روانشناسی هاشملو

یادگیری اساس فهم رفتار است. از آنجایی که اکثریت رفتارهای آدمیان یاد گرفته می شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می کند تا علت رفتارهایمان را بشناسیم. آگاهی از شیوه های یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار به ما کمک می کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطی را که منجر به رفتار ناهنجار می شود را نیز به ما می دهد و در نتیجه روشهای موثر روان درمانی بوجود می آید. روشهای فرزندپروری نیز می توانند از اصول یادگیری بهره مند گردند.

استفاده از اصول و قوانین ارائه شده توسط نظریات یادگیری در اعمال شیوه های تربیتی مناسب برای برخورد با کودکان نقش اساسی دارد. افزون بر این بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. شیوه های آموزشی کلاسها و مدارس عمدتا بر مبنای اصول یادگیری انجام می شوند.

به نظر می رسد ما آدمیان تقریباً هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است. اندیشه ها و تصورات ما حاصل کار حافظه است و ادراک و اندیشه و حرکتهای ما از آن سرچشمه می گیرد. حافظه پدیده های بیشمار هستی ما را در کل واحدی یکپارچه می سازد. همانطور که اگر ذرات تشکیل دهنده بدن با نیروی جاذبه ماده به هم نچسبیده بود بدن ما از هم می پاشید اگر نیروی پیوند دهنده وحدت بخشی حافظه نمی بود . هوشیاری ما به تعداد لحظه های زندگیمان تجزیه می شد. (آلوی و آلوی، 2013)

حافظه به توانایی فرد اشاره به خاطر آوردن اطلاعاتی درباره تجارب قبلی و شامل فرایندهای کسب، ضبط یا رمزگزدانی، اندوزش و در نهایت بازیابی اطلاعات می شود و می تواند به طرق مختلف طبقه ‏بندی شود(نیک دل، کرمی نوری و عرب زاده، 1388) حافظه به عنوان مهم ترین جنبهای که در بیماران مبتلا به آلزایمر دچار نقصان میشود، به فرآیندهایی اطلاق میشود که از آن به منظور ذخیره، نگهداری و بازیابی اطلاعات قبلی از آن استفاده میگردد(چری، 2011). با وجود اینکه مدلهای متفاوتی از حافظه مطرح شده، مدل مرحله ای که در سال 1968 توسط اتکینسون و شیفرین بیان شد در ساختار بنیادی و عملکرد حافظه مورد استفاده قرار میگیرد(اتکینسون و همکاران، 2000؛ ترجمه براهنی و همکاری، 1386).

حافظه نحوه به خاطر سپاری رویدادهای گذشته تاثیر عمیقی بر آنچه انجام می دهیم و نحوه زندگی ما بر جای می گذارد. درک حافظه بدون در نظر گرفتن تاثیر نیروهای اجتمای چون دین، طبقه اجتماعی- اقتصادی، وابستگی خانوادگی، شرایط سیاسی موارد مشابه ناممکن است به نظر میرسد. زمینهها و ساختارهای اجتماعی ناقل حافظه اند  (ذکایی، 1390). حافظه به توانایی فرد اشاره به خاطر آوردن اطلاعاتی درباره تجارب قبلی و شامل فرایندهای کسب، ضبط یا رمزگزدانی، اندوزش و در نهایت بازیابی اطلاعات می شود و می تواند به طرق مختلف طبقه‏ بندی شود  (نیک دل، کرمی نوری و عرب زاده، 1388) حافظه به عنوان مهم ترین جنبهای که در بیماران مبتلا به آلزایمر دچار نقصان میشود، به فرآیندهایی اطلاق میشود که از آن به منظور ذخیره، نگهداری و بازیابی اطلاعات قبلی از آن استفاده میگردد  (چری، 2011). 

حافظه (MEMORY) یعنی کدگذاری (ENCODING)،ذخیره سازی (STORAGE) و بازیابی (RETRIEVAL) اطلاعات.

1- کدگذاری یا رمزگردانی : یعنی تغییر شکل دادن اطلاعات به صورتی که قابل طبقه بندی در حافظه باشند.

2- ذخیره سازی یا اندوزش : پس از آن که اطلاعات به صورت کد در مغز جای گرفتند،باید بتوانیم آنها را برای مدت طولانی نگه داریم.این مرحله را ذخیره سازی می نامند.برای ذخیره سازی اطلاعات باید آنها را به دقت تکرار کرد.

3- بازیابی : یعنی تعیین محل اطلاعات و احضار آنها به آگاهی.

انواع حافظه:

انواع حافظه عبارتنداز:

1- حافظه حسی  (SENSORY MEMORY):یعنی ثبت کوتاه مدت اطلاعات به وسیله حواس.

نخستین مرحله پردازش اطلاعات است. هنگامی که محرکات بیرونی توسط حواس دریافت میگردند. مدت زمان نگه داری اطلاعات در این حافظه از چند میلی ثانیه تا چند ثانیه متغیر است. این حافظه برای هر کانال حسی وجود دارد. حافظه ICONIC برای محرکات دیداری، حافظهECHOIC برای محرکات شنیداری و حافظه HAPTIC برای حس لامسه. حافظه حسی بخشی از فرآیند ادراک می باشد. 

2- حافظه کوتاه مدت (SHORT-TERM MEMORY):اگر به محرک توجه کنیم،می توانیم آن را پس از آن که خود محرک از بین رفت،برای مدت تقریبا یک دقیقه در حافظه کوتاه مدت خود نگه داریم.

با "توجه" و "دقت کردن" اطلاعات از حافظه حسی به حافظه کوتاه مدت انتقال می یابد. مدت زمان نگه داری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت از چند ثانیه تا چند دقیقه متغیر میباشد. حافظه کوتاه مدت به مثابه یک دفترچه یادداشت موقت میباشد. ظرفیت حافظه کوتاه مدت که به فراخنای حافظه (MEMORY SPAN) موسوم است در افراد مختلف متفاوت میباشد. فراخنای حافظه معمولا برای ارقام 7 ماده، برای حروف 6 ماده و برای واژه ها 5 ماده میباشد. فراخنای حافظه برای ارقام بدین معنی است که فرد میتواند تا 7 رقم پیاپی را پس از شنیدن بطور صحیح بازگو کند. اما اخیرا صاحبنظران فراخنای حافظه را در حدود 4 ماده (واحد) اطلاعات تخمین میزنند. در صورت عدم مرور ذهنی و تکرار محتوای حافظه کوتاه مدت، اطلاعات محو شده و زوال می یابند. ظرفیت حافظه کوتاه مدت را میتوان با روش تقطیع(CHUNKING) افزایش داد. در این روش اطلاعات به واحد های کوچک تقسیم بندی میگردند. حافظه کوتاه مدت فرار بوده وبرای رفع نیازهای آنی وفوری بکار میرود. رمز گردانی در حافظه کوتاه مدت عمدتا شنیداری میباشد.

3- حافظه کاری یا حافظه فعال (WORKING MEMORY): حافظه فعال (حافظه کاری) یک اصطلاح نو میباشد. دانشمندان حافظه فعال را جایگزین حافظه کوتاه مدت کرده اند چراکه حافظه کوتاه مدت نمیتواند یک حافظه منفعل باشد و دستکاری اطلاعات نیز در آن صورت میگیرد. از اینرو ظرفیت حافظه کوتاه مدت جای خود را به ظرفیت پردازش داده است. حافظه فعال در واقع تلفیقی است از حافظه کوتاه مدت و عنصر توجه برای انجام تکالیف ذهنی خاص. بنابراین حافظه فعال یک سیستم فعال وپویایی است که برای اندوزش و دستکاری موقتی اطلاعات  و بمنظور انجام تکالیف شناختی پیچیده نظیر یادگیری، استدلال، ادراک و تفکر کردن بکار میرود. هنگامی که شما اطلاعاتی را مرور ذهنی، بازیابی و یادآوری میکنید در واقع آن اطلاعات از حافظه بلند مدت به حافظه فعال شما انتقال می یابند. همچنین حافظه فعال بطور فعال در ارتباط با اطلاعاتی است که میخواهند به حافظه بلند مدت منتقل گردند. در مجموع سرحد مشخصی نمیتوان میان حافظه ها و افکار تعیین کرد. در هر فرآیندی که نیاز به استدلال دارد (مثل خواندن، نوشتن و محاسبات ذهنی) حافظه فعال درگیر می باشد. مثل تکرار فهرستی از ارقام که برای شما خوانده میگردد و شما می بایست آنها را عکس ترتیب اولیه شان (بطور معکوس) بازگو کنید و یا ترجمه همزمان ویا رانندگی.

4- حافظه بلندمدت (LONG-TERM MEMORY): می توان حافظه بلند مدت را به انبار بزرگی تشبیه کرد که همه اطلاعات در آن جای گرفته است.حافظه بلند مدت،در اثر تکرار اطلاعات موجود در حافظه کوتاه مدت به وجود می آید و می تواند تا آخر عمر دوام پیدا کند.مثل اسامی تاریخ ها،محل و زمان وقوع رویدادها،فرمولهای ریاضی و ....

با تکرار و مرور ذهنی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت انتقال می یابند. ظرفیت حافظه بلند مدت بر خلاف حافظه کوتاه مدت نامحدود میباشد. مدت نگه داری اطلاعات نیز از چند روز تا چند سال و بعضا تا آخر عمر متغیر میباشد. حافظه بلند مدت زمانی شکل میگیرد که اتصالات نورونی خاصی بطور دایمی و پایا تقویت شده باشند. ثابت گردیده پروتئینCYPIN با افزایش انشعابات دندریتها و شکل گیری سیناپسهای جدید اتصالات بین سلولهای عصبی (نورونها) را افزایش و تقویت میکند.

یادگیری همان انتقال اطلاعات به حافظه بلند مدت است. 

طبقه بندی حافظه بر اساس نوع اطلاعات در حافظه بلند مدت

1- حافظه اظهاری و یا آشکار(DECLARATIVE/EXPLICIT): این حافظه نیاز به یادآوری آگاهانه و هشیارانه دارد. فرآیند یادگیری در حافظه آشکار خودآگاه است. برای بازیابی آن به محرکات مختصر و سرنخ ها نیاز است. به دو زیر مجموعه تقسیم بندی میگردد:

* حافظه معنایی(SEMANTIC MEMORY): دانش عمومی ما از جهان پیرامون را در برمیگیرد. شامل واژه ها، ایده ها، مفاهیم، ساختارها و نمادهای کلامی میباشد. حافظه معنایی یک حافظه مرجع میباشد.حافظه معنایی مستقل از بافتار زمان و مکان میباشد.حافظه معنایی رمز گردانی انتزاعی دانش است.

* حافظه رویدادی(EPISODIC MEMORY): این حافظه رویدادها و تجارب سریالی(زنجیره ای) را در برمیگیرد. این حافظه به بافتار زمان و مکان وابسته است. حافظه رویدادی همان حافظه شخصی هر فرد میباشد مثل احساسات و هیجانات مربوط به یک زمان و مکان خاص. حافظه اتوبیوگرافیک نیز زیر مجموعه این حافظه میباشد که به حافظه یک رویداد خاص در زندگی شخصی فرد دلالت دارد. مثل: تاریخ یک رویداد مهم ملی، غذایی که دیشب میل کرده اید، نام یک همکلاسی قدیمی. در مجموع حافظه رویدادی عبارت است از به خاطر سپردن رویدادها به علاوه کل بافتار پیرامون آن.

2- حافظه روندی و یا ضمنی (PROCEDURAL/IMPLICIT): این حافظه به یادآوری خودآگاه و هشیارانه متکی نیست. فرآیند یادگیری در حافظه ضمنی ناخودآگاه است. بیان گفتاری در آن درگیر نبوده و شامل مهارتهای حرکتی میباشد .مثل راندن دوچرخه و یا نواختن پیانو. واکنشهای هیجانی شرطی شده نیز در این دسته جای دارند.

حافظه کلامی و غیر کلامی

برخی از روانشناسان، حافظه را براساس ماهیت مواد به یاد سپردنی، به دو نوع حافظه کلامی و غیر کلامی تقسیم بندی می کنند. حافظه کلامی به توانایی به یاد سپردن مواد کلامی نظیر نام ها، واژه ها و اطلاعاتی که به صورت کلامی ارایه می شوند، اشاره دارد. از سوی دیگر، حافظه غیر کلامی عبارت است از توانایی ذخیره و فراخوانی اطلاعات غیرکلامی نظیر تصاویر چهره، مسیرهای جغرافیایی و غیره. تمایز بین حافظه کلامی و غیر کلامی، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. به دلیل رابطه کاملا ثابت شده بین این دو نوع حافظه با دو نیمکره مغز است. حافظه کلامی، به لوب گیجگاهی میانی  نیمکره چپ ارتباط مییابد در حالی که حافظه غیر کلامی، با لوب گیجگاهی میانی نیمکره راست در ارتباط است  (فریرا کورا، 2014).

نظریه افلاطون

قرنها پیش افلاطون حافظه را به قفس پرندگان تشبیه کرد: یادگیری یک حافظه جدید است همانند اضافه کردن یک پرنده به مجموعه ی پرندگان قبلی موجود در قفس. در حالیکه یادآوری (بازیابی) یک حافظه مانند گرفتن یک پرنده معین داخل قفس است. به نظر افلاطون یادآوری اطلاعات ممکنست به سه دلیل دچار اشکال شود: یکی آنکه پرنده موردنظر از همان ابتدا در قفس جا نگرفته باشد یعنی هیچگونه بازنمایی از ماده یادگیری در حافظه موجود نباشد. دوم آنکه پرنده در هنگام اقامت در قفس مرده باشد یعنی در هنگام نگهداری اطلاعات به عللی اطلاعات از بین رفته باشند و سوم آنکه پرنده در قفس یکی از هزاران پرنده ای باشد که در قفس است اما در موقعیتی خاص قادر به گرفتن آن نیستیم هر چند در زمانی دیگر ممکنست بتوانیم آنرا بگیریم. در اینجا ناتوانی در بازیابی مطرح است(آیزنک و کین،2000).

این استعاره افلاطون هرچند امروزه مورد قبول اکثر محققان حافظه نیست، اما این امکان را فراهم میسازد که تمایز مهمی بین سه مرحله ی یادگیری، نگهداری و بازیابی اطلاعات بگذاریم.

بنابراین مراحل حافظه عبارتنداز:

1. مرحله یادگیری 

2. مرحله نگهداری یا ذخیره سازی 

3. مرحله بازیابی

نظریه هانری برگسون  

برگسون اساساً حافظه را كه موضوع آن تكرار عملی است و نوعی عادت می باشد از حافظه ای كه تخیل می كند و به عادت ربطی ندارد مجزا می نماید. برگسون حافظة تخیلی را با دقت از آن جدا می كند و می گوید : ( اگر هم نظریه فیزیولوژیك برای حركات عادتی اعتبار داشته باشد در موضوع صورتهای ذهنی خاطره ای ارزشی ندارد ). درحقیقت برگسون در دو فصل كتاب خود ( ماده و حافظه ) می خواهد ثابت كند كه فقط عادات حركتی در مغز باقی می مانند. زیرا عموماً نقش مغز و بدن نگهداری دستگاه های ماشینی، حركتی است. اما خاطره هایی كه به صورت ذهنی هستند به شكل نمودهای ذهنی غیرمستعشر درام می كند و فقط هنگامی به سطح وجدان می آیند كه برای احتیاجات زمان حال مفید باشند( كرمی ، 1383 ).

نظریه تداعی 

اولین بار توسط افلاطون مطرح شد و توسط ارسطو دنبال گردید. منظور از تداعی آن است كه فرد با تصور باعث تجسم یا دیدن یك پدیده دیگر می گردد. روانشناسان گشتالتی معتقدند كه همراهی و ارتباط اجزای یك سازمان با یكدیگر اساس حافظه را تشكیل می دهد،  این اجزا با یكدیگر تركیب شده و در یك شكل واحد سازماندهی می شود، كه منجر به یادآوری می گردد. به طور كلی پیروان نظریه تداعی معتقدند كه یاد آوری علت تداعی است ( عظیمی ، 1373 ).

 نظریه تحكیم 

عبارت است از انتقال مواد از حافظه كوتاه مدت به حافظه بلند مدت. مولر و پیل زاكر،  اولین بار نظریه تحكیم را در سال 1900 مطرح كردند. به عقیده آنها برای تحكیم حافظه یك فعالیت عصبی تا برای مدتی بعد از یادگیری ادامه دارد. در عین حال بازداری پس گستر در تحكیم مواد یادگرفته شده اخیر مداخله می كند. شرینگتون  فرضیات مشخصی را درباره فرآیند عصبی تحكیم مطرح نمود. بر اساس نظر او فعالیت مكرر مدارهای عصبی و افزایش ارتباطات سیناپسی  به برقراری تعلیم كمك می كند. و بدین طریق اطلاعات وارد حافظة درازمدت می شود. وقتی اطلاعات وارد حافظه دراز مدت می گردد، درصد از بین رفتن آنها خیلی كم      می شود. تكرار و مرور ذهنی نقش مهمی در تحكیم و انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت بازی می كنند كه در انتقال اطلاعات از حافظة كوتاه مدت به بلند مدت پیش می آید ( كیل ،  دهقان ، 1375 ).

نظریه بارتلت 

فردریك بارتلت ( 1961 ) موضوع یادآوری را در شرایط آزمایشگاهی و اجتماعی مطالعه كرد. او با اینكه به روش علمی ابینگهاوس در مطالعه فعالیت های شناختی انسان اعتقاد داشت و آن را تحسین می كرد، ولی معتقد بود كه هجاها و كلمات بی معنی نمی توانند مواد مناسبی برای مطالعات حافظه باشند. به عقیده او سادگی و یكسانی كلمات بدون معنی كه ابینگهاوس بر آن اصرار داشت، نه ممكن است زیرا ما با انسان سروكار داریم و نمی توان برای انسان محرك های خالص و بدون معنی به كار برد. بنابراین سادگی در محرك ها لزوماٌ سادگی در پاسخ ها را به وجود نمی آورد و نه ضرورت دارد زیرا در زندگی واقعی، انسان با كلمات با معنی سروكار دارد و استفاده از كلمات با معنی، شرایط تصنعی و غیرواقعی را برای او به وجود می آورد. او داستانی ساختگی را كه در آن وقایعی بصورت عجیب و بدون ترتیب منطقی اتقاق می افتد به آزمودنی های خود ارائه داد  و در فواصل زمانی مختلف از آنان خواست كه آن داستان و وقایع مربوط به آن را یادآوری كنند. نتایج نشان داد كه حوادث عاطفی، ترتیب حوادث و حوادث غیرمنتظره بهتر از بقیه موارد یادآوری شدند.

 نظریه كریك و لاكهارت ( 1972 ) 

از تقسیم بندی حافظه به انواع نظام ها و ساختارهای گوناگون انتقاد كردند. آنان تقسیم بندی حافظه كوتاه مدت و بلند مدت را به دلیل تفاوت در ظرفیت، نحوه كدگذاری و میزان فراموشی نپذیرفته و معتقدند كه محدودیتهای ضرفیتی برای هر دو نوع حافظه وجود دارد و انواع كدگذاری فیزیكی و معنایی برای هر دو نوع حافظه ممكن است وجود داشته باشد. فراموشی نیز به نوع كدگذاری و مواد یادگیری بستگی دارد و بنابراین نوع حافظه تعیین كننده میزان فراموشی نیست. آنان در رد تقسیم بندی نظام های حافظه به مداركی از مطالعات نوروسایكولوژی حافظه نیز استناد كرده اند. از جمله بیمارانی هستندكه حافظه كوتاه مدت آنان آسیب دیده، ولی حافظه بلند مدت سالمی دارند ( شالیس و وارینگتون ، 1970 ) .

آنان به جای تقسیم بندی انواع نظام های حافظه، چهارچوب سطوح پرادزش را برای حافظه پیشنهاد كردند.

پردازش نوع اول و پردازش نوع دوم . در پردازش نوع اول، كه مرحله مقدماتی از پردازش اطلاعات است، ویژگی های فیزكی و حسی محرك ها پردازش می شوند. در حالی كه در پردازش نوع دوم ،  از محرك پردازش تحلیل عمیق تری می شود و بقای اطلاعات تابعی است از عمق پردازش و عوامل مختلفی نظیر میزان توجه كه به محرك ها اختصاص داده می شود. ثبات و حافظه محصولی از عملیات معنایی در نظام شناختی است و هر چه عملیات معنایی بیشتر درگیر شده  باشد حافظه بادوام تر و طولانی تر خواهد ماند. در طول سه  دهة  اخیر سطوح پردازش اطلاعات به عنوان یك اصل مهم و معتبر در مطالعات علمی حافظه معرفی شده است  ( كریك  ، 2002 ) .

 نظریه گراف و شاختر  

پیتر گراف و دانیل شاختر ( 1987 و 1985 ) از محققانی هستند كه در  دو دهة اخیر بیش از دیگران در مورد حافظه نهان در مقایسه با حافظة آشكار مطالعه و تحقیق انجام داده اند با اینكه موضوع حافظة نهان سابقة طولانی و  قدیمی در مطالعات روانشناسی دارد، ولی بدون این شك تلاش ها و مطالعات این دو محقق در مطالعات مربوط به شناخت انسان تأثیر بسزایی داشته است. حافظه آشكار به حافظه ای گفته می شود كه مستلزم یادآوری هوشیارانه و ارادی از تجربیات و یادگیری قبلی باشد. در حالی كه در حافظه نهان، تجربه و یادگیری قبلی عملكرد حافظه را تسهیل می كند؛ بدون آنكه یادآوری هوشیارانه و آگاهانه ای در كار باشد. در انواع فراخوانی آزاد  فراخوانی با كمك سرنخ یا بازشناسی، از آزمودنی یا یادگیرنده به روشنی و هوشیارانه خواسته می شود که موارد ومطالب یادگیری شده قبلی را بازیابی كند.

اما در حالی كه در انواع آزمون های نهان از قبیل آزمون تصمیم واژگانی آزمون تشخیص كلمات و آزمون تكمیل كلمات ناقص از آزمودنی به طور آشكار و صریح خواسته نمی شود كه به مطالب یادگیری شدة قبلی برگردد. بلكه به نوعی ارتباط این آزمونها  با  مطالب قبلی مورد انكار و بی توجهی قرار می گیرد. و تنها از یادگیرنده خواسته  می شود كه اولین تصمیم گیری ها و تشخیص یا تكمیل كلمات را بدون ارجاع به  مطالب  قبلی انجام دهد. البته مطالعات نشان می دهند كه در انواع آزمون های آشكار و نهان نیز تفاوت هایی در نوع پردازش اطلاعات وجود دارد و اصول و قوانین مربوط به یادگیری و یادآوری در این دو نوع آزمون نیز ممكن است متفاوت باشد  ( گراف ، 1993 )

 نظریه كوهن 

تا دو سه دهة پیش، در مطالعات حافظه عمدتاً از اطلاعات كلامی به عنوان مواد یادگیری استفاده می شد و مطالعه مربوط به حافظه حوادث عملی مورد غفلت واقع شده بود.
 رونالد كوهن ( 1981 ) از اولین كسانی بود كه اهمیت حافظه عملی را در تحقیقات حافظه خاطرنشان ساخت. پارادایم حافظه عملی معمولاً به تكالیف اجرا شده توسط آزمودنی ( SPT ) گفته می شود، كه در آن آزمودنی ها تكالیف كوچكی ( نظیر توپ را بغلتان ، چوب كبریت را بشكان... ) را هنگام یادگیری عملاً انجام می دهند. این تكالیف عملی با تكالیف سنتی كلامی ، كه در آنها آزمودنی ها معمولاَ جملات را بدون اجرا و عمل می شنوند یا می خوانند، مقایسه می شوند.

پس از اجرای مرحله یادگیری در هر دو حالت آزمودنی ها  آزمون های حافظه ( فراخوانی آزاد، یادآوری  با كمك نشانه یا بازشناسی ) را دریافت می كنند. 

نتایج آزمایشها نوعاً نشان داده است كه حافظه SPT برتر از حافظه VT است ( كوهن، 1989. زیمر، كوهن، گوین، انگل كامپ، كرم، نوری و فولی ). مطالعات نشان داده اند كه در برخی قوانین و اصول ، حافظة عملی و حافظة كلامی، با یكدیگر متفاوتند، برای مثال كوهن نشان داده است كه تفاوتهای مهمی كه در حافظه كلامی میان كودكان و بزرگسالان یا میان جوانان و سالمندان وجود داردكه در حافظة عملی دیده نشده است. وی علت تفاوتهای حافظه كلامی با حافظه عملی را این می داند كه فرایند پردازش اطلاعات در حافظة كلامی استراتژیك ( راهبردی )، ولی در حافظه عملی خودكار و اتوماتیك است.

نظریه جان مك گاف ( 1993 )

در مطالعه علمی وی موضوع فراموشی و قانون عدم تداعی ها  و اعمال در یادگیری ها حاضر می شوند و برخی از تداعی ها و اعمال نیز فراموش می شوند. ادراك، استدلال، حساسیت هیجانی و اعمال، هم محصولی از یادگیری و هم محصولی از فراموشی خود هستند. او قانون عدم استفاده را كه ثرندایك مطرح كرد و رفتارگرایان آن را تأیید كردند، قانون عدم استفاده عبارت است از ( زمانی كه بین محرك و پاسخ در یك زمان معین ارتباط برقرار نمی شود ). از قدرت این ارتباط كاسته می شود و عامل اصلی فراموشی همین قانون عدم استفاده است. قانون استفاده نیز به پیوندهای مكرر بین محرك و پاسخ اشاره می كند كه دلیل اصلی یادآوری است.

نظریه اینگهاوس 

هرمان ابینگهاوس ( 1885 ) از اولین محققان حافظه بود كه به طور آزمایشگاهی و تجربی حافظه انسان را مطالعه كرد. امتیاز ویژه او این بود كه با روش دقیق علمی و تجربی خود به مطالعه حافظه پرداخت. او برای آنكه كلمات را به طور خالص و بدون بار معنایی و هیجانی آن مطالعه كند و از هرگونه سوگیری معنایی و هیجانی به دور باشد، از كلمات هجاهای بدون معنی در مطالعات خود استفاده كرد. او دلایل دیگری نیز برای یادگیری و یادآوری كلمات بدون معنی داشت،از جمله سادگی و تجانس و تغییرپذیری كمی این كلمات. او در مطالعات خود از این قوانین و دستورالعمل های استفاده كرد: یادگیری و یادآوری اطلاعات در یك زمان كنترل شده انجام می گرفت، بین فهرست یادگیری و آزمون اطلاعات فاصله با زمانهای گوناگون قرار می داد. عوامل مزاحم و آشفته كننده را در یادگیری و یادآوری كنترل می كرد، از هیچ گونه تداعی و ارتباطی بین كلمات استفاده نمی كرد. در شرایط طبیعی و عادی زندگی به یادآوری و یادگیری كلماتمی پرداخت. او برای اندازه گیری حافظه هم از زمان و هم از تعداد سیلابها و كلمات استفاده می كرد. او سه منبع را برای خطا معرفی كرد. عدم شباهت بین مواد یادگیری، غیرمتعارف بودن شرایط خارجی، شرایط درونی كه ناشی از نظریه ها، نگرشها و عقاید فرد است. این روشها و دقت نظر علمی او بی تردید نقش بسیاری در مطالعات علمی امروز حافظه داشته است ( نوری ، 1383).

ابینگهاوس موشكافانه مطالعات خود را در مورد حافظه آدمی انجام داد و رساله  خود را تحت عنوان ( درباره حافظه ) در سال(1885) منتشر ساخت. او از خودش به عنوان آزمودنی استفاده می كرد. او به خود یك مجموعه از سیلابهای بی معنی را كه شامل سه تایی های بی صدا، صدادار بودند، درسمی داد. او تصور می كرد كه سیلاب های بی معنی از آنرو كه هیچ تداعی قبلی آموخته شده ای نداشتند، برای آزمایش موارد بهتری بودند. تحقیقات انجام شده روی حافظه و یادگیری توسط ابینگهاوس، پاولف، ثرندایك در آغاز سده بیستم شروع شد. مطالعات ابینگهاوس روش مند  و علاوه بر آن حتی تجربی هم بودند. او نشان داد كه چگونه می توان حافظه آدمی را با دقت بررسی نمود و نیز چند رابطه مهم تجربی منحنی های یادداری و یادگیری را شناسایی كرد كه از آزمون زمان سربلند بیرون آمده اند. توجهات نظری ابینگهاوس در مورد این پدیده ها اثر زیادی روی تحقیقات بعدی نگذاشت اما او بذر سنت تحقیق در مورد حافظه انسان را كاشت كه در نهایت مهمتر از تحقیقات یادگیری در حیوانات شد. ابینگهاوس روش های تجربی برای مطالعه پدیده های حافظه مانند منحنی یادداری و منحنی یادگیری را ارائه كرد ( شمیسا ، 1380 ).

هرمان ابینگهوس اولین مقالات را در مورد آزمایشهای حافظه به رشته تحریر درآورد. او نحوه ی تکوین حافظه را مورد مطالعه قرار داد و با اینکار توانست متغیرهایی را که قبلا از حافظه جداناکردنی محسوب می شدند، تحت نظارت علمی درآورد. او برای آزمایشات خود از تکلیف هجاهای بی معنی استفاده کرد. بعد از ابینگهوس، ویلیام جیمز به نتایج مهمی در رابطه با حافظه دست یافت. از نظر او، باید بین حافظه فوری که آنرا اولیه می خواند و حافظه غیرمستقیم که آنرا پایدار می نامید، تفاوت قائل شد.

نظریه ویلیام جیمز ( 1901 )

اگرچه یك فیلسوف و نظریه پرداز بود ولی هیچگونه آزمایش در رابطه  با حافظه انسان انجام نداد؛ ولی تأثیر و نقش او در مطالعات در حافظه و توجه به آن حتی تا یك  قرن  بعد از او نیز ادامه داشته است. برای مثال تفكیك و تقسیم او از حافظه به دو حافظه اولیه ( حضور روانشناختی ) و حافظه ثانویه ( گذشته روانشناختی ) را در هفتاد سال پس از او روانشناسان شناختی دوباره زنده كردند و حافظه كوتاه مدت و حافظه بلند مدت نامیدند.

حافظه اولیه به حالت فیزیكی حافظه مربوط می شود و فرد به آن هوشیاری و دسترسی دارد. در حالی كه حافظه ثانویه به اطلاعات گذشته مربوط می شود و در هوشیاری فرد قرار ندارد. از دیدگاه جیمز تداعی و ارتباط بین اطلاعات بسیار مهم است و به این اعتبار او یك تداعی گرا به شمار می رود. به نظر او هرچه اطلاعات با یكدیگر ارتباط داشته باشند و هرچه سرعتهای بیشتری به فرد داده شود اطلاعات بیشتری به یاد آورده می شود. او سه روش برای یادگیری پیشنهاد می كند:

1- روش مكانیكی : یادگیری از كانالهای چهارگانه چشم، گوش، صدا و دستان. در این روش تكرار و تمرین بسیار اهمیت دارد.

2- روش عقلانی : در این روش شیوه های منطقی و استدلال اهمیت زیادی دارد.

3- روش ابتكاری : كه از آن به حافظه تكنیكی تعبیرمی كند و علوم حاصل روش
 ابتكاری اند (گراف و شاختر ، 1985 )

تئوری پوسیدگی

در اواخر دهه ۱۹۵۰ ، روانشناس بنتون ج. آندروود منحنی معروف فراموشی ابینگهاوس را بررسی کرد و نتیجه گرفت که فراموشی نه تنها توسط زمان بلکه از اطلاعات قبلاً آموخته شده نیز تأثیر می پذیرد. تئوری پوسیدگی تحقیقات ابینگهاوس را شرح می دهد و نشان می دهد که خاطرات با گذشت زمان تحلیل می روند و منجر به فراموشی می شوند. با این حال، یک حافظه همچنین ممکن است در معرض تأثیرات دیگری باشد که بر چگونگی یادآوری اوضاع تأثیر می گذارد و گاهی اوقات فراموش می شود. در حالی که محققان می توانند سایر عوامل را در یک محیط آزمایشگاهی کنترل کنند، دنیای واقعی با حوادث مختلفی ممكن است دارای حافظه تأثیرگذار باشد.

بسیاری از وقایع می توانند بین زمان رمزگذاری یک حافظه و زمان فراخوانی آن انجام شوند. چقدر پیش می آید که به ندرت (در صورت وجود) یک حافظه تشکیل می دهید و بعد از تشکیل آن حافظه و نیاز به یادآوری آن اطلاعات چیز جدیدی نمی آموزید؟ چنین شرایطی معمولاً فقط به طور مصنوعی در آزمایشگاه های آزمایشی اتفاق می افتد. در زندگی روزمره شما هر تعداد رویداد، تجربه و یادگیری جدید می تواند بین شکل گیری واقعی یک حافظه و نیاز به یادآوری آن حافظه رخ دهد.‌ محققان دریافته اند هنگامی که فاصله های مداخله ای بین کدگذاری و فراخوانی با اطلاعات دیگری پر می شود تأثیر منفی مربوط به حافظه وجود دارد . با توجه به این پدیده، تعیین اینکه آیا فراموش کردن به دلیل عبور از آن است، می تواند چالش برانگیز باشد.

به عنوان مثال تحقیقات نشان می دهد که تداخل خاطرات یکی از عواملی است که می تواند در فراموشی نیز نقش داشته باشد. دو نوع مختلف تداخل وجود دارد: تداخل فعال و تداخل بازگشتی.

مدل واگ و نورمن

بعد از جیمز، واگ و نورمن به تشریح دقیق تر حافظه اولیه یا کوتاه مدت پرداختند و توانستند خصوصیات این حافظه را بشکل کمی ارائه دهند. آنها به محدود بودن ظرفیت حافظه کوتاه مدت و محو اطلاعات از آن بخاطر جایگزینی عنصر جدید بجای قدیمی اشاره کردند.

اولين مدل رفتاري مورن براي ترسيم گذرگاه حافظه و مدلي كه با طرح حافظه اوليه ، نقطه شروع بسياري از نظريه هيا مدرن تلقي مي شود، توسط واگ و نورمن توسعه و تدوين يافت (1965).

اين نظريه دو گراست : حافظه اوليه يا سيستم اندوزش كوتاه مدت به عنوان انري مستقل ار حافظه ثانوي ا سيستم اندوزش بلند مدت در نظر گرفته مي شود . دو مقوله حافظه اوليه و ثانوي از ويليام جيمز قرض گرفته است .

آنچه واگ و نورمن بيش از جيمز انجام دادند آن بود كه خصوصيات حافظه اوليه را به شكل كمي ارائه كردند. اين سيستم اندوزش كوتاه، ظرفيت بسيار محدودي دارد، به گونه اي كه فرض مي شود ، محو اطلاعات از آن نه به عنوان تابعي ساده از محروميت (زماني كه ظرفيت اندوزش پايان مي يابد)بلكه بعنوان تابعي از جايگزيني عناصر «قديمي» با عناصر جديد صورت مي گيرد. حافظه اوليه را مي توان بعنوان  بخش اندوزش و شبيه يك قفسه بايگاني عمومي در نظر گرفت، كه در آن اطلاعات در يك شكافت ذخيره مي شوند، و اگر همه شكافتها پر شوند،عنصر جديد جايگزيني يك عنصر قديمي مي شود، كه شكافي را اشغال كرده است (همان).

مدل اتكيشون - شيفرين ( مدل حافظه چند مخزنی اتکینسون - شیفرین )

چارچوب اين سيستم بر اين ايده استوار است كه ساختار هاي حافظه ثابت هستند و فرآيندهاي كنترل متغيير . آنها مفهوم دو گراي حافظه را كه توسط واگ و نورمن مطرح شده بود ، پذيرفتند، اما به فرض سيستم هاي فرعي در درون حافظه كوتاه مدت و حافظه بلند مدت نيز پرداختند ، بنابراين نظريه آنها پيچيده تر و جامع است . در اين مدل حافظه سه انباره دارد :

1- ثبت حسي

2- انباره كوتاه مدت (STM)

3- انباره بلند مدت (LTM)

اطلاعات، مخزن به مخزن به شیوه‌ای خطی عبور می‌کند و به عنوان یک مدل پردازش اطلاعات (همانند یک رایانه) با ورودی، پردازش و خروجی توصیف شده است.

اطلاعات توسط ارگان‌ها و یا همان اندام‌های حساس شناسایی شده و وارد حافظه حسی می‌شوند. اگر این اطلاعات مورد توجه قرار گیرند، پس از آن وارد حافظه‌ی کوتاه‌مدت می‌شود. اطلاعات تنها در صورتی از حافظه کوتاه‌مدت به حافظه بلندمدت منتقل شوند که مورد تمرین و تکرار مجدد و بازگویی قرار گرفته باشد (به‌عبارت دیگر تکرار شوند). اگر تمرین تکرار و ابقاء (تکرار برای حفظ اطلاعات) اتفاق نیفتد، اطلاعات فراموش شده و از طریق فرایندهای جابجایی یا فروپاشی از حافظه کوتاه‌مدت حذف شده و از بین می‌رود.

در اين جا محركي كه بلافاصله در يك بعد حسي مناسب ثبت مي شود ، يا محو مي گردد يا براي پردازش بيشتر انتقال مي يابد . يكي از اجزاي كوچكتر ثبت حسي سيم ديداري است كه با اندوزش تصويري منطبق است و  ويژگي هاي آن به خوبي تعريف شده است: اين سيستم از لحاظ اطلاعات فني و از نظر واپاشي سريع است.

محو نظريه ریچارد اتكينسون و شيفرين اين مفهوم است كه آزمودني نوعي نظارت بر اطلاعاتي اعمال مي كند كه به اشاره انبار كوتاه مدت وارد و يا از آن خارج مي گردد و همين جداسازي ساختار و نظارت است كه مدل اتكينسون  و شيفرين را از ديگر نظريه هاي حافظه متمايز مي سازد (همان).

نظریه آلن بدلی ( 1974 )

حافظه كوتاه مدت را حافظه كاری نامید و برای آن تعریف دقیق تر و جامع تری پیشنهاد كرد. او پیشنهاد اتكینسون و شیفرین را، كه نقش یك نظام اجرایی كنترل كننده را برای حافظه كوتاه مدت قائل شدند، مطالعه و آزمایش كرد و اهمیت پردازش حافظه كوتاه مدت را  به عنوان حافظه كاری و عمل كننده در تكالیف شناختی نظیر یادگیری، استدلال و درك معانی نشان داد. در مدل پیشنهادی او مفهوم یكپارچه و شكل حافظه كوتاه مدت با مفهوم پیچیده تری از حافظه كاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش تكالیف دوگانه استفاده كرد. در یك تكلیف از ظرفیت حافظه كاری آزمودنی استفاده می شد در حالیكه تكلیف دیگر به یادگیری استدلال و درك معانی آزمودنی مربوط می شود. چنانچه تكلیف دوم به تكلیف اول بستگی داشته باشد یا به عبارتی دیگر حافظه كاری در فعالیت های شناختی عالی تر نقش داشته باشد باید این انتظار را داشت كه اجرای همزمان این دو تكلیف به عملكرد یادگیری یا استدلال فرد آسیب برساند و هرچه تكلیف حافظة كاری دشوارتر خود ( برای مثال فراخنای بیشتری از ارقام باید به كار برده شود ) تداخل با تكلیف استدلال و یادگیری بیشتر خواهد بود.

نتایج مطالعات او این پیش بینی را تأیید كرد، ولی در عین حال نتایج نشان داد كه اعمال در یك نظام واحد نگاه داشته شوند. او یك نظام اجرایی مركزیِ كنترل كننده را برای حافظه كاری پیشنهاد كرد كه زیرمجموعه های دیگری دارد. یكی از این زیر مجموعه ها كه بیش از بقیه موارد توضیح داده شده است، نظام آوایی یا تلفظ است كه ذخیره اطلاعات آوایی كوتاه مدت را بر عهده دارد بدلی  ( 1999/1383 )

حافظه کاری یک سیستم با حوزه های عمومی است که توجه را کنترل و اطلاعات را پردازش می کند (بدلی، 1996) و شامل یک سری فرآیندها و مکانیسم هایی است که برای ذخیره موقتی و دستکاری اطلاعات در فعالیتهای شناختی پیچیده مورد استفاده قرار می گیرد.

اولین بار مفهوم چندجزیی بودن حافظه کاری توسط بدلی و هیتچ در سال 1974 بیان شد که با وجود گذشت چندین دهه از آن زمان، هنوز برجسته ترین تئوری مطرح شده در این زمینه می باشد.

به گفته ی بدلی و هیتچ، این سیستم یک حافظه موقتی است که در پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می گیرد و یا بعبارت دیگر حافظه کاری، حافظه کوتاه مدتی است که برای حل مسئله یا انجام یک تکلیف بکار می رود (کوان، 1998).

در مدل حافظه کاری که توسط بدلی در سال 1990 پیشنهاد شده است، این حافظه متشکل از سه جز می باشد: سیستم مجری مرکزی در مرکز این مدل قرار دارد و مسئول تعدادی از فعالیتهای سطح بالاست که شامل کنترل توجه و عمل، فعالیت موقتی حافظه بلندمدت، هماهنگی تکالیف مختلف، و تغییر جهت بین تکالیف می باشد.

مجری مرکزی دارای دو سیستم وابسته می باشد-  بافر واجی و  صفحه بینایی- فضایی . بافر واجی نیز شامل دو زیرسیستم است: یک فرایند مروری تولیدی که در آن اطلاعات واجی از طریق فرایند مروری صوتی در حافظه نگهداشته میشود (بدلی، گدرکول و پاپاگنو، 1998) و یک حافظه واجی کوتاه مدت (حافظه کاری واجی یا حافظه کوتاه مدت واجی هم نامیده می شود) که مسئول ذخیره و پردازش موقتی بازنمایی های واجی است. در حافظه واجی کوتاه مدت اطلاعات کدگذاری می شوند اما بسرعت از بین می روند بدون اینکه تلاش آشکاری برای حفظ آنها صورت گیرد (بدلی و هیچ، 1974؛ بدلی، 1990).

بدلی در ابتدا پیشنهاد داد که مجری مرکزی به عنوان ناظر بر سیستمهای دیگر عمل میکند و وظیفه کنترل توجه و جمع آوری منابع را بر عهده دارد . هم چنین به نظر می رسد این سیستم در پردازشهای فراشناختی مانند تجزیه و تحلیل تکالیف ، انتخاب استراتژی و تغییر استراتژی نقش داشته باشد (وین دنسی و گیلام ، 1997).

مدل حافظه کاری دو نقص داشت. نخست نیاز به سیستمی داشت که اجازه بدهد رمزهای بینایی و کلامی با هم ترکیب و به بازنمایی های چندبعدی در حافظه بلندمدت مربوط شود. دوم اینکه نیاز به ذخیره موقتی مواد در اندازه هایی داشت که به نظر میرسد ظرفیت زیرسیستم های محیطی بینایی فضایی یا کلامی را افزایش میدهد. این مسئله بخصوص در حفظ کردن متنها دیده میشود. فراخوانی فوری متن ابتدا به حافظه بلندمدت نسبت داده می شد اما برخی بیماران دارای آمنزی، علیرغم آسیب عمده در حافظه بلندمدت، عملکرد طبیعی در فراخوانی متن بیست کلمه ای یا بیشتر داشتند.

به همین دلیل در جدیدترین نسخه این مدل، یک جز دیگر به این مدل اضافه شده است و آن حافظه کوتاه مدت رویدادی می باشد. این حافظه ظرفیتی را فراهم می سازد تا بازنمایی های زیرسیستمهای حافظه کاری و حافظه بلندمدت بصورت کد چندوجهی یکپارچه شوند (بدلی، 2000).

 نظریه تجارب فراشناختی درباره حافظه

بزرگسالان نحوه بازبینی دقیق یادآوری، سهولت یا مشكلی آنرا در استفاده از تجارب در جهت تنظیم تلاش های راهبردهای حافظه ای را آموخته اند. فلاول و ولمن این نتایج را به دست آورده اند كه كودك در حال رشد به تدریج نحوه دریافتن حالات و وضع حافظه خود را با دقتی مناسب می آموزد و نیز درمی یابد كه دلالت رفتاری قرار داشتن در این حالت در مقابل حالت دیگر چیست. به موازاتی كه كودك نسبت به احساسات حلقه ای توجه بیشتری پیدا می كند بصیرت می یابد كه یك واحد اطلاعاتی را هیچگاه نیاندوخته ولی واحدی دیگر جایی در حافظه دارد اما در حال حاضر در دسترس نیست فلاول و ولمن(1977/1380 ) دلالت رفتاری در هر دو مورد تلاش یا عدم تلاش برای بازیابی است. در مقابل ممكن است واحد اطلاعاتی هم را به عنوان ماجرایی كه در آستانه یادآوری است تجربه كند. كودك آموخته است در مواقعی كه احساس می كند حافظه اش در این حالت خاص قرار می گیرد نسبت به یادآوری خوش بین باشد. او همچنین ممكن است دریافته باشد كه به هنگام یادگیریِ چیزی، دلالت روشن یك احساس مبتنی بر امكان بازیابی ضعیف و غیرمنطقی عبارت است از ادامه مطالعه تا زمانی كه به حالت رضایت آمیزی دربارة آمادگی برای یادآوری برسد. (همان منبع)

واكنش شما نسبت به مطالب بیرونی و درونی نسبت به تجارب فراشناختی اتان درباره آن مطالب اغلب خودكار یا بازتابی شكل است. طی سالها تجربه به عنوان یك یادآور ( یا فراموش كننده ) شما آموخته اید كه ( الگوهای متعدد ) مطالب و احساسهای مربوط به حافظه را تشخیص دهید و نسبت به آنها به صورت متناسب پاسخِ سازگاركننده بدهید و این كار با عدم تعامل آگاهانه به سرعت و به طور خودكار انجام می شود. شخصی كه دانش بسیاری درباره حافظه كسب كرده است می تواند در موقعیت های دربردارندة موارد به یادسپردنی به عنوان بازشناس به الگو بیاندیشد .قضاوت های فرد درباره یادگیری گونه ای ارزشیابی است كه یادگیرنده درباره چگونگی یادگیری موادِ آموخته شده دارد و آزمون های آتی را هم در برمی گیرد(همان منبع).

لئون ، ایسیو و نلسون  (1990 ) در پژوهشی نشان دادند كه قضاوت های ویژه یادگیری از قضاوتهای مربوط به آسان بودن یادگیری دقیق ترند. شاید این نتیجه گیری از میزان وابستگی ( نزدیك بودن گیرنده به مواد مورد یادگیری ) سرچشمه گرفته باشد. این قضاوت ها پیش بینی یادگیرندگان درباره یادآوری دانسته هایی است كه در حال حاضر به یاد نمی آورند. یعنی آنان درباره احتمال یادآوری دانسته هایی كه به یاد نمی آورند به پیش بینی می پردازند. برخی قضاوت ها مربوط به دانستن در پیش بینی عملكرد آینده حافظه درست است. با این همه یادگیرندگان اغلب پیش بینی درستی درباره توانایی بازشناسی دانسته های خود در آینده را ندارند. همچنین آنان درباره دانسته های فراموش شدة خود هم پیش بینی درستی نمی كنند. قضاوت های مربوط به دانستن از جمله مواردی است كه در فرا حافظه  مورد توجه قرار گرفته است.

از آنجایی كه حافظه بسیار فرار است به همین دلیل اندازه گرفتن آن مانند وزن كربن عملی نیست. این موضوع سبب توقف در پژوهش های علمی نشده است. یكی از آزمون ها كه زمان و اعداد نامیده شد به وسیله یك  معلم  انگلیسی در لندن در 1887 تهیه شد. او می خواست تا پی ببرد كه دانشجویانش تا چه اندازه می توانند اعداد را به خاطر بسپارند؛ لذا روش خاصی را ابداع كرد كه بعدها در علم روانشناختی به كار گرفته شد. و امروزه این آزمون به شكل استاندارد در آمده و از آن استفاده می شود. تعدادی از اعداد برای شخص بازگو می شود و از او می خواهند تا خود اعداد را تكرار كند( مینینگر ، 1980/1373 ) .

در اینجا دو نوع الگو در رابطه با حافظه اشاره می كنیم :

1) الگوی سطوح یادآوری   2) سطوح پردازش

یك روانشناس اهل شوروی به نام پی .آی . زینچكو ( 1981-1912 ) نحوه تعامل آزمودنی با مطالبی را كه باید یاد گرفته شود و به حافظه سپرده شود، معرفی كرد. ایده اساسی زینچكو آن بود كه كلماتی كه با انوار عمیق تر رمزگردانی می شوند ، بهتر از زمانی كه توسط ابزار سطحی رمزگردانی می گردند، در حافظه اتفاقی حفظ خواهند شد. لذا حافظه پذیری كلمات عمیقاً تحت تأثیر هدف آزمودنی در زمان ارائه مطالب قرار دارد.

مدل سطوح پردازش، كه البته تا حدود كمی در نظریه پردازش اطلاعات نیز به آن اشاره شده است اما مدل و توضیحش در این قسمت به این صورت می باشد. مدل سطوح پردازش كریك و لاكهارت( 1972 ) به عنوان واكنشی علیه طرحواره ( جعبه هایی در مغز ) به وجود آمد. موضع آنها اینست كه داده ها را با تمسك به مفهوم حافظه مبتنی بر سطوح پردازش بهتر می توان توضیح داد. اتكینسون وهمكاران ( 1983) مدل فوق را به عنوان ( عمق پردازش ) آورده اند. اندیشه محوری در این رویكرد این است كه ماده ای كه وارد نظام حافظه می شود در چندین مرحله تحلیل می گردد. در مراحل اول ویژگی های ادراكی یك ماده مانند ویژگی های دیداری یا صوتی، تحلیل می گردد. مراحل بعدی با تحلیل معنای آن ماده، از جمله با طبقه بندی آن در رابطه آن با سایر ماده های حافظه سروكار دارد. هر یك از سطوح پردازش یك اثر یا ردّ در حافظه به جا می گذارد. هر چه سطوح پردازش عمیق تر باشد، این رد قوی تر و حافظه پایدارتر است. طبق این نظر فراموشی در مطالعات مربوط به حافظه كوتاه مدت نسبتاً سریع است. زیرا ماده نه تنها در یك سطح نسبتاٌ كم عمق صوتی ( یا دیداری ) تحلیل شده اند. به همین سیاق، پایداری اطلاعات در حافظه دراز مدت به پرورش عمیق تر داده ها و به ویژه تحلیل معانی ماده ها نسبت داده می شود ( كریك و لاكهارت ، 1972 ).

نظریۀ زوال 

اولین نظریۀ روانشناسی حافظه، نظریۀ زوال است. این نظریه می­گوید که محفوظات انسان با گذشت زمان از بین می­رود. در این نظریه حافظه همچون عکسی در نظر گرفته شده است که در آفتاب رها شود. در ابتدا تصویر، واضح و روشن است؛ ولی با گذشت زمان (با قرار گرفتن در معرض آفتاب و باران) به تدریج از بین می­رود، به نحوی که دیگر قابل تشخیص نیست.

نظریۀ تداخل 

پدیدۀ تداخل یک یادگیری با یادگیری دیگر را تداخل می­ گویند. بر اساس این نظریه، علت اینکه انسان با گذشت زمان دچار فراموشی می ­شود، این است که اطلاعات جدید و متضاد وارد حافظه می ­شود و با یادگیری­ های قبلی او تداخل می ­کند. گذشت زمان عامل مهمی نیست و به جای آن میزان اطلاعاتی که فرد در یک حافظۀ زمانی خاص در حافظۀ خویش پردازش می­ کند، عامل مهم فراموشی است.

اساساً، تداخل زمانی رخ می دهد که برخی از اطلاعات یادآوری مطالب مشابه را دشوار می کند. خاطرات مشابه با هم رقابت می کنند و باعث می شوند که بعضی از آن ها به سختی به خاطر سپرده شوند یا حتی به طور کامل فراموش شوند. به همین دلیل، برخی از حافظه های بلند مدت را نمی توان در حافظه کوتاه مدت بازیابی کرد.

تداخل عبارت است از تضعیف یک یادگیری در اثر یادگیری دیگر.

تداخل یادگیری های بعدی در یادگیری های قبلی (منع یا بازداری بعدی): در این تداخل آموخته های تازه،بازیابی آموخته های قدیمی را با مشکل روبرو می کنند.

تداخل یادگیری های قبلی در یادگیری های بعدی (منع یا بازداری قبلی): آموخته های قدیمی، بازیابی موادی را که تازه آموخته شده اند با مشکل روبرو می کنند.

تداخل گذشته نگر زمانی است که خاطرات جدید در بازیابی خاطرات قدیمی تداخل ایجاد می کنند. اساساً، این نوع تداخل یک اثر عقب مانده ایجاد می کند و یادآوری چیز هایی که قبلاً یاد گرفته شده را دشوارتر می کند.‌‌ در مورد تداخل بازگشتی، یادگیری چیز های جدید یادآوری مواردی را که قبلاً می دانیم دشوار تر می کند. به عنوان مثال، یک نوازنده ممکن است قطعه جدیدی را بیاموزد. او در می یابد که آهنگ جدید یادآوری یک قطعه قدیمی تر، که قبلاً یاد گرفته شده را دشوارتر می کند. تحقیقات نشان داده است که با ۲۴ ساعت یادگیری اولیه، حدود ۷۰٪ اطلاعات فراموش می شود.

در حالی که تداخل بازگشتی می تواند تأثیر چشمگیری در حفظ دانش جدید داشته باشد، برخی از استراتژی های موثر وجود دارد که می تواند برای به حداقل رساندن این تأثیرات به کار گرفته شود.

سرکوبی : یعنی بیرون کردن و یا راندن خاطرات رنج آور از حوزه آگاهی به ناآگاهی که فروید مطرح کرده است.

یادزدودگی

یادزدودگی کودکی : از نظر فروید،یادزدودگی کودکی یعنی سرکوبی تمایلات پرخاشگری و جنسی نسبت به والدین.

یادزدودگی پس از واقعه : به آن دسته از فراموشیها اطلاق می شود که پس از رویداد زیان بار پیش می آید.

یادزدودگی پیش از واقعه : آسب وارده مانع از یادآوری رویدادهای پیش از آسیب می شود.

یادداری، معنا کردن موارد بی ­معنا 

اساس پردازش اطلاعات در ابعاد مختلف آن، معناداری است. برای اینکه یادگیری جدید، مفید و مؤثر باشد، باید به نحو مناسبی با اطلاعات موجود در حافظۀ درازمدت ارتباط یابد. برای این منظور می­توان از روش­هایی از قبیل یادیارها، تخصیص جایگاه، چنگگ یا قلاب و کلید واژه استفاده کنیم.

نظریۀ پردازش اطلاعات 

این نظریه انسان­ها را پردازش­گران فعال اطلاعات می­داند و تأکید می­کند که مطالعۀ حافظه ممکن نیست؛ مگر آنکه قبلاً دریابیم یادگیری با اطلاعات جدید چه کار می­کند و این اطلاعات تا چه میزان برای یادگیرنده بامعناست. در این نظریه انسان­ها در حقیقت نظام­های پردازشگر اطلاعات هستند. بر اساس این دیدگاه، حافظه عبارت است از 1) رمزگذاری اطلاعاتی که توسط اعضای حسی ثبت شده است، 2) ذخیره کردن اطلاعات و 3) بازیابی یا یادآوری اطلاعات به هنگام نیاز.

نظریۀ سطوح پردازش و دقت در پردازش 

این نظریه می­گوید هر چه یادگیرنده اطلاعات جدید را عمیق­تر و با دقت بیشتری پردازش کند، احتمال یادآوری آن در آینده بیشتر است. در این نظریه حافظۀ دانش­آموزان به میزان دقت آنها در رمزگذاری اطلاعات جدید بستگی دارد.

نظریۀ طرحواره 

این نظریه بر اهمیت فعالیتی که یادگیرنده در زمان یادگیری انجام می­دهد تأکید دارد. منظور از طرحواره­ها ساختارهایی از دانش موجود در حافظه است که مجموعه اطلاعات مربوط به هم را در بر می­گیرد و برنامه­هایی را برای جمع­آوری اطلاعات آینده عرضه می­کند. از دیدگاه این نظریه، درک دانش­آموزان از جهان و بدین ترتیب آنچه یاد می­گیرند، به اطلاعاتی که با آن رو به رو می­شوند، اطلاعاتی که از قبل در ذهن خود دارند و نحوۀ تعامل آنها با اطلاعات جدید بستگی دارد.

پردازش توزیع موازی 

این نظریه مدعی است که انسان­ها بسیار انعطاف پذیرتر از کامپیوترند. زیرا می­توانند به طور همزمان اطلاعات زیاد و متنوعی را مورد توجه قرار دهند. به عبارت دیگر، پردازش اطلاعات به صورت موازی و در جهات مختلف به طور همزمان انجام می­شود.