی شکلات اشاره کند،پیشبینی وی آن است که ماکسی قفسه دوم را جستوجو میکند؛پیش بینی مبتنی بر واقعیت .
2- تکالیف پیشبینی باور یا جعبه گولزننده (هاگریف و همکاران،1986؛پرنر،لیکام و ویمر،1987؛جنکینز و استینگتون،1996): در این تکلیف از سناریوی عروسکی استفاده نمیشود،تا آثار احتمالی آن بر قضاوت های کودکان کنترل شود. آزمایش گر جعبه ای به کودک می دهد که ظاهر آن،محتوایش را نشان می دهد؛برای مثال،جعبه اسمارتیز که نوعی شکلات است یا جعبه کبریت. سپس از کودک خواسته می شود که محتوای آن را حدس بزند. وقتی که کودک پاسخ می دهد : «اسمارتیز»، آزمایشگر در جعبه را باز می کند و به کودک نشان می دهد که در داخل آن مداد یا سنگریزه وجود دارد. سپس در جعبه را می بندد و مجددا از کودک می پرسد: به نظر تو کودک دیگر درباره محتوای جعبه چه فکری می کند؟ و سپس یک سوال اضافی درباره باور اولیه آنها نسبت به محتوای جعبه پرسیده می شود.
ب- تکالیف نمود-واقعیت
در بیشتر مطالعات مربوط به تحول دانش کودکان پیشدبستانی در مورد تمایز نمود-واقعیت،از صور مختلف آزمایش (اسفنج، صخره) استفاده شده است (فلاول و همکاران،1983؛فلاول، 1986). دربارهء تکلیف فوق (اسفنج و صخره) در قسمت تشریح تمایز نمود-واقعیت توضیح داده شد. همچنین فلاول معتقد است در تکالیف نگهداری ذهنی پیاژه، همواره نمودهای ادراکی در مقابل واقعیت های مفهومی قابل استنباط قرار داده می شود.
برای مثال در تکالیف نگهداری ذهنی عدد، آزمایشگر ابتدا دو ردیف دکمه را که هر یک متشکل از ده کلمه است، به صورت متناظر و در حالتی که یک ردیف در بالای ردیف دیگر قرار گیرد مرتب می کند. پس از آن کودک پذیرفت که تعداد دکمه های هر دو ردیف برابر است، آزمایشگر فاصله دکمه های یکی از ردیف ها را زیاد می کند و بدین وسیله موجب می شود تا تعداد دکمه های این ردیف به نظر کودک بیشتر بیاید.
کودک با بیان اینکه دو ردیف هنوز از لحاظ تعداد با یکدیگر برابرند، توانش نگهداری ذهنی خود را نشان می دهد.او برای انجام نگهداری ذهنی،حداقل باید بداند که در چنین موقعیتی،نمود ادراکی و واقعیت می توانند دو مفهوم متفاوت باشند. در صورتی که کودک فاقد نگهداری ذهنی باشد و بگویدکه تعداد دکمه های ردیف بسط یافته بیشتر است، می توان گفت که در حالی که از او خواسته ایم از واقعیت مفهومی صحبت کند، بر مبنای ظاهر ادراکی قضاوت کرده است.این نوع جا به جایی نمود و واقعیت « پدیده گرایی » خوانده می شود. جالب اینکه ممکن است کودکان خردسال خطایی معکوس این حالت را مرتکب شوند؛یعنی وقتی از آنان می خواهیم بگویند که از یک دیدگاه فضایی خاص یا یک زاویه خاص،شیء ویژهای چگونه می نماید، آنها به غلط هر آنچه را که در آنجا وجود دارد،یعنی هرچه را که می توانند ببینند و هر آنچه را که (از آن زاویه) نمیتوانند ببینند بیان می کنند.به این گرایش معکوس،یعنی اشاره به واقعیت هنگامی که تنها باید به نمود توجه شود، « واقعگرایی » گفته می شود (فلاول،1377). همچنین اسکول و لزلی (2001) بر این باورند که اکتساب چنین توانش هایی جهان شمول است.
سن اکتساب نظریه ذهن
در حال حاضر،در مورد سن دقیق اکتساب نظریه ذهن در کودکان بحثهایی در جریان است.برخی از پژوهشگران دیدگاه شروع اولیه را مطرح میکنند و اکتساب نظریه ذهن را 5/2 سالگی می دانند و برخی دیگر شروع با تأخیر را مطرح می کنند و معتقدند که توانش های نظریه ذهن حقیقی فقط بعد از چهار سالگی نمایان می گردند و برخی تفاوت های مشاهده شده در زمینه شروع اولیه یا شروع با تأخیر مربوط به نوع تکلیف به کار برده شده و درجه سادگی یا دشواری آن تکلیف می باشد ( یرمیا ،ارل ، شانکد و سولومونیکا-لوی ،1998).
در مورد پاسخ دهی به تکالیف نظریه ذهن،در تکلیف انتقال نامنتظره یا به عبارت دیگر تکلیف ماکسی،نتایج نشان می دهد که هر چند کودکان در یادآوری عوامل اساسی داستان مشکلی ندارند، به صورت نوعی،کودکان سه ساله واقعیت مدار هستند در حالی که چهار ساله ها باور مدار می باشند و حتی می توانند درباره دروغ ماکسی استدلال کنند. در تکلیف پیشبینی باور نیز کودکان سه ساله واقعیت مدار می باشند. در این سن کودکان از طبیعت مربوط به بازنمایی حالت های ذهنی خودشان آگاهی ندارند و بازنمایی هایشان جدا از واقعیت نیست. در تکالیف تمایز نمود- واقعیت نیز کودکان چهار ساله توانستند به هر دو سوال پاسخ دهند، اما کودکان سه ساله نتوانستند. از تمام آزمایش های فلاول و همکاران می توان نتیجه گرفت که در این زمینه مشکلات کودکان سه ساله گسترده و همهجانبه است (ویمر و پرنر،1983؛هاگریف و همکاران،1986؛استینگتون،1993؛گاپنیک و استینگتون،1988؛ فلاول و همکاران،1983؛فلاول،1986).
به طور کلی در تحقیقات مختلف مشخص شده است که در سه تا چهار سالگی تغییری در مفهوم کودک از ذهن رخ می دهد.
طی این دوره اکثر کودکان میتوانند باورهای غلط و تمایز نمود- واقعیت را درک کنند،مفاهیم میل و قصد را بفهمند و از منابع مختلف باورها آگاه شوند. همچنین در این سن کودک شروع به درک این مطلب مینماید که اعمال مردم به وسیله افکار،باورها و امیالشان هدایت می شود و بنابراین از جنبه های علی و نظریه ذهن استفاده می کنند (گاپنیک و استینگتون،1988؛ولمن،1990؛فلاول و میلر،1998؛فلاول،1999؛یرمیا و شولمن ،1996؛یرمیا و همکاران،1998؛یرمیا،سولومونیکا-لوی،شولمن و پیلووسکی ، 1996؛ولمن و همکاران،2001؛مشهدی،1382؛مشهدی و محسنی،1384).
چرا کودکان سه ساله در تکالیف باور غلط شکست می خورند.
برخی از پژوهشگران مطرح کرده اند که ابهامات زبانی،یعنی چگونگی پرسیدن سوال ها، در عملکرد ضعیف کودکان سه ساله نقش دارد. با وجود این حتی زمانی که ابهامات زبانی رفع شود، باز هم کودکان سه ساله در تکالیف باور غلط شکست می خورند (بورکلند،2000). برخی از پژوهشگران از جمله هاگریف و همکاران (1986) معتقدند که کودکان سه ساله یک ناتوانی اساسی در ذهن خوانی دیگران دارند. گاپنیک و استینگتون (1988) نیز معتقدند که کودکان سه ساله یک نقص بازنمایی دارند و نظریه ذهن صحیح را کسب نمی کنند. یک احتمال دیگر که به وسیله ویمر و پرنر (1983) مطرح شده،این است که کودکان سه ساله با شواهد متضاد مشکل دارند. آنها نمیتوانند از یک شیء واحد،همزمان دو بازنمایی داشته باشند.
همچنین دو عامل « اندازه خانواده » و « فریب » نیز در عملکرد کودکان در زمینه تکالیف نظریه ذهن نقش دارند. کودکان خانوادههای پر جمعیت نسبت به خانواده های کم جمعیت، در تکالیف باور غلط عملکرد بهتری دارند. در اینجا نقش خواهرها و تعامل آنها در تحول نظریه ذهن قابل توجه است. دومین عامل، فریب یک مهارت مهم در خود فرد است. فریب همیشه منعکس کننده دانش درباره ذهن دیگری است، بنابراین زمانی مطرح می شود که فرد فریبدهنده چیزی را می داند که فرد فریب خورده آن را نمی داند. از این رو، فریب شاخص دیگری است که کودک برای کسب نظریه ذهن به آن نیاز دارد. بنابر اظهارات والدین حتی کودکان دو ساله نیز دارای این توانایی هستند (بورکلند،2000).
علاوه بر عوامل فوق،یک نظریه درباره اینکه چرا کودکان در تکالیف نظریه ذهن مشکلاتی دارند این است که تحول زبان نقش مهمی در تحول نظریه ذهن ایفا می کند.به عنوان مثال، جنکینز و استینگتون (1996) معتقدند که نظریه ذهن به زبان وابسته است و کودکان برای نشان دادن نظریه ذهن شان در تکالیف باور غلط نیازمند مهارتهای زبانی هستند. زبان،کودکان را قادر می سازد تا اثر بازنمایی شخصیت داستان را زمانی که شیء از محل اول به محل دوم منتقل می شود، حفظ کنند. نکته کلیدی جنکینز و استینگتون این است که کودک می تواند اثر بازنمایی شخصیت داستان را در مواجهه با یک واقعیت متعارض حفظ کند.
در حال حاضر تعداد زیادی از پژوهشگران ادعا می کنند که تکالیف باور غلط و به طور کلی تکالیف نظریه ذهن بی جهت مشکل هستند و اگر در تکالیف به صورت مناسبی تجدیدنظر شود، کودکان سه ساله نیز میتوانند استدلال باور غلط را نشان دهند (ولمن و همکاران،2001). در مجموع می توان گفت که کودکان به دو کشف مهم درباره ذهن دست می یابند: اول اینکه آنها کشف می کنند که ذهن چیست؟ اینکه مردم ذهنهایی دارند که افکار و خواسته هایشان را می سازد.کشف دیگر اینکه ذهن چه کاری انجام می دهد، این افکار و خواسته ها از کجا به ذهن می رسند و چه آثاری دارند (استینگتون،1993).
همچنین همگام با نظر ولمن (1990) می توان گفت که دست یافتن به نوعی درک از ذهن یک دستاورد مهم در کودکی است و برای درک دنیای اجتماعی امری بنیادی است.
هر آنچه از روانشناسی می خواهید را در این وبلاگ بجویید .