روانشناسی هاشملو

ویلیام گوردون این ادعا را داشت که می‌توان با یکسری تمرین‌های گروهی، خلاقیت را آموزش و توسعه داد.

الگوی تفکر استعاری، یادگیرندگان را بر می انگیزد تا ایده ها یا افکاری نو و خلاق را پرورانده و ارایه دهند که آنرا الگوی بدیعه پردازی یا نوآوری فکری نیز نامیده اند.

این الگو را ویلیام گوردن و همکارانش تدوین و تهیه کرده اند. گوردون آموزش گروه های خلاقیت در صنعت را اغاز کرد و آن را به صورتی در اورد که برای آموزش دانش آموزان هم کاربرد داشته باشد.

عنصر عمده دربدیعه پردازی یا تفکر استعاری استفاده از قیاس هاست.. دانش آموزان باانواع قیاس ها کار می کنند تا با آرامشی که پیدا می کنند به مقایسه های استعاری بیشتری بپردازند. سپس آنان از قیاس ها و مقایسه هایی که به عمل آورده اند برای حل مسایل یا ارایه فکرجدیدی و اندیشه ای نو کمک می گیرند.

برای حل بسیاری مسایل منطقی که داریم کافی است اما اگر منطق، حل کننده مسایل نباشد چه باید کرد؟

الگوی یادگیری حاضر یادگیرنده را اندکی به دنیای غیر منظقی یا دور از منظق رهنمون می سازد. در آنجا فرصتی ایجاد می شود تا یادگیرنده راه های نوین درک و فهم اشیا،مسایل،مفاهیم و رخدادها را دریابد .

گوردون در اولین قدم استفاده از گام های بدیعه پردازی « گروه های خلاق» را در سازمان های صنعتی ایجاد می کند. این گروهها مرکب از افرادی هستند که برای کار با هم و در رفتار در نقش گشاینده مشکلات یا بهبود تولید آموزش می بینند.. شاگردان در تمرینات بدیعه پردازی آنقدر با قیاس ها بازی می کنند تا استفاده از آنها برایشان عادی شود. سپس از قیاس ها برای برخورد با مسائل و نظریات استفاده کنند. چه زمانی از بدیعه پردازی استفاده می کنیم؟ هنگامیکه راه حلهای قدیم یا راههای ابراز وجود برای انجام کاری مناسب نباشد در این زمان از بدیعه پردازی استفاده می کنیم

روش بدیعه پردازی یا نو افرینی در بیشتر دروس کاربرد زیادی دارد اما در کشور ما این روش در درس انشاء اهمیت بیشتری دارد این روش قوه ی خلاقیت دانش آموزان را افزایش می دهد،وبه تولید ایده های جدید و درک نحوه ی ارتباط بین مفاهیم را باعث می شود.

درگذشته درباره ی خلاقیت این تصور وجود داشت که خلاقیت امری ذاتی است و نمی توان آن را آموزش داد و خلاقیت ویژه خلق آثار بزرگ هنری است. ولی بنابر نظر «گوردون» جریان خلاقیت را می توان شرح داد و پرده از مراحل آن برداشت و خلاقیت فعالیت پوشیده و اسرارآمیز نیست. وی چنین اظهار می دارد که خلاقیت را در فعالیت های روزانه می توان دید و می توان فعالیت های روزانه را خلاقانه کرد.

فرضیه‌های گوردن در روش نوآفرینی

• فرآیند خلاقانه می‌تواند توصیف و تدریس شود.
• فرایندهای اختراع در هنرها و علوم مشابه هستند توسط همان فرایندهای روان‌شناختی هدایت می‌شوند.
• خلاقیت فردی و گروهی مشابه است.

گوردون بر این موضوع اصرار می‌ورزد که در خلاقیت بعد عاطفی از بعد عقلی و نامعقول از معقول بیشتر است، پس، باید برای بروز خلاقیت، عناصر نامعقول و عاطفی به‌صورت دقیق درک شوند و با انتقال عناصر عاطفی و ناخودآگاه به سطح آگاهی و کنترل آن‌ها زمینه بروز خلاقیت را بیش از گذشته ایجاد کرد.

چهار ایده گوردن در بدیعه پردازی:

1- خلاقیت در فعالیت های روزانه.

2- خلاقیت را می توان شرح داد و حالت ارثی ندارد.

3- ابداع خلاقانه در همه ی رشته های علوم تجربی و ریاضی و انسانی مشابه است.

4- خلاقیت یک تجربه ی کاملاً حسی درونی خاص افرادی منحصر به فرد نیست. خلاقیت را همگان می توانند تجربه کنند . (آقازاده، سال1388صص 392-393).  

هدف

هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شکستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور کمک به افراد برای شکستن زمینه های ذهنی قبلی و پیداکردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد.

روش بدیعه پردازی

بدیعه پردازی به مافرصت ابتکار می دهدو به ما کمک می کند تا راههای جدید تفکر درباره مسائل را کشف کنیم و خود را از محدودیت ها  برهانیم و راه حل های جدیدی را به وجود آوریم.

خلاقیت را می توان در بیان و حل مسائل مختلف استفاده کرد. خلاقیت به وسیله تحلیل آگاهانه پدیده ها افزایش می یابد، می توان در فرآیند آموزش دانش آموزان و مجموعه های آموزشی استفاده کرد.سبک تولیدفرآورده هانظریه های علمی درافراد و گروه هابه هم شباهت دارندشوند(شعبانی،سال 1386 صص، 287- 288).

فرآیند بدیعه پردازی بر پایه مفروضاتی در زمینه روانشناسی

خلاقیت را می توان به سطح آگاهی کشاند و به طور مستقیم توان خلاقانه افراد را افزایش داد.

در فرآیند خلاقیت بعد عاطفی و بینشی مهمتر از بعد عقلانی است

عناصر غیر معقول و عاطفی باید به ترتیبی که احتمال موفقیت یک موقعیت حل مسأله را افزایش می دهند، درک شوند(شعبانی،سال 1386صص، 287- 288،).

الگوی بدیعه پردازی

نماینده الگوی بدیعه پردازی ویلیام گوردون می باشد و گوردون آن رابرای استفاده در آموزش ابتدایی ومقطع متوسطه تطبیق داد.

هدف اصلی الگوی بدیعه پردازی آن است که از طریق استفاده از قیاس ها دانش آموزان را به کاوش در تفکر استعاره ای هدایت کند و از طریق گسترش افقهای فردی و اجتماعی و بر هم زدن سنتهای متداول، به افزایش تفکر خلاق و مشکل گشایی ایشان بپردازد. (وکیلیان،سال 1385 ص 102).

الگوی یادگیری اصل

از صاحب نظران این الگو می توان از روبرت گانیه نام برد.

در این الگو به یاد دادن و یاد گرفتن اصول و قوانین اهمیت ویژه ای می شود.

گانیه معتقد به سلسله مراتب در یادگیری بوده  و اظهار می دارد که یادگیری انواعی دارد که به ترتیب و براساس نظم منطقی در انسان ظاهر می شود.

 اولین و ساده ترین نوع یادگیری در انسان یادگیری علامتی و پیچیده ترین نوع یادگیری،یادگیری حل مسئله است بپردازد(وکیلیان، سال1385 صص 102-103).

الگوی بدیعه پردازی (افزایش تفکر خلاق)

هدف این الگو افزایش تفکر خلاق و مشکل گشایی در مواقع خاص، شکستن طرز فکرهای معمول و سنتی و توسعه دید دانش آموزان است. در زمان استفاده از این الگو معلم سؤالاتی را از دانش آموزان می پرسد ولی دانش آموزان کاملاً آزاد هستند که فکرشان را رها کنند(، لیلا بهمئی، سال1389، صص، 192-191).

دیدگاه های سنتی معتقدند که خلاقیت امری ذاتی است در حالی که افرادی مانند گوردون بر این باورند که خلاقیت را می توان در کارهای روزانه بچه ها دید و می توان آنها را طوری آموزش داد که فعالیت های روزانه را خلاقانه انجام دهند. وی بر این باور است که مبنای کار خلاقانه در تمام رشته های علمی چه به صورت فردی و چه گروهی یکسان و مشابه است(لیلابهمئی،سال1389 صص192، 191،) .

الگوی بدیعه پردازی بر این باور تأکید می کند که می توان خلاقیت و راه های نوآفرینی را آموخت. عوامل زیادی مانند عواطف، اطلاعات، هوش، دقت و آینده نگری بر خلاقیت تأثیر می گذارد   معلمان باید دانش آموزان را تشویق کنند موضات مخلتف درسی را با یک داستان یا مثال توضیح دهند. (لیلا بهمئی، سال1389 صص، 191-192) .

مراحل اجرای الگو

1- توصیف شرایط موجود – در این مرحله، معلم از دانش آموزان می خواهد که به توصیف و تشریح شرایط حاضر یا موجود بپردازند. در مرحله ی نخست، دانش آموزان آنچه را از شرایط می فهمند، توصیف می کنند.

2- قیاس مستقیم- در این نوع قیاس موارد ناآشنا را آشنا می کنیم.

مثال: معلم: به نظر شما تبخیر شبیه به چه چیزی است؟

دانش آموزان قیاس های مستقیم را مطرح می کنند و آنها بر روی تخته سیاه نوشته می شوند.

قیاس های مستقیم احتمالی عبارتند از:

- تبخیر شبیه یک گردباد است.

- تبخیر شبیه فرار کردن پرنده ها از قفس است.

- تبخیر شبیه بازشدن ناگهانی در نوشابه های گازدار است.

پس از آن که فهرستی از قیاس های مستقیم آماده شد انتخابی از بهترین قیاس مستقیم صورت می گیرد.

3- قیاس شخصی - در مرحله ی قیاس شخصی، فراگیرندگان بین خود و مفهوم انتخاب شده، هم سویی و هم دلی ایجاد می کنند، خود را در درون قیاس و آن را در قالب خود شرح می دهند و احساسات و تمایلات و انگیزه های خود را بیان می دارند. برای بیان قیاس شخصی، احساس نزدیکی و یکی شدن با مفهوم، بسیار ارزشمند است و در خلاقیت شخصی، اثر زیادی دارد.

معلم: مایعی در حال تبخیر است اگر قرار باشد شما به جای مولکول های سطح مایع باشید، چه می کردید.

برخی قیاس های شخصی ارائه شده از سوی دانش آموزان عبارتند از:

- به جایی می رفتم که کسی نزدیکم نباشد و از همه دوری می جستم.

- به بالا می رفتم و وقتی احساس تنهایی و سرما می کردم دوباره برمی گشتم.

- به هوا می رفتم و هرچه بر سرم می زدند باز هم به راه خود ادامه می دادم.

4- قیاس تعارض - در این مرحله معلم از دانش آموزان می خواهد بر اساس توصیف های ارائه شده در قیاس شخصی مفاهیم متضاد ارائه نمایند و سپس از میان این قیاس ها بهترین را انتخاب کنند.

معلم: دو عبارت که با هم در تضاد هستند و شما آنها را به کار برده اید انتخاب کنید.

دانش آموزان : سرد و گرم- دور و نزدیک- رانش و ربایش

5- قیاس مجدد مستقیم و شخصی - در این مرحله تعارضات مجددا˝ از طریق قیاس مستقیم و شخصی ادامه می یابد.

معلم: خود را به جای مولکول های آب که گرم شده اند و مولکول های بخار آب که سردشده اند بگذارید و در این مورد توضیح دهید

مرحله اول: (توصیف شرایط موجود) معلم وضعیت موجود را بررسی می کند، به این صورت که معلم دوست را در یک دقیقه توصیف می کند مثلا:( دوست آینه ماست پس رفتار او در ما نیز اثر دارد.) 

مرحله دوم: (مقیاس مستقیم)دانش آ»وزان مفهوم را با برداشت های متفاوت یا چیز های گوناگون مقایسه یا شبیه سازی می کنندمثلامعلم می گوید : ( به نظر شما دوست شبیه چه موجودی می باشد؟)

مر حله سوم: ( قیاس شخصی ) دانش آموزان بین خود و مفهوم شبیه ساز شده ، هم سویی وهم دلی ایجاد می کنند و آن را در قالب خود شرح می دهند و احساسات و تمایلات خود را بیان می دارند.پس در نمونه ما  معلم از دانش آموزان سوال می کند ( چرا دوست شبیه کتاب، آینه، مادر، گل و... می باشد)

مر حله چهارم : ( تعارض فشرده) دانش آموزان کلمات نامتجانس وضد هم را انتخاب کرده و در اثر تداخل کلمات نامتجانس،روابط جدیدی را تولید و بر حوزه اطلاعات خود می افزایند.به طور مثال معلم از دانش آموزان می خواهد با کلمات آتش و دریا برای توصیف دوست ، (رابطه این دو را با دوست بیابند؟) 

مراحل شش گانه تعارض فشرده

مرحله نخست: توصیف شرایط حاضر یا موجود

در مرحله ی حاضر، معلم دانش آموزان را ترغیب می کند تا شرایط یا موقعیت را آنچنان که می بینند و حس می کنند توصیف کنند (آقازاده، سال،1383، ص، 294).

مرحله دوم: قیاس مستقیم

در این مرحله معلم از دانش آموز می خواهد که دست به قیاس مستقیم بزنند.گاه معلم مفهوم یا نمونه مورد قیاس را ارائه می دهد،گاه دانش آموزان خود آن را انتخاب می کنند. مثلاً چنگیز با ماشین لباس شویی، (آقازاده،سال1383، ص، 295).

مرحله دوم: قیاس مستقیم

در این مرحله معلم از دانش آموز می خواهد که دست به قیاس مستقیم بزنند.گاه معلم مفهوم یا نمونه مورد قیاس را ارائه می دهد،گاه دانش آموزان خود آن را انتخاب می کنند. مثلاً چنگیز با ماشین لباس شویی، (آقازاده،سال1383، ص، 295).

مرحله سوم: قیاس شخصی

در مرحله حاضر، معلم از دانش آموزان می خواهد که خودشان را چنان قیاس به عمل آمده در نظر بگیرند. مثلاً دانش آموزان خوشان را چنان ماشین ظرف شویی در نظر می آورند(آقازاده،سال 1383 ص، 296).

مرحله چهارم: تعارض فشرده

در مرحله حاضر، دانش آموزان بر مبنای عملکردشان در مراحل دوم و سوم، به ارائه قیاس فشرده می پردازند. در تعارض فشرده  از دو واژه ی متضاد یکی از واژه ها صورت منفی دارد و دیگری صورت مثبت. نقش معلم هدایت دانش آموزان برای ارائه نمونه هایی از قیاس فشرده است(آقازاده،سال 1383، ص، 297)

مرحله پنجم: قیاس مستقیم

استفاده مجدد از قیاس ها در مرحله پنجم صورت می گیرد. دانش آموزان از قیاس تعارض فشرده برای ساختن قیاس مستقیم استفاده می کنند.دراین مرحله، قیاس مستقیم برمبنای تعارض فشرده انجام می گیرد(آقازاده،سال 1383، صص، 297).

مرحله ششم: بررسی مجدد تکلیف اولیه

در مرحله ی ششم، دانش آموزان دست به مقایسه می زنند، و به مسئله یاتکلیف اولیه رجوع می کنند.

(آقازاده،سال 1383،ص، 294).