روانشناسی هاشملو

شش تا یازده سالگی

• در ۶ سالگی، کودک به طور متوسط ۲۰ کیلوگرم وزن و ۱ متر قد دارد
• هر سال ۵ تا ۸ سانتی متر به قد و ۲ کیلوگرم به وزن او افزوده می شود.
• دخترها بین ۶ تا ۸ سالگی ، اندکی کوتاهتر و سبکتر از پسرها هستند.
• در ۹ سالگی این روند معکوس می شود.
• مانند اوایل کودکی، دخترها اندکی چربی بیشتر و پسرها عضلات بیشتری دارند.
• در اواسط کودکی، استخوان های بدن بلندتر و قطورتر می شوند، اما هنوز رباط ها، محکم به استخوان ها وصل نشده اند.
• بین ۶ تا ۱۲ سالگی تمامی دندان های شیری جای خود را به دندان های اصلی می دهند.
• دخترها اندکی زودتر از پسرها دندان های خود را از دست می دهند.
• اولین دندان هایی که از بین می روند، دندان های جلویی پایین و بالا هستند.

مشکلات رایج سلامتی

• شایعترین مشکل بینایی در اواسط کودکی ،«میوپی» یا «نزدیک بینی» است.

• در اواسط کودکی، شیپور استاش-مجرایی که از گوش تا گلو ادامه دارد – طولانی تر و باریک تر می شود،
• در نتیجه مایعات و باکتری ها به راحتی وارد گوش نمی شوند، بنابراین عفونت های گوش کمتر روی می دهد.

• چاقی، عبارت است از ۲۰ درصد بالاتر از وزن متوسط، براساس سن، جنس و ساخت جسمانی کودک. کودکان چاق،
• غیر از مشکلات عاطفی و اجتماعی، همیشه در معرض مشکلاتی مثل فشار خون و سطح کلسترول بالا، همراه با نابهنجاری های تنفسی قرار دارند که در اوایل سال های دبستانی آشکار می شوند.
• این نشانه های پیش بین قدرتمندی برای بیماری های قلبی، دیابت بزرگسالان، سرطان و مرگ زودرس هستند.
• یکی از علت های چاقی، گرایشات ژنتیکی است.
• محیط نیز عامل قدرتمندی برای توجیه چاقی است.
• بین چاقی و مرتبه اجتماعی-اقتصادی رابطه ی نیرومندی وجود دارد.
• کودکانی که از نظر اقتصادی – اجتماعی در سطح پایینی قرار دارند ، نه تنها در معرض خطر سوء تغذیه قرار دارند بلکه به احتمال زیاد در معرض چاقی نیز می باشند شیوه های تغذیه والدین، چه همراه با نگرانی زیاد و چه همراه با کنترل شدید تغذیه باشد، می تواند به چاقی کمک کند،
• وقت گذرانی جلوی تلویزیون، بهترین پیش بین چاقی آتی، بین کودکان دبستانی است،
• چرا که تلویزیون باعث می شود که کودکان وقت کمتری را صرف فعالیت بدنی کنند،
• همچنین آگهی های تلویزیونی، آنها را به خوردن غذاهای ناسالم و چاق کننده ترغیب می کند.
• درمان چاقی کودکان معمولا دشوار است چرا که یک اختلال خانوادگی است.
• کودکان چاق ساکن و بی تحرک بودن را بسیار دوست دارند، بنابریان به جای مجبور کردن آنها به فعالیت، بهتر است آنها را برای فعالیت کردن، تقویت کنیم تا زمان های کمتری را نافعال باشند.

• شب ادراری معمولا در این سنین اتفاق می افتد.
• وراثت نقش مهمی در این اختلال دارد.
• یکی از علت های این اختلال ناتوانی پاسخ های عضلانی در جلوگیری از ادرار است.
• عدم تعادل هورمونی که باعث می شود در طول شب، ادرار زیادی انباشه شود نیز از علل این اختلال است.
• تنبیه کردن کودکان به خاطر شب ادراری فقط اوضاع را بدتر می کند.
• بهترین راه درمان، استفاده از زنگ خطر ادرار است.
• این زنگ با کمترین میزان رطوبت به صدا در می آید و کودک را خواب بیدار می کند، در نتیجه کودک شرطی شده و قادر به کنترل ادرار خود می گردد.
• کودکان در ۲ سال اول مدرسه ی ابتدایی، بیشتر از سال های بعدی بیمار می شوند که علت آن مواجه شدن با کودکان بیمار کامل بودن دستگاه ایمنی و فعالیت بدنی بیشتر است که گاهی به آسیب جسمی می انجامد.

• حساسیت ها، سرماخوردگی ها، آنفولانزا، رگ به رگ شدن عضلات و ترک خوردگی استخوان، علت های رایج غیبت از مدرسه می باشند.
• اما شایعترین علت غیبت از مدرسه و بستری شدن کودکان، آسم است.
• حالتی که طی آن لوله های برونشی (مجراهایی که گلو را به شش ها متصل می کنند) حساس می شوند.
• لوله های برونشی در واکنش به انواع محرک ها، مانند هوای سرد، عفونت، ورزش یا حساسیت ها، پر از مخاط شده و منقبض می شود.
• نتیجه ی آن سرفه، خس خس و مشکلات تنفسی حاد است.
• گرچه وراثت در آسم دخالت دارد، اما پژوهشگران معتقدند که عوامل محیطی در برانگیختن این بیماری ضروری هستند.

• پسرها، کودکان آمریکایی – آفریفایی ها، کودکانی که به هنگام تولد کم زن و والدین آنها سیگاری هستند و آنهایی که فقر زده هستند بیشتر در معرض خطر قرار دارند.
• شاید کودکان سیاه پوست و فقرزده به این علت بیشتر در معرض خطر آسم قرار دارند که در نواحی شهری آلوده زندگی می کنند
• زندگی خانوادگی آن ها استرس زا است و به امکانات مراقبت از سلامتی، دسترسی کامل ندارند.

رشد حرکتی

کودکان در اواسط کودکی، چهار توانایی حرکتی اساسی پیدا می کنند که مهارت های گوناگونی را برای آن ها ایجاد می کند:

1. انعطاف پذیری
حرکات کودکان دبستانی انعطاف پذیرتر از کودکان پیش دبستانی است که باعث می شود آن ها به راحتی به توپ لگد بزنند یا را حرکت دهند.

2. تعادل
بهبود تعادل، به کودکان دبستانی کمک می کند تا بازی هایی مثل لی لی کردن، طناب بازی و … که به تعادل نیاز دارند را به راحتی انجام دهند.

3. چالاکی
سرعت و دقت بیشتر حرکت، به کودکان کمک می کند تا حرکات رو به جلو و رو به عقب را به راحتی انجام دهند.

4. نیرو
قدرت کودکان در سنین دبستانی بیشتر می شود، بنابریان آنها اعمالی مثل توپ پرتاب کردن و لگد زدن را بهتر انجام می دهند.

• مهارت های حرکتی ظریف کودکان هم بسیار پیشرفت می کنند. مثلا حروف را می توانند بنویسند، اما آنها را درشت می نویسند زیرا به جای مچ و انگشتان، از کل دستشان استفاده می کنند.

• کودکان در اواخر سال های پیش دبستانی شکل های دوبعدی را کپی می کنند و نشانه های از عمق در نقاشی هایشان وجود دارد، مثلا یک شیء دورتر را، کوچکتر از اشیاء نزدیک تر می کشند، حدود ۹-۱۰ سالگی بعد سوم نیز در نقاشی های آنها دیده می شود.

• تفاوت های جنسی در مهارت های حرکتی درشت که در طول سال های پیش دبستانی وجود دارند،
• در اواسط کودکی نیز مشاهده می شوند و در برخی موارد برجسته تر می شوند.
• دخترها در زمینه مهارت های حرکتی ظریف از جمله نوشتن نقاشی از پسرها جلوتر هستند.
• آن ها در پریدن و لی لی … نیز که به تعادل و چالاکی وابسته هستند، برتری دارند.
• اما پسرها در سایر مهارت های حرکتی درشت و در پرتاپ کردن و لگد زدن از دخترها جوانتر هستند و فاصله جنسی در این زمینه زیاد است.

• امتیاز ژنتیکی پسرهای دبستانی در تراکم عضله، آن قدر زیاد نیست که برتری آن ها را در مهارت های حرکتی درشت توجیه کند.
• در عوض، محیط نقش بیشتری ایفا می کنند.
• نگرش هایی که به صورت کلیشه ای در مورد جنسیت وجود دارد، مثلا این که ورزش برای پسرها بیشتر از دخترها اهمیت دارد، … اعتماد به نفس و رفتار کودکان تاثیر می گذارد.

• فعالیت بدنی کودکان دبستانی، پیشرفت قابل ملاحظه ای را در کیفیت بازی آن ها نشان می دهد:
• بازی های سازمان یافته ی قانونمند، متداول می شوند.
• در سراسر جهان بازی های خودانگیخته و قانون مند کودکان بسیار متنوع است.
• بعضی از آن ها برگرفته از ورزش های رایجی مثل فوتبال، بسکتبال و بیسبال هستند
• بعضی از آن ها بازی های مشهوری مثل گرگم به هوا و یک قل دو قل و … هستند.

• کودکان در تلاش برای سازمان دادن بازی ها، می فهمند که چرا قوانین و مقررات هستند و کدام یک بهتر عمل می کنند. همچنین تجربه ها به کودکان کمک می کند تا مفاهیم پخته تر و انعطاف و عدالت را تشکیل دهند.

پردازش اطلاعات و حافظه

• پژوهشگران معتقدند که رشد مغز منجر به دو تغییر اساسی در پردازش اطلاعات می شود.

1. افزایش توانایی پردازش اطلاعات
بین ۶ تا ۱۲ سالگی زمان لازم برای پردازش اطلاعات کاهش پیدا می کند، در نتیجه سرعت تفکر افزایش پیدا می کند.
افزایش سرعت تفکر احتمالا به علت ادامه ی میلین دار شدن رشته های عصبی و کاهش سیناپسی در مغز است.

2. افزایش بازداری شناختی
بازداری شناختی به معنای توانایی مقاومت کردن در برابر دخالت اطلاعات نامربوط است که از نو باوگی به بعد بهبود می یابد، اما در اواسط کودکی پیشرفت زیادی دارد.
بازداری شناختی، باعث می شود که اطلاعات غیر ضروری از حافظه فعال پاک شود و مهارت های پردازش اطلاعات افزایش پیدا کند. علت افزایش بازداری شناختی، رشد بیشتر قطعه های پیشانی قشر مخ است.

در اواسط کودکی، توجه به سه صورت تغییر می کند:

• گزینشی،
• انعطاف پذیر و
• برنامه دار.

1. کودکان دبستانی، بهتر می توانند عمداَ به جنبه هایی از موقعیت توجه کنند که به هدف آنها مربوط هستند. بنابراین اطلاعات نامربوط را کنار می گذارند.

2. توجه انعطاف پذیر:
کودکان دبستانی، در توجه به درخواست های محیطی به صورت انعطاف پذیر عمل می کنند. مثلا وقتی عده ای از کودکان پیش دبستانی را در زمینه ی هجی کردن کلمات مورد بررسی قرار دهیم، خواهیم دید عده ای از آنها به کلماتی که کمتر با آنها آشنا هستند توجه می کنند و عده ای برعکس.

3. برنامه ریزی:
کودکان دبستانی توانایی برنامه ریزی یعنی فکر کردن پیشاپیش به یک رشته اعمال و اختصاص دادن توجه به آنها را به خوبی انجام می دهند. مثلاَ در تکالیف چندبخشی، به طور منظم می توانند تصمیم بگیرند که اول چه کار و بعد چه کاری را انجام دهند.

حافظه

• کودکان دبستانی،از راهبردهای حافظه استفاده می کنند
• در نتیجه بازیهای اطلاعات از حافظه برای آنها اسانتر می شود.
• اولین راهبرد حافظه که در اوایل سال های دبستان به کار برده می شود «مرور ذهنی» است.
• در این راهبرد، کودکان اطلاعات را بارها و بارها برای خودشان تکرار می کنند.
• راهبرد دوم، «سازماندهی» است.
• در راهبرد سازماندهی، کودکان اطلاعات مربوط به هم را دسته بندی می کنند تا یادآوری اطلاعات بهبود یابد.
• در پایان اواسط کودکی، کودکان از «بسط» استفاده می کنند.
• بدین ترتیب کودکان بین دودسته اطلاعات که به هم ربطی ندارند، رابطه ایجاد می کنند.
• مثلا کودکان یاد می گیرند که وقتی می خواهند دو کلمه ی ماهی و پیپ را فرا بگیرند، می توانند ماهی ای را تصور کنند که در حال پیپ کشیدن است.
• راهبرد بسط، به تلاش ذهنی و حافظه ی فعال وسیع تری نیاز دارد، لذا دیرتر از سایر راهبردها ایجاد می شود.

نظریه کودک دبستانی درباره ذهن

• خلاف کودکان پیش دبستانی که ذهن را غیرفعال می پندارند، کودکان دبستانی آن را عاملی فعال می دانند که می تواند اطلاعات را انتخاب کرده و تغیییر شکل دهد.
• بنابراین کودکان دبستانی از این که عوامل روانی بر روی عملکرد و رفتار فرد تاثیر می گذارند، آگاهترند.
• مثلا آنها می توانند درک کنند که برای انجام درست یک تکلیف، تمرکز و توجه زیادی لازم است
• یا اینکه هنگام مطالعه یک کتاب، بهتر است به مطالبی که کمتر می دانند توجه کنند.

• خودگردانی شناختی- هنوز در کودکان دبستانی، پیشرفت چندانی نکرده است.
• خودگردانی شناختی یعنی درک این موضوع که برای رسیدن به هدف باید به بررسی پیامدها و تغییر جهت دادن تلاش های ناموفق پرداخت. مثلا کودکان دبستانی ممکن است بدانند که برای فهمیدن یک پاراگراف دشوار باید چندین بار آن را بخوانند، اما همیشه این کار ار اجام نمی دهند.
• بررسی های نشان می دهد که اگر کودکان را به گونه ای تربیت کنیم تا در انجام تکالیفشان به کنترل میزان پیشرفت و نزدیکی به هدفشان بپردازند، خودگردانی شناختی در آنها تقویت می شود.
• خودگردانی شناختی به آهستگی در اواسط و اوایل نوجوای ایجاد می شود و در سال دوم دبیرستان، پیش بین خوبی برای موفقیت تحصیلی است.

راهبرد پردازش اطلاعات در یادگیری تحصیلی

• خواندن
• امروزه، روانشناسان و مربیان در مورد این که چگونه شروع خواندن را آموزش دهند، با یکدیگر اختلاف دارند.
• در یک طرف کسانی قرار دارند که روش زبان کامل را برای آموزش خواندن توصیه می کنند.
• آن ها معتقدند که از همان ابتدا باید کودکان را با کتاب، به شکل کامل آن مواجه کرد، به طوری که داستان ها، شعرها، ادبیات، تصاویر و فهرست ها را در بر داشته باشد تا آن ها بتوانند وظیفه اطلاع رسانی زبان نوشتاری را درک کنند.
• یه اعتقاد این کارشناسان، اگر ما ویژگی کلیت و معناداری خواندن را حفظ کنیم، انگیزه ای در کودکان ایجاد می شود تا مهارت های لازم برای خواندن را کشف کنند.
• در طرف دیگر کسانی قرار دارند که از روش مهارت های اساسی حمایت می کند.
• آن ها معتقدند که باید به کودکان کتاب هایی داده شود که مطالب آن ها ساده شده باشد.
• ابتدا باید اصوات به آن ها آموخته شوند، چرا که قواعد مقدماتی برای تبدیل کردن نمادهای نوشتاری به اصوات هستند.
• بعد از اینکه کودکان دراین مهارت های تسلط یافتند، باید مطالب خواندنی به آن ها آموخته شود.
• تاکنون پژوهش ها، برتری هیچ کدام از این دو روش را ثبت نکره اند.
• در واقع کارشناسان معتقدند که ترکیبی از این دو روش می تواند به کودکان کمک کند تا بهتر یاد بگیرند.

• ریاضیات
• کودکان بعد از اینکه وارد مدرسه می شوند، دانش غیر رسمی خود را از مفاهیم عددی و شمارش کردن، در مهارت های ریاضی پیچیده به کار می برند.
• مثلا آن ها ضرب را به صورت جمع مکرر به در نظر می گیرند و اگر مفهوم را درک نکنند آن را به صورت ۵+۵+۵ درک می کنند.

• با این حال، ریاضیاتی که در خیلی از مدارس تدریس می شود، از درک ابتدایی کودکان در مورد مفاهیم عددی بهره نمی گیرند.
• روش هایی که برای حل کردن مسائل به کودکان می آموزند، با آموخته های غیر رسمی آنها هیچ ارتباطی ندارند.
• در نتیجه آن ها معمولا قاعده ای را به کار می برند که به آنچه آموخته اند نزدیک است ولی جواب غلط به دست می آورند.
• اشتباهات آن ها نشان می دهد که سعی کرده اند روش را حفظ کنند اما منطق نهفته در آن را نفهمیده اند.

هوش

• هوشبهر (IQ) در حدود ۶ سالگی بیشتر از سنین قبلی تثبیت می شود و با پیشرفت تحصیلی همبستگی بالایی دارد.
• در آزمون های هوشی، برای مشخص کردن توانایی های مختلف، از روش«تحلیل عاملی» استفاده می شود.
• این روش تعیین می کند که کدام یک از موارد آزمون با موارد دیگر همبستگی دارد.
• بنابراین آن دسته از مواردی که توانایی مشابهی را می سنجند، به عنوان یک «عامل» درنظر گرفته می شوند.
• هر آزمون هوشی یک نمره ی هوش عمومی (کلی) که همان هوشبهر است را نشان می دهد.
• اغلب آنها چند نمره ی عاملی(اختصاصی) نیز در اختیار می گذارند.

• تعریف های مختلفی از هوش توسط نظریه پردازان مختلف بیان شده است.
• تقریبا می توان گفت که همه ی تعاریف هوش، در یکی از طبقات زیر جای می گیرند:

1. تعاریفی که بر سازگاری و انطباق با محیط و موقعیت های جدید و ظرفیت کنارآمدن با موقعیت های مختلف تاکید کنند.

2. تعاریفی که از هوش به عنوان توانایی یادگیری یاد می کنند.

3. تعاریفی که هوش را به منزله ی توانایی تفکر انتزاعی در نظر می گیرند. یعنی توانایی استفاده از نمادها مفاهیم و استفاده از نمادهای کلامی و عددی.

• مقیاس هوشی استنفورد بینه برای افراد بین ۲ سال تا بزرگسالی کاربرد دارد.
• این آزمون هوش عمومی و چهار عامل عقلانی دیگر را ارزیابی می کند:
• استدلال کلامی،
• استدلال کمی،
• استدلال فضایی
• و حافظه ی کوتاته مدت.
درون این آزمون ۱۵ خرده آزمون وجود دارد که عوامل کلامی و کمی را مورد سنجش قرار می دهد.

• مقیاس هوشی وکسل برای کودکان(WISC-III)
• برای افراد ۶ تا ۱۶ سال مورد استفاده قرار می گیرد.
• این آزمون علاوه بر
• هوش عمومی،
• دو عامل عقلانی،
• کلامی و
• عملکردی را نیز ارزابی می کند که هر کدام حاوی خرده آزمون هستند.

• بسیاری از پژوهشگران به تحلیل اجزایی آزمون های هوش پرداخته اند.
• در واقع آن ها می خواهند بین اجزای پردازش اطلاعات و هوشبهر کودکان رابطه برقرار کنند.
• طبق بررسی های انجام شده سرعت پردازش اطلاعات با هوشبهر رابطه دارد.
• نقطه ضعف رویکرد اجزایی این است که هوش را کاملا ناشی از علت های درونی کودک در نظر می گیرد و عوامل فرهنگی و موقعیتی را که تاثیر زیادی روی مهارت های شناختی کودکان دارد نادیده می گیرد.

• نظریه ی هوش سه جزئی استرنبرگ : استرنبرگ در نظریه ی هوش خود سه خرده نظریه را با هم ترکیب کرده است:

1. خرده نظریه ی تجربی: طبق این نظریه عناصر اصلی هوش مهارت های پردازش اطلاعات هستند. این عناصر عبارتند از:
o به کارگیری راهبرد،
o فراگیری دانش،
o فراشناخت و
o خودگردانی شناختی.

2. خرده نظریه ی تجربی:
طبق این نظریه کودکان علاوه بر استعدادهای درونی از شرایطی که در ان رشد می کنند نیز تاثیر می گیرند.
افراد بسیار باهوش در مقایسه با افراد کم هوش اطلاعات را در موقعیت های تازه ماهرانه تر پردازش می کنند.
وقتی که تکلیف جدیدی به فرد باهوش داده می شود او از راهبردهایی استفاده می کند و آن سریعتر یاد می گیرد.

3. خرده نظریه موقعیتی:
طبق این نظریه، افراد باهوش، توانایی پردازش اطلاعات را با امیال شخصی و ضروریات زندگی خودشان وفق می دهند.
به عبارت دیگر اگر نتوانند با یک موقعیت سازگار شوند، آن موقعیت را به گونه ای تغییر می دهند که نیازهایشان متناسب گردد.
در غیر اینصورت موقعیت دیگری را که متناسب با اهدافشان است انتخاب می کنند.
همچنین رفتار هوشمندانه، تا اندازه ی زیادی به فرهنگ فرد وابسته است.

برخی کودکان بعضی از آزمون های هوشی را به خوبی انجام می دهند زیرا رفتارهای آن آزمون با تاریخچه ی زندگی آن ها هماهمنگ است و در نتیجه کودکان آن رفتارها را با نیازهای خود متناسب می دانند و آن ها را به راحتی انجام می دهند. عکس این قضیه نیز صادق است.
در صورتی که آزمون های هوشی با تاریخچه ی زندگی آن ها یا نیازهای آن ها متناسب نباشد، آن ها، آن موقعیت را سوء تعبیر کرده یا کاملا رد می کنند.

• نظریه هوش چندگانه گاردنر:
• گاردنر معتقد است که هوش را باید با توجه به مجموعه عملیات پردازش مجرایی تعریف کرد که باعث می شود فرد فعالیت هایی را که از نظر فرهنگ ارزشمند هستند، انجام دهد.
• بنابراین گاردنر هوش عمومی را کنار می گذارد و هشت هوش مستقل را تعریف می کند.
• او معتقد است که هر هوش، یک معنای زیستی منحصر به فرد، یک روند رشد مجزا و یک عملکرد تخصصی دارد،
• آمار برای پرورش هر کدام از این نیروهای بالقوه، فرصت های یادگیری، آموزش طولانی و تحصیلات ضروری است.
• هوش های هشت گانه ی گاردنر عبارتند از:

1. هوش زبانی:
حساسیت نسبت به صداها، وزن ها، معانی کلمات و وظایف مختلف زبان را شامل می شود.

2. هوش منطقی-ریاضی:
حساسیت نسبت به طرح های منطقی یا عددی، توانایی پی بردن به آنها و توانایی درک کردن زنجیره های طولانی استدلال منطقی را شامل می شود.

3. هوش موسیقی:
توانایی تولید و درک کردن ریتم(ملودی)، اصوات هنری و فهمیدن شیوه های بیان موسیقایی را شامل می شود.

4. هوش فضایی:
توانایی درک کردن عمیق دنیای تجسمی – فضایی، تغییر شکل دادن این ادراک ها و آفریدن جنبه های تجسمی در غیاب محرک ها را شامل می شود.

5. هوش بدنی-جنبشی:
توانایی به کارگیری بدن، برای انجام اموری هدفمند و توانایی نگه داشتن ماهرانه اشیا را شامل می شود.

6. هوش طبیعت گرا:
توانایی تشخیص و طبقه بندی انواع حیوانات، مواد معدنی و گیاهان را شامل می شود.

7. هوش میان فردی:
8. توانایی درک خلق ها، سرشت ها، انگیزه ها و مقاصد دیگران و پاسخ دادن مناسب به آن هاست.

9. هوش درون فردی:
توانایی متمایز کردن احساس های درونی، به کار گیری آنها برای هدایت رفتار خویش، آگاهی از توانمندی ها،ضعف ها و امیال خویش را در بر می گیرد.

• یافته هایی که نقش وراثت را در هوشبهر نشان می دهند، از مقایسه ی دوقلوها به دست آمده اند.
• نمرات هوشبهر دوقلوهای یک تخمکی ژن هایشان مشترک هستند، از نمرات هوشبهر دوقلوهای دو تخمکی که از نظر ژنیتیکی مثل خواهر و برادرهای معمولی هستند، شباهت بیشتری دارند.
• با این حال محیط نیز تاثیر زیادی روی هوشبهر می گذارد.
• بررسی هایی که در مورد فرزندخوانده ها انجام شده است، نشان داده است که مادران تنهای آنها هوشبهر پایین تری داشتند و در خانواده های مرفهی زندگی می کردند، در سال های دبستانی نمرات هوشبهر بالاتر از متوسط کسب کردند و این نشان می دهد که عملکرد آزمون می تواند به مقدارزیاد در اثر زندگی خانوادگی مرفه، بهبود یابد.
با این حال این کودکان به اندازه ی کودکانی که هم مادران تنی با هوشبهر بالا داشتند و هم در خانواده های مرفهی زندگی می کردند، خوب عمل نکردند.

طبقه بندی عقب ماندگی هوشی

• شاید اولین کوشش علمی برای طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی را «جی.ای.دی.اسکیرول» در قرن نوزدهم، انجام داده است.
• اسکیرول، در سال ۱۸۳۸ عقب مانده ها را به دو طبقه ی اصلی کورذهن و کند ذهن طبقه بندی کرد
• و وجه تمایز طبقه دوم از طبقه اول را توانایی سخن گفتن آن ها قرار داد.
• استفاده ی اسکیرول از یک رفتار عملکردی، به عنوان معیاری برای طبقه بندی، الهام بخش نظام های طبقه بندی آتی شد.

• کما این که در حال حاضر، سنجش هوش و رفتار سازشی به عنوان اساس طبقه بندی به کار گرفته می شوند.
• طبقه بندی که براساس IQ در مورد افراد عقب مانده ی ذهنی انجام شده است به شرح زیر است:

1. عقب ماندگی خفیف، بهره ی هوشی ۵۰-۵۵ تا ۷۰(آموزش پذیر)

2. عقب ماندگی متوسط، بهره ی هوشی ۳۵-۴۰ تا ۶۰-۵۵ (تربیت پذیر)

3. عقب ماندگی شدید،بهره ی هوشی ۲۰-۲۵ تا ۳۵-۴۰

4. عقب ماندگی عمیق، بهره ی هوشی زیر ۲۰ تا۲۵

• تمام طبقه بندی براساسIQ، برای طبقه بندی کودکان عقب مانده ی ذهنی به منظور دستیابی به اهداف تربیتی و رفتاری، عملی بسیار مفید است اگرچه در موارد خاص IQ اندازه گیری شده، تنها یک معیار است و هوش پایین به خودی خود برای تشخیص یا نامیدن یک کودک به عنوان عقب مانده ی ذهنی کافی است، اما معیار رفتار سازگاری نیز، اهمیتی برابر ارزیابی عملکرد کودک دارد.
• کودکانی که از نظر عملکرد هوشی، عقب مانده اند اما به اصطلاح در رفتار سازگاری، عقب ماندگی ندارند، نباید به عنوان عقب مانده ی ذهنی طبقه بندی شوند.
• مطالعات موردی نیز بر اهمیت تشخیص دقیق، قبل از قرار گرفتن یک کودک در یک طبقه به عنوان عقب مانده ی ذهنی تاکید می کند.

کودکان سرآمد

• کودکانی که هوشبهری بالای ۱۳۰ داشته باشند، «سرآمد» نامیده می شوند. آن ها توانایی های عقلانی استثنایی داشته و خلاقیت زیادی نشان می دهند.

• تفکر واگرا یعنی زمانی که کودک با یک مساله یا تکنیک روبه رو می شود، از راه حل های متعدد و استثنایی برای حل آن استفاده می کند.
• تفکر همگرا عبارت است از رسیدن به فقط یک جواب با یک راه حل درست که این توانایی معممولا در آزمون های هوش سنجیده می شود.
• آزمون های خلاقیت، «تفکر واگرا» را مورد بررسی قرار می دهند.

• پژوهشگران با آگاهی از این امر که کودکان بسیار خلاق، اغلب در برخی تکالیف بهتر از سایرین هستند،
• آزمون های کلامی، تصویری و «مساله ی دنیای واقعی» را برای تفکر واگرا ابداع کرده اند.
• مقیاس کلامی ممکن است از کودکان بخواهد تا جایی که می توانند، مصارف اشیای رایج مثل روزنامه، را نام ببرند.

• مقیاس تصویری نیز ممکن است از آنها خواهد تا حد امکان، براساس یک نقش دایره ای، طرح هایی را رسم کنند.
• مقیاس«مساله ی دنیای واقعی» یا به کودکان مساله های روزمره می دهد یا از آنها می خواهد به این مساله ها فکر کنند و راه حل هایی را ارائه دهند. پاسخ های داده شده را می توان براساس تعداد افکار تولید شده و خلاقیت آن ها نمره گذاری کرد.

• منتقدان آزمون ها می گویند که این آزمون ها پیش بینی ناقصی برای دستاوردهای خلاقانه در زندگی روزمره هستند
• چرا که فقط یکی از مشارکت های شناختی پیچیده در خلاقیت را بررسی می کنند.
• توانای تعریف کردن یک مساله ی مهم و جدید، ارزیابی افکار واگرا و انتخاب بهترین آن ها و استفاده از دانش مربوطه بای درک و حل مساله نیز در این امر دخالت دارد.

• اگر این اجزای سازنده ی اضافی را در نظر بگیریم متوجه خواهیم شد که چرا افراد معمولا خلاقیت را در یک یا چند زمینه ی وابسته به هم نشان می دهند.
• تعریف های سرآمدی نیز به همین علت گسترش یافته اند تا استعداد تخصصی را در برگیرند.
• شواهد آشکاری وجود دارد که عملکردهای برجسته در رشته های خاص مثل ریاضیات، علوم، هنر، ورزش، موسیقی و غیره، ابتدا در کوردکی نمایان می شوند. با این حال استعداد را باید در محیط مناسب پرورش داد.

رشد زبان

• واژگان یک کودک متوسط ۶ ساله، تقریبا ۱۰۰۰۰ کلمه را شامل می شود
• در پایان سال های دبستان، حجم واژگان او به ۴۰۰۰۰ کلمه می رسد
• کودکان از ۶ ساله به راحتی می توانند کلمه ها را توصیف کنند، مثلاَ «چاقو» وسیله ای است که برای بریدن از آن استفاده می کنند.

• کودکان به دو صورت می توانند دو زبانه شوند:

a. دو زبان را در یک زمان و در اوایل کودکی فرا بگیرند.

b. زبان دوم را بعد از تسلط یافتن بر زبان اول فرا بگیرند.

• اگر کودکان هر دو زبان ر ا در اوایل کودکی با هم یاد بگیرند، در رشد زبان مشکلی نشان نمی دهند،
• اما اگر بعد از یادگیری زبان اول بخواهند زبان دوم را یاد بگیرند، برای این که بتوانند زبان دوم را به گونه ای سلیس حرف بزنند، به ۳ تا ۵ سال زمان نیاز دارند.

• برای یادگیری زبان اول و دوم، یک دوره ی حساس وجود دارد.
• یعنی دوره ای که فرد آمادگی زیستی برای یادگیری زبان دارد و به محیط مناسب برای رشد آن نیاز دارد.
• بنابراین یادگیری زبان باید در دوره ی کودکی آغاز شود.
• پژوهش ها نشان می دهد که دو زبانه بودن بر رشد شناختی تاثیر مثبت دارد، کودکانی که در دو زبان سلیس هستند، در آزمون های تجربه انتخابی، استدلال تحلیلی، تشکیل مفهوم انعطاف پذیری شناختی بهتر از دیگران عمل می کنند.
• علاوه بر این کودکان دو زبانه، از نظر توانایی تامل کردن درباره ی زبان، پیشرفته تر هستند. آن ها بیشتر آگاهند که کلمه های نمادهای اختیاری هستند.
• در مورد ساختار و جزئیات زبان آگاهی بیشتری دارند و خطاهای دستوری و معنایی را در جملات شفاهی و کتبی بهتر تشخیص می دهند.
• این کودکان دارای توانایی هایی هستند که پیشرفت آن ها را در خواندن، تقویت می کند.

یادگیری در مدرسه

• پژوهشگرانی که مدارس را سیستم های اجتماعی پیچیده ای متشکل از حجم کلاس، اصول آموزش و پرورش، الگوهای تعامل معلم – شاگرد و بستر فرهنگی گسترده تر در نظر میگیرند، اطلاعات زیادی در مورد تاثیر قدرتمند مدارس در اختیار می گذارند:

• حجم کلاس
حجم کلاس بر یادگیری کودکان تاثیر دارد.
معلمانی که شاگردان کمتری دارند، وقت کمتری را صرف برقراری کردن انضباط می کنند و وقت بیشتری برای توجه فردی دارند و نگرش کودکان نسبت به مدرسه و تعامل با همسالان، مثبت تر است.
پیشرفت های یادگیری در کلاس های کم حجم، در سال های اولیه تحصیل بیشتر است، زیرا کودکان در این سال ها به کمک بیشتری نیاز دارند.

• کلاس های سنتی در برابر کلاس های آزاد
در کلاس های سنتی، کودکان از نظر فرآیند یادگیری منفعل تر هستند.
معلم تنها مرجع صلاحیت دار است و بیش از همه صحبت می کند.
شاگردان اغلب پشت میزهایشان هستند، تکالیفشان را انجام می دهند و وقتی صدایشان می کنند، پاسخ می دهند.
پیشرفت آن ها از طریق معیارهای ارزیابی، مورد سنجش قرار می گیرد.
در کلاس های آزاد، کودکان به صورت عوامل فعال در رشد خودشان در نظر گرفته می شوند.

• معلم نقش انعطاف پذیری دارد، شاگردان را در تصمیم گیری ها سهیم می کند و شاگردان با سرعت مناسب خودشان یاد می گیرند.
شاگردان، در مقایسه با پیشرفت قبلی خودشان ارزیابی می شوند و نه در مقایسه با شاگردان همسن دیگر.
دیدگاه پیاژه در مورد کودک به عنوان یادگیرنده فعال و با انگیزه ی الهام بخش این نوع کلاس هاست.

• گرچه کودکان بزرگتر در کلاس های سنتی پیشرفت تحصیلی اندکی بیشتر دارند، کلاس های باز از امتیازات دیگری برخوردار هستند
مثل: افزایش تفکر انتقادی، ارزش گذاری بیشتر برای تفاوت های فردی در همکلاسی ها و نگرش مثبت تر نسبت به مدرسه.

• زمانی که بر آموزش معلم محور تاکید می شود، کودکان هنگام وارد شده به مدرسه، رفتارهای تنشی بیشتری مثل وول خوردن، حرف زدن و عادات خواندن ضعیف تر نشان می دهند.
• این پیامدهای منفی در مورد کودکان مرتبه ی اجتماعی- اقتصادی پایین، نیرومندتر هستند.
• به رغم اینکه روش سنتی تاثیر منفی بر انگیزش و یادگیری دارد، معلمان آن را برای شاگردانی که از نظر اقتصادی محرومیت دارند، ترجیح می دهند.

• رهنمودهای فلسفی جدید
فلسفه ی برخی معلم ها بین روش سنتی و آزاد قرار دارد.
آن ها می خواهند علاوه بر تقویت پیشرفت زیاد، تفکر انتقادی و اجتماعی مثبت راپرورش دهند و یادگیری را رویدادی مهیج کنند.
تجربیات جدید در آموزش ابتدایی که براساس نظریه اجتماعی-فرهنگی ویگوتسکی است، یک دیدگاه بینابینی است.
تاکید ویگوتسکی بر منشا اجتماعی فرآیندهای شناختی، الهام بخش موضوعات آموزشی زیر بوده است:

1. معلمان و کودکان به عنوان شرکا در یادگیری:
کلاسی که سرشار از تبادل نظر معلم با کودک و کودک با معلم باشد
انتقال شیوه های تفکر فرهنگ پسند را تقویت می کند.

2. تجربه کردن انواع ارتباط نمادی در فعالیت های با معنی:
هنگامی که کودکان در خواندن، نوشتن و استدلال کمی تسلط می یابند،
از سیستم های ارتباطی فرهنگشان آگاه می شوند،
درباره ی تفکر خودشان تامل می کنند و آن را تحت کنترل ارادی قرار می دهند.

3. تدریس باید با منطقه ی مجاور(پتانسیل) رشد کودک متناسب باشد:
کمک رسانی هایی که با آگاهی فعلی کودکان متناسب باشد،
ولی آن ها را به گام بعدی ترغیب کند، تضمین می کند که هر کودکی تا حد امکان پیشرفت خواهد کرد.

گسترده ترین اصلاح آموزشی براساس نظریه ی ویگوتسکی، برنامه آموزشی ابتدایی کامهامها Kamehameha می باشد.
کلاس های Keep سرشار از فعالیت هایی است که برای تقویت تعادل معلم – کودک و کودک- کودک ترتیب یافته اند.
در هر یک از این فعالیت ها، کودکان روی پروژه ای کار می کنند که تضمین می کند یادگیری آن ها فعال و به سمت هدف با معنی گرایش خواهد داشت.
مثلا داستانی را می خوانند و درباره ی معنی آن بحث می کنند یا نقشه زمین را بازی می کشند تا دانش جغرافیایی آنها تقویت شود.
مطالب کتاب درسی طوری انتخاب می شوند که با تجربیات کودکان مرتبط باشند و تدریس بر دانش کودکان استوار است.
ساختن هر کلاس Keep با سبک های یادیگری شاکردان آن تنظیم می شود تا از لحاظ فرهنگی پاسخگو باشد.

تعامل معلم – شاگرد

معلمان با همه ی کودکان به طور یکسان تعامل نمی کنند.
به برخی از کودکان بیشتر از سایرین توجه می شود و بیشتر تحسین می شوند.
شاگردان خوش رفتار و زرنگ و زرنگ با معلمان تعامل مثبتی دارند.
در مقابل معلمان، کودکانی را که پیشرفت کندی دارند و مخرب نیز هستند، دوست ندارند
از این شاگردان سرکش مرتبا انتقاد می شود و به ندرت از آن ها دعوت می شود تا در بحث های کلاسی شرکت کنند.
زمانی هم که به کمک احتیاج دارند یا اجازه می خواهند درخواست های آن ها معمولا نادیده گرفته می شود.

بعد از اینکه نگرش معلمان نسبت به شاگردان تثبیت می شود متاسفانه در آن افراط می شود.
آنچه موجب نگرانی است ایجاد پیشگویی کام بخش آموزش است:

کودکان ممکن است نگرش مثبت یا منفی معلمان را بپذیرند و مطابق آن عمل کنند.

تاثیر گفتار معلمان به خصوص در کلاس هایی که بر رقابت تشکیل می شود بیشتر است و کودکان به طور علنی با هم مقایسه می شوند.

زمانی که معلمان، عقاید نادرستی را پرورش می دهند، کودکانی که پیشرفت کمی دارند بیشتر از کودکانی که پیشرفت زیادی دارند، تحت تاثیر قرار می گیرند.

زمانی که معلمان، نگرش خوبی در مورد شاگردان زرنگ دارند، محل پیشرفت آن ها کاهش می یابد و وقتی که معلم عیب جویی می کند،
موفقیت آن ها افت می کند. حساسیت دانش آموزانی که پیشرفت کمی دارند نسبت به پیش گویی های کام بخش، زمانی می تواند برای آنها مفید باشد که به این پیش گویی ها واقعا معتقد باشند. ولی این دانش آموزام به ندرت فرصت برداشت کردن از این منافع را دارند.

کلاس های همگون و ناهمگون

در کلاس های همگون، به کودکانی که سطح توانایی مشابهی دارند یکجا درس می دهند.
در گروه های سطح پایین، به دانش آموزان با سرعت کمتری تدریس می کنند و تمرین های بیشتری در مورد اطلاعات و مهارت های مقدماتی به آن ها می دهند.
به تدریج این کودکان اعتماد به نفس کمتری نشان می دهد و توسط خودشان و دیگران، نه چندان باهوش پنداشته می شوند.
این نوع گروهبندی بر اساس توانایی، فاصله ی بین کودکانی که پیشرفت زیادی دارند و آن هایی که پیشرفت کمی دارند را بیشتر می کند.

کلاس های ناهمگون (چند رتبه ای)
با ترکیب کردن دو یا سه رتبه ی کلاسی نزدیک به هم، ناهمگونی دانش آموزان افزایش پیدا می کند.
در این کلاس ها پیشرفت تحصیلی، اعتماد به نفس ونگرش به مدرسه بهتر از کلاس های یک رتبه ای است
این نوع گروهبندی، رقابت را کاهش می دهد هماهنگی را افزایش می دهد درس دادن همسالان به هم را نیز ترغیب می کند.

تدریس به کودکانی که نیازهای ویژه ای دارند

قانون افراد مبتلا به معلولیت های یادگیری، حکم می کند که مدارس کودکانی را که به کمک های ویژه برای یادگیری نیاز دارند
در محیط هایی قرار دهند که کمترین محدودیت را داشته باشند، به طوری که نیازهای آموزشی آنها برآورده شود، این قانون منجر به ادغام دانش آموزان مبتلا به مشکلات یادگیری در کلاس های عادی به صورت نیمه وقت شد.
فشارهای والدین باعث شد که ادغام به درون گنجی کامل گسترش یابد، یعنی قرار دادن این دانش آموزان در کلاس های عادی تمام وقت.
برخی از این دانش آموزان ادغام شده، عقب مانده ی ذهنی خفیف (هوشبهر بین ۵۵ تا ۷۰) هستند و در رفتارهای انطباقی و مهارت های لازم برای زندگی روزمره، دچار مشکلاتی هستند
اما بیشتر آنها، معلولیت های یادگیری دارند.
دانش آموزان مبتلا به معلولیت های یادگیری که ۵ تا ۱۰ درصد کودکان دبستانی را تشکیل می دهند، در یک یا چند جنبه از یادگیری و در خواندن مشکلاتی دارند.
در نتیجه پیشرفت آنها با توجه به هوشبهری که دارند کمتر از حد انتظار است.
مشکلات آنها را نمی توان به اختلال بدنی یا هیجانی محرومیت محیطی نسبت داده بلکه عملکرد معیوب مغز، مسئول مشکلات آنهاست.

شواهد نشان می دهد که پیشرفت تحصیلی کودکان ادغام شده، نسبت به آنهایی که در کلاس های مستقل تحصیل می کنند، خیلی بیشتر نیست.
حتی ممکن است که آن ها توسط همسالان خود طرد شوند.
اما این مساله بدین معنا نیست که نمی توان به کودکان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی خدمت کرد.
در صورتی که خدمات عالی وجود داشته باشد، درون گنجی کامل می تواند به دانش آموزان مبتلا به معلولیت های خفیف کمک کند.
این زمانی می تواند بهتر عمل کنند که برای مدتی از روز در اتاق تدبیر باشند و باقی روز را در کلاس عادی بگذرانند.
در اتاق تدبیر، مربی خاصی به صورت فردی یا در گروههای کوچک، با دانش آموزان کار می کنند.
سپس برحسب توانایی ها برای موضوعات مختلف با هم ادغام می شوند.
یادگیری مشارکتی و تدریس همسالان به یکدیگر، باعث می شود که کودکان ادغام شده و همکلاسی هایشان با هم کار کنند و تعادل دوستانه و پذیرش اجتماعی تقویت کرد.

خودپرورانی و عزت نفس

• در اواسط کودکی، خودآگاهی چندین بار تغییر می کند و حالت های متفاوتی می گیرد.
• ابتدا کودکان می توانند خود را بر حسب صفات روانی توصیف کنند بعد مقایسه ی ویژگی های خود با ویژگی های همسالانشان را آغاز می کنند و سرانجام در مورد علت های قوت و ضعف هایشان گمانه زنی می کنند.

تغییرات در خودپنداره

• در سال های دبستان، کودکان «خودمفعولی» اصلاح شده تر یا «خودپنداره» را شکل می دهند.
• بدین ترتیب که آن ها می توانند مشاهدات خود را از رفتارها و حالت های درونی شان، توصیف کنند.
• کودکان دبستانی بزرگتر، خیلی کمتر از کودکان کوچک تر خود را به صورت همه یا هیچ توصیف می کنند.

• مثلاً می گویند: «من پیانیست خوبی هستم اما درس خواندنم متوسط است.»
• در حدود ۷ سالگی کودکان شروع به «مقایسه ی اجتماعی» می کنند.
• یعنی ظاهر، توانایی ها و رفتار خود را با دیگران مقایسه می کنند.
• محتوای خودپنداره ی کودکان هم نتیجه ی توانایی های شناختی و هم در اثر پسخوراند دریافت شده از دیگران، رشد می کند.
• بنابراین در سال های پیش دبستانی توصیف از خود کودکان به تدریج انتزاعی تر می شود.

• به نظر جورج هربرت مید جامعه شناس، خودکاملا سازمان یافته زمانی نمایان می شود که خود فاعلی کودک، دیدگاه خود مفعولی را که به نگرش دیگران نسبت به کودک مربوط می شود، بپذیرد.
• او معتقد است که مهارت های درک دیگران، مخصوصا توانایی پی بردن به آنچه که دیگران فکر می کنند، برای رشد خود پنداره براساس صفات شخصیت اهیمت زیادی دارد.

رشد عزت نفس

• کودکان پیش دبستانی، اکثراً اعتماد به نفس بالایی دارند.
• زمانی که کودکان به اواسط کودکی می رسند، در مورد عملکردهایشان در فعالیت های مختلف، پسخوراند خیلی بیشتری دریافت می کنند.
• در نتیجه عزت نفس آنها به سطح واقع بینانه تری می رسد.
• معمولاً عزت نفس در سال های اول دبستان، در مقایسه با ویژگی همسالان کاهش می یابد.
• اما این کاهش خیلی زیان بخش نیست، بلکه آن ها ویژگی های خود را به صورت واقع بینانه ارزیابی می کنند و در عین حال نگرش خویشتن پذیری و احترام به خویش را از دست نمی دهند.

• سوزان هارتر، در تحقیقاتی که انجام داد، متوجه شد که کودکان بین ۶ تا ۷ سالگی، سه نوع عزت نفس مجزا را شکل می دهند:

1. عزت نفس تحصیلی: که شامل احساس ارزشمندی در موضوعات مختلف تحصیلی می باشد.

2. عزت نفس اجتماعی: که مربوط به احساس ارزشمندی نسبت به همسالان و رابطه با والدین می باشد.

3. عزت نفس جسمانی: که مربوط به توانایی های جسمانی و ظاهر جسمانی می باشد.

• هارتر معتقد است که کودکان دبستانی، خودسنجی های جداگانه را در یک عزت نفس کلی ادغام می کنند.

• البته عزت نفس های مجزا، به طور مساوی در عزت نفس کلی مشارکت ندارند.
• کودکان برای بعضی از قضاوت های شخصی، اهمیت بیشتری قائلند.
• مثلا در کودکی و نوجوانی، ادراک ظاهر جسمانی بیشتر از سایر عوامل عزت نفس، مورد اهمیت قرار می گیرد.
• البته در این مورد تفاوت های فردی زیادی وجود دارد از اواسط کودکی به بعد، بین عزت نفس و رفتار روزمره، رابطه نیرومندی وجود دارد.
• عزت نفس تحصیلی، پیشرفت کودکان را در مدرسه پیش بینی می کند.

در ادامه به بررسی عواملی خواهیم پرداخت که می تواند روی عزت نفس کودکان تاثیر بگذارند:

• فرهنگ:
نیروی فرهنگی، تاثی عمیقی بر عزت نفس دارند.
مثلا کودکان آسیایی، برای افزایش عزت نفسشان، کمتر به مقایسه ی اجتماعی می پردازند.
چون فرهنگ آنها برای فروتنی و هماهنگی اجتماعی ارزش قائل است، از اینکه خود را به صورت مثبت ببینند خودداری می کنند ولی دیگران را سخاوتمندانه تحسین می کنند.

• روش های فرزند پروری:
کودکانی که والدینشان از روش فرزند پروری مقتدرانه استفاده می کنند، احساس خوشایندی نسبت به خود دارند.
فرزند پروری صمیمانه و مثبت به آنها اکان می دهد که بدانند به عنوان فردی ارزشمند و شایسته مورد قبول هستند.
اما با حال این یافته ها از نوع همبستگی هستند و نمی توانند روابط علت و معلولی را برای ما مشخص کنند.
یعنی ما نمی توانیم با قاطعیت بگوییم که شیوه های فرزند پروری علت خصوصیات و رفتار کودکان هستند.

عوامل موثر بر انتساب های پیشرفتی

• ارتباط بزرگسالان: نقش مهمی در انتساب های کودکان دارد.
• کودکان درمانده ی آموخته شده والدینی دارند که معیارهای بسیار عالی تعیین می کنند در حالی که معتقدند فرزندانشان خیلی توانا نیستند و باید برای موفق شدن جدی تر تلاش کنند.
مثلا به کوکانشان به هنگام شکست می گویند: تو نمی توانی آن را انجام دهی، آیا می توانی؟ اشکالی ندارد اگر آن را کنار بگذاری

• بعضی کودکان آمادگی زیادی دارند که عملکردشان توسط پسخوراند منفی افراد بزرگسال تضعیف شود.
• دخترها به رغم اینکه همواره پیشرفت تحصیلی بیشتری از پسرها دارند، اما وقتی کاری را درست انجام نمی دهند، بیشتر از والدین و معلمان پسخوراند منفی دریافت می کنند
• ضمنا آنها شایستگی تحصیلی خود را کمتر برآورد می کنند و برای درمانگی آموخته شده مستعدتر هستند.
• تبعیض های نژادی نیز در این زمینه بسیار موثرترند. مثلا کودکان آمریکایی آفریقایی تبار، پسخوران مطلوب کمتری از معلمان دریافت می کنند
• همچنین تبعیض اجتماعی، جلوی موفقیت آنها را می گیرد.

• بازآموزی انتساب: یکی از روش های مداخله ای که کودکان درمانده ی آموخته شده را ترغیب می کند تا باور کنند که می توانند با تلاش بیشتر بر شکست چیره شوند، روش بازآموزی انتساب است.
• در این روش غالبا به کودکان تکالیفی داده می شود که به اندازه ی کافی دشوار باشد و آنها مقداری شکست را تجربه کنند.
• بعد بارها به آنها پسخوران دهی این چنین می دهند:
«اگر جدی تر تلاش کنی، می توانی آن را انجام دهی»
بعد از اینکه کودکان موفق به انجام آن کار شدند پسخوراندهایی شبیه به این می دهند:
«شما این تکلیف را خوب انجام دادید.»
بدین ترتیب کودکان یاد می گیرند که موفقیت های خود را به توانایی وتلاش نسبت دهند نه به شانس.
• روش دیگر این است که کودکان کم تلاش را ترغیب کنیم که کمتر روی نمره ها تاکیید کنند و بیشتر بر تسلط یافتن بر تکلیف به خاطر خود آن تمرکز کنند.
• برای این که بازآموزی موثر واقع شود، بهتر است از همان ابتدا آغاز شود، قبل از اینکه تغییر دادن نگرش کودکان نسبت به خودشان دشوار شود

رشد هیجانی

• کودکان دبستانی، به احتمال بیشتری، هیجان های خود را با توجه به حالت های درونی، به جای رویدادهای بیرونی توضیح می دهند و از تنوع هیجان های خود، آگاهترند.
• همچنین آنها علاوه بر هیجان های خود، هیجان های دیگر را نیز بهتر می شناسند.
• کودکان در ۸ سالگی می توانند بیش از یک هیجان را در یک زمان تجربه کنند که هر یک ممکن است مثبت یا منفی و از نظر شدت متفاوت باشند.
مثلا می گوید: «خیلی خوشحالم که هدیه گرفته ام، اما از این که چیزی را که می خواستم نگرفتم خیلی غمگینم».
• کودکان دبستانی، علاوه بر اینکه هیجان ها خود را بهتر می شناسند، هیجان های دیگران را بهتر می شناسند.
• آنها می توانند از نشانه های چهره ای و موقعیتی به احساسات دیگران پی ببرند،
• در حالی که کودکان پیش دبستانی فقط به جلوه های هیجانی متکی هستند.
• علاوه بر این، کودکان بزرگ تر برای پیش بینی احساسات فرد، به تجربیات گذشته ی او مراجعه می کنند.
• مثلا می دانند کودکی توسط دوستش طرد شده است، احتمالا بعدها با دیدن آن دوست احساس غم خواهد کرد.
• افزایش آگاهی هیجانی، آگاهی از خویشتن و حساسیت بزرگسالان به احساس های کودکان، همدلی را افزایش می دهند و در اواسط کودکی به رفتار نوع دوستانه کمک کنند.

• در اواسط کودکی، هیجان های خودآگاه غرور و گناه، تحت تاثیر مسئولیت شخصی قرار می گیرند.
• یعنی دیگر لازم نیست که معلم یا والدین حضور داشته باشند تا کودک احساس غرور کند یا اینکه از انجام عملی که خلاف مقررات است، احساس گناه کند.
• همچینین آنها برای خلاف کاری عمدی بی توجهی به مسئولیت ها، تقلب کردن یا دروغ گفتن احساس گناه می کنند.

• افزایش سریع خودگردانی هیجانی، در اواسط کودکی روی می دهد.
• وقتی که کودکان به مقایسه ی اجتماعی می پردازند، اغلب با رویدادهای کننده ای روبرو می شوند که باید هیجان های منفی تهدید کننده ی عزت نفس را کنترل کنند.
• کودکانی که هیجان های خود را خوب کنترل می کنند معمولا خوش خلق و نوع دوست ترند، با دیگران همدلی می کنند و نزد همسالانشان نیز محبوب ترند.
• اما کودکانی که نمی توانند هیجان های خود را خوب کنترل کنند، غرق در هیجانات منفی می شوند، بنابریان نزد همسالانشان محبوبیتی ندارند.

رشد اخلاقی

• کودکان در زندگی روزمره بارها با موقعیت هایی مواجه می شوند که عدالت توزیعی را در بردارند.
• یعنی عقاید مربوط به اینکه چگونه باید منابع به صورت عادلانه توزیع شوند.
• ویلیام دامون برداشت کودکان از عدالت توزیعی را در اوایل و اواسط کودکی بررسی کرده است.
• حتی کودکان ۴ ساله نیز اهمیت مشارکت را تشخیص می دهند
• ولی دلایل آنها برای انجام این کار متناقض و خودباورانه به نظر می رسد: من با اوسهیم شدم چون اگر این کار را نمی کردم. من به او اجازه دادم مقداری داشته باشد اما بیشتر آن مال من است، چون من بزرگترم»

• کودکان در اواخر کودکی درک پخته تری را از مفهوم عدالت توزیعی پیدا می کنند.
• استدلال آن ها از یک توالی سه مرحله ای پیروی می کند:

1. برابری(۵ تا ۶ سالگی):
کودکان در اوایل سال های دبستانی می خواهند اطمینان یابند که هر کسی به مقدار برابری از منابع ارزشمند مثل پول، نوبت در بازی ها یا مثلا تنقلات بهره مند شوند.

2. امتیاز(۶ تا ۷ سالگی):
کودکان کم کم درک می کنند که به کسی که تلاش بیشتری انجام داده است باید پاداش اضافه داده شود.

3. نیکوکاری(حدود ۸ سالگی):
سرانجام کودکان تشخیص می دهند که به کسانی که در محرومیت به سر می برند باید توجه بیشتری کرد. مثلا به کودکی که حق او ضایع شده است یا توانایی تولید کافی را ندارد، باید مقدار بیشتری داده شود.

• به عقیده ی دامون تبادل بین کودکان، آن ها را نسبت به دیدگاه های دیگران حساستر می کند و این به نوبه ی خود پرورش مفهوم عدالت را در آنها تقویت می کند.
• پیشرفت کودکان در استدلال عدالت توزیعی به نوبه ی خود با مساله گشایی اجتماعی موثرتر و اشتیاق بیشتر به مشارکت با دیگران و کمک کردن به آن ها ارتباط دارد.

• پی بردن به مقررات اخلاقی و غرف های اجتماعی:
زمانی که عقیده ی کودکان درباره ی عدالت پیشرفت می کند بین مقررات اخلاقی و عرف های اجتماعی ارتباط برقرار می کنند.
• آن ها در اواسط کودکی پی می بردند که مقررات اخلاقی و عرف های اجتماعی گاهی همپوشی دارند. برای مثال گفتن متشکرم بعد ازدریافت هدیه نوعی عمل دلبخواهی است که قرارداد اجتماعی آن را تعیین می کند. در عین حال انجام ندادن این کار با جریحه دار کردن احساس دیگران می تواند موجب رنجش آن ها شود.

• کودکان اصول اخلاقی فرهنگ خود را نیز می آموزند.
• به طور مثال کودکان هندی شرق هندوستان معتقدند که خوردن مرغ روز بعد از فوت پدر از لحاظ اخلاقی غلط است، در حالی که کودکان آمریکایی چنین اعتقادی ندارند.

• درک قلمرو شخصی:
• کودکان در همه ی فرهنگ ها برای مسائل شخصی خود یک قلمرو مشخص دارند. مثلا معتقدند مدل مو، انتخاب دوستان و محتوای دفترچه خاطرات به خود فرد مربوط هستند.
• درک قلمرو شخصی، درک اخلاقی را تقویت می کند، زیرا مفاهیم حقوق و آزادی شخصی را پرورش می دهد.

روابط با همسالان

• در اواخر کودکی اجتماع همسالان بستر بسیار مهمی برای رشد می شود.
• تماس با همسالان نقش مهمی در درک دیگران و آگاهی از خود و دیگران ایفا می کند.
• همچنین کیفیت روابط با همسالان تغییر کرده و در سال های دبستانی بیشتر نوعدوستانه می شود.
• لذا پرخاشگری مخصوصا حملات بدنی کاهش پیدا می کند.
• با تشکیل گروه های همسال انواع دیگر پرخاشگری ادامه پیدا می کند.
• این جاست که کودکان خودی ها را از غریبه ها تشخیص می دهند.
• کودکان در حیاط مدرسه گروه های ۳ تا ۱۰-۱۲ نفره را تشکیل می دهند.
• ساختار این اجتماعات با افزایش سن تغییر پیدا می کند.
• کودکان در پایان کودکی میل زیادی به تعلق گروهی نشان می دهند.
• آن با هم ارزش ها و معیارهای منحصر به فردی را برای رفتار تعیین می کنند.
• نوعی ساختار اجتماعی نیز برای رهبران و پیروان به وجود می آورند که تضمین می کند اهداف گروه برآورده خواهند شد.
• زمانی که این ویژگی ها وجود داشته باشد گروه همسالان شکل گرفته است.
• اعمال این گروه های غیر رسمی به نوعی فرهنگ همسالان می انجامد که معمولا شامل واژگان تخصصی لباس و محلی که برای پاتوق در طول ساعات فراغت تشکیل میدهند می باشد.
• در مدرسه کودکانی که از این هنجارهای گروهی تخلف کنند مورد بی اعتنایی و واکنش منفی همسالان قرار می گیرند.
• این سنت های خاص همسالان را به هم نزدیک می کند و نوعی احساس هویت گروهی را به وجود می آورد.
• از کلاس سوم به بعد پرخاشگری رابطه ای مانند غیبت شایعه پراکنی و طرد در بین دخترها افزایش پیدا می کند.
• دخترها به علت انتظارات نقش جنسی، خصومت را به صورت ظریف و غیر مستقیم ابراز می کنند.
• پسرها برای نشان دادن خصومت به افراد غیر خودی یعنی افرادی که در گروه خودشان قرار ندارند راست ترند
• مثلا آن ها را دست می اندازند، مسخره می کنند زنگ خانه ی مردم را می زنند و فرار می کنند و غیره.

• رابطه ی دوستانه در سال های دبستانی پیچیده تر می شوند.
• دوستی در سال های دبستان دیگر به معنای این نیست که کودکان فعالیت های مشابهی انجام دهند
• بلکه دوستی نوعی رابطه ی متقابل صمیمانه است که کودکان در آن به نیازها و امیال یکدیگر پاسخ می دهند و ویژگی های یکدیگر را دوست دارند.
• بعد از این که دوستی شکل می گیرد اعتماد ویژگی برجسته ی آن می شود قطع رابطه ی دوستانه در سال های دبستانی متفاوت با سال های پیش دبستانی است.
• کودکان بزرگ تر عواملی مثل تخلف کردن از اعتماد، کمک نکردن به یکدیگر به هنگام نیاز، عهدشکنی و غیبت کردن پشت سر یکدیگر را از عوامل نقض دوستی می دانند.
• رابط دوستانه ی کودکان دبستانی بیشتر گزینشی است.
• در حالی که کودکان پیش دبستانی تعداد زیادی دوست دارند
• کودکان دبستانی تعداد معدودی را دوست خود می نامند و اغلب یکی از آن ها را بهترین دوست خود می دانند.
• دختر ها در روابطشان انتظار صمیمیت بیشتری دارند.
• کودکان در این سنین انتظار بیشتری دارند که دوستانی را انتخاب کنند که از نظر سن،جنس، نژاد، موقعیت و مرتبه ی اجتماعی – اقتصادی شبیه خودآن ها باشند.
• از نظر شخصیت مثلا معاشرتی یا پرخاشگربودن، محبوبیت در بین همسالان و پیشرفت تحصیلی با یکدیگرمشابهت دارند.
• البته خصوصیات مدرسه و محله بر انتخاب های دوستی تاثیر می گذارند.

• پذیرش همسالان به دوست داشتنی بودن اشاره دارد.
• یعنی مقدار ارزشی که همسالان یک کودک، به عنوان شریک اجتماعی برای او قائل هستند.
• پذیرش همسالان توسط آزمون هایی سنجیده می شود که از همکلاسی ها می خواهند دوست داستنی بودن یکدیگر را ارزیابی کنند.

• پاسخ های کودکان چهار طبقه ی متفاوت را نشان می دهد:

1. کودکان محبوب:
• کودکانی هستند که رای مثبت زیادی کسب می کنند.
• این کودکان به گونه ای با عاطفه، دوستانه و یاری گرایانه با همسالانشان ارتباط برقرار می کنند.

2. کودکان طرد شده:
• کودکانی هستند که در عمل مورد نفرت همسالان هستند.
• کودکان طرد شده معمولا دو خرده تیپ را شامل می شوند :
• طرد شده ی پرخاشگر که گروه بزرگتری را تشکیل می دهند.
• آن ها رفتار هایی مثل خصومت، بیش فعالی، بی توجهی و رفتار تکانشی را بیشتر نشان می دهند.
• کودکان طرد شده ی کناره گیر گروه کوچکتری را تشکیل می دهند که منفعل هستند و از لحاظ اجتماعی دست و پا چلفتی اند.
• این کودکان بسیار احساس تنهایی می کنند و از اینکه مورد تحقیر یا حمله ی همسالان قرار بگیرند بسیار نگرانند.

3. کودکان جنجالی:
• کودکانی هستند که تعداد زیادی رای مثبت و منفی کسب می کنند
• آن ها هم رفتارهای اجتماعی مثبت و هم رفتارهای اجتماعی منفی نشان می دهند.
• آن ها مانند کودکان طرد شده پرخاشگر و متخاصم هستند.
• اما اعمال مثبت و نوعدوستانه نیز انجام می دهند.

4. کودکانی که مورد بی توجهی قرار گرفته اند:
• این کودکان چه به صورت منفی و چه به صورت مثبت به ندرت انتخاب می شوند.
• اگر چه این کودکان کمتر تعامل می کنند اما از مهارت های اجتماعی کودکان عادی برخوردار هستند.
• آن ها از احساس تنهایی شکایتی ندارند.
• هر وقت بخواهند تنها باشند از بازی با همسالان کنار می کشند.

• پذیرش همسالان، پیش بین خوبی برای سازگاری روانی است.
• کودکان طرد شده ناخشنود و منزوی هستند پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کمی دارند.
• معلمان و والدین آن ها را با مشکلات هیجانی و اجتماعی ارزیابی می کنند.

نقش یابی جنسی

• در طول سال های دبستانی، کودکان عقاید جنسیت کلیشه ای را در اوایل کودکی فراگرفته اند، گسترش می دهند.
• آن ها برخی صفات را برای یک جنسیت دیگر مناسب می دانند.
• به طور مثال صفات مقاوم، پرخاشگر، منطقی و سلطه گر را صفاتی مردانه و صفات باوقار، دلسوز و وابسته را زنانه می دانند.
• کودکان این تمایزها را در برخورد با بزرگسالان یاد می گیرند.
• با این که کودکان دبستانی کلیشه های جنسیت را قبول دارند اما در مورد این که مردان و زنان چه کارهایی را می توانند انجام دهند تعصبی ندارند.
• مثلا می توانند پسر بودن را با علاقه داشته به مهمان بازی قبول کنند اما همیشه هم آن را تایید نمی کنند.

• به جنس مخالف نیز گرایش دارند.
• والدین برای تبعیت پسرها از نقش جنسی اهمیت زیادی قائلند
• گروه های همسال نیز به پسرها فشار می آورند که از نقش جنسی مردانه تبعیت کنند.
• دختری که رفتار پسرانه دارد می تواند بدون از دست دادن مرتبه در بین همسالان دختر، خود را قاطی فعالیت های پسرها کند.
• اما پسری که با دخترها قاطی می شود مورد تمسخر و طرد قرار می گیرد.
• سرانجام می توان گفت شاید دخترهای دبستانی پی می برند که جامعه امتیاز بیشتری برای ویژگی های مردانه قائل است.
• در نتیجه می خواهند برخی از فعالیت ها و رفتارهایی را که با نقش جنسی با ارزشتر ارتباط دارد امتحان کنند.

• تاثیرات فرهنگی بر نقش یابی جنسی:
• در فرهنگ ها و خرده فرهنگ هایی که فاصله ی بین نقش های مردانه و زنانه خیلی زیاد است، دخترها به احتمال کمتری فعالیت های مردانه را تجربه می کنند و زمانی که شرایط  اجتماعی و اقتصادی ایجاب می کند که پسرها وظایف زنانه انجام دهند شخصیت و رفتار آنها کمتر کلیشه ای می شود.
• آیا با توجه به یافته های پژوهش ها در فرهنگ های مختلف می توان توصیه کرد که در فرهنگ های غربی تکالیف میان جنسیتی بیشتری به پسرها واگذار شود؟
• شواهد نشان می دهد در صورتی که پدرها عقاید نقش جنسی سنتی داشته باشند و پسران آنها کارهای خانه «زنانه» را انجام دهند پسرها در رابطه ی پسر – فرزندی احساس فشار می کنند، احساس می کنند مسئولیت های آنها سنگین و طاقت فرساست و خود را بی کفایت ارزیابی می کنند.
• بنابراین برای این که این کودکان از این تکالیف بهره مند شوند باید ارزش های والدین با واگذاری تکلیف هماهنگ و سازگار باشد.

تاثیر خانواده

هنگامی که کودکان وارد مدرسه می شوند و رابطه با همسالان را آغاز می کنند. ارتباط والد-کودک تغییر می کند.
در عین حال احساس شایستگی در حال رشد کودک باز هم به کیفیت تعامل خانوادگی بستگی دارد:

1. رابطه والد – کودک

• از اواسط کودکی مقدار زمانی که کودکان با والدین سپری می کنند خیلی کاهش می یابد
• استقلال فزاینده ی کودک به معنی آن است که والدین باید با موضوعات جدیدی سروکار داشته باشند.
• زمانی که کودکان نشان می دهند که می توانند فعالیت ها و مسئولیت های روزمره ی خود را اداره کنند والدین کارآمد به تدریج کنترل را به کودک منتقل می کنند.
• این بدان معنی نیست که آن ها کودک را کاملا به حال خود رها کرده اند بلکه آن ها به تنظیم مشترک می پردازند.
• نوعی سرپرستی انتقالی که طی آن نظارت کلی بر کودکان دارند و در عین حال به آنها اجازه می دهند مسئولیت تصمیم گیری خود را بپذیرند.
• تنظیم مشترک از کودکانی که هنوز برای استقلال کامل آمادگی ندارند حمایت و محافظت می کنند
• در عین حال آنها را برای نوجوانی آماده می سازند یعنی زمانی که باید خودشان تصمیمات مهمی بگیرند.
• تنظیم مشترک از رابطه یاری گرانه بین والد و کودک به وجود می آید

• خلاصه ای از اجزای تشکیل دهنده ی تنظیم مشترک به نقل از مکوبی به شرح زیر است:

• اولا: والدین باید فرزندانشان را از فاصله ی دور نظارت، راهنمایی و حمایت کنند یعنی زمانی که فرزندان آنها در حضورشان نیستند.
• ثانیا آنها باید از مواقعی که تماس مستقیم با فرزندانشان دارند به نحو موثری استفاده کنند
• ثالثا: باید در فرزندانشان توانایی هایی را تقویت کنند که به آنها امکان می دهد رفتار خودشان را کنترل کنند معیارهای پسندیده را برگزینند از مخاطرات بی جا و غیر ضروری اجتناب کنند و بدانند چه مواقع به حمایت و راهنمایی والدینشان نیاز دارند.

2. خواهر – برادرها

• علاوه بر والدین و دوستان خواهر – برادر ها برای کودکان دبستانی منبع مصاحبت، کمک در تکالیف دشوار و حمایت عاطفی هستند
• با این حال رقابت خواهر – برادرها در اواسط کودکی افزایش می یابد
• زمانی که فاصله ی سنی خواهر برادرها کم است و آن ها همجنس نیز هستند مقایسه های والدین به مشاجره و ضدیت بیشتری می انجامد.
• این پیامد زمانی شدیدتر است که پدرها یک فرزند خود را ترجیح دهند.
• شاید به این دلیل که پدرها زمان کمتری را با کودکان به سر می برند حمایت بی رویه ی آن ها محسوس تر است.
• به همین خاطر هنگام تعامل خواهر برادرها خصومت بیشتری را بر می انگیزد.

• ترتیب تولد در تجربه های خواهر برادرها نقش مهمی دارد
• آدلر در نظریه ی روانشناسی فردی بر نقش ترتیب تولد(جایگاه تربیتی) کودکان تاکید می کند.
• فرزندان اول یک زمانی تمام توجه والدینشان را به خود جلب می کردند.
• حتی بعد از به دنیا آمدن خواهر یا برادرها، والدین برای رفتار پخته به فرزندان اول فشار بیشتری وارد می کنند.
• به همین دلیل فرزندان اول از هوشبهر و پیشرفت تحصیلی تا اندازه ای برتر هستند.
• خواهر – برادرهای کوچک تر معمولا بیشتر مورد علاقه همسالانشان هستند
• شاید به این علت که در اثر تعامل با خواهر – برادرهای خود در زمینه مذاکره و مصالحه ماهر شده اند.

3. تک فرزندان

• گرچه رابطه ی خواهر برادرها منافع زیادی دارد اما برای رشد طبیعی ضروری نیست.
• بر خلاف تصور همگان تک فرزندان لوس و خودخواه نیستند بلکه عزت نفس و انگیزش بالایی برای پیشرفت دارند.
• بنابراین در مدرسه بهتر عمل می کنند و به سطوح بالاتر تحصیلات می رسند
• شاید یک دلیل آن فشار والدین و تسلط بیشتر آن ها بر روی فرزندشان است.
• تک فرزندان رابطه ی نزدیک تری با والدینشان دارند.

4. طلاق

• واکنش های کودکان به طلاق والدین با توجه به سن، خلق و خوی و جنسیت آن ها متفاوت است:

• کودکان کوچک تر (پیش دبستانی و اوایل دبستان) به علت ناپختگی شناختی نمی توانند دلیل جدایی والدین خود را درک کنند.
• در نتیجه ممکن است خود را سرزنش کنند یا اضطراب جدایی نشان دهند.
• کودکان بزرگ تر بهتر دلایل جدایی والدین را درک می کنند و تا اندازه ای عذاب آن ها کاهش می یابد
• البته ممکن است کودکان بزرگ تر هم واکنش هایی مثل فرار از خانه یا بزهکاری را نشان دهند
• اما همیشه هم این طور نیست برخی کودکان معمولا فرزندان اول خانواده می توانند رفتار پخته تری نشان دهند.

• کودکانی که از نظر خلق و خوی بدقلق هستند با رویدادهای استرس آور به راحتی کنار نمی آیند و با مشکلات زیادی مواجه می شوند
• در مقابل کودکان بی درد سر و راحت با استرس هایی مثل طلاق راحت تر کنار می آیند.

• دخترها با درونی کردن واکنش هایی مثل گریه کردن، سرزنش خود و کناره گیری پاسخ می دهند.
• آن ها اغلب توقع دارند که بیشتر مورد توجه قرار بگیرند
• پسرها در خانواده هایی که مادر سرپرستی آن ها را به عهده دارد مشکلات سازگاری جدیدتری را تجربه می کنند.
• پیشرفت تحصیلی کودکان هر دو جنس به دنبال طلاق کاهش می یابد اما مشکلات تحصیلی پسرها بیشتر است.

• سازگاری اغلب کودکان ۲ سال بعد طلاق بهبود می یابد.
• با این حال تعداد کمی از آنها تا اوایل بزرگسالی همچنان مشکلات جدی دارند
• پسرها و کودکانی که خلق و خوی بدقلق و دشوار دارند معمولا دچار مشکلات عاطفی بادوام می شوند
• رفتار دگرخواهی جنسی مهمترین تاثیر درازمدت در دخترهاست
• رفتارهایی مثل افزایش فعالیت جنسی در نوجوانی، حاملگی نوجوانی و خطر طلاق در بزرگسالی.

• عامل تعیین کننده در سازگاری مثبت بعد از طلاق فرزند پروری کارآمد است.
• اگر پدر سرپرستی خانواده را بر عهده ندارد تماس با پدر برای هر دو جنس اهمیت فراوانی دارد.
• در مورد دخترها یک رابطه ی خوب با پدر به رشد دگر جنسی خواهی کمک می کند.
• در مورد پسرها نیز رابطه با پدر بر سلامت روانی تاثیر می گذارد.
• بررسی های متعدد نشان می دهد که وقتی پدر سرپرستی را بر عهده می گیرد پیامدهای آن برای پسرها بهتر است
• چرا که پدرها بیشتر از مادرها رفتار خوب پسرها را تحسین می کنند و اخلال گری آن ها را کمتر نادیده می گیرند.
• سلامت روانی والد سرپرست خصوصیات کودک حمایت اجتماعی درون خانواده و جامعه ی پیرامون آن به سازگاری کودک کمک می کند.

5. ازدواج مجدد

• زندگی در خانواده ی تک والدی، معمولا موقتی است و والدین ظرف چند سال همسر تازه ای پیدا می کنند.
• وارد شدن به این خانواده های آمیخته با تجدید سازمان یافته به یک رشته روابط جدید و پیچیده می انجامد.
• این که کودکان چگونه با این وضعیت سازگار می شوند باز هم به کیفیت عملکرد خانواده بستگی دارد.
• این امر اغلب بستگی دارد به این که کدام والد رابطه ی جدید رابرقرار می کند کودک در چه سنی است و جنسیت او چیست معمولا کودکان بزرگتر و دخترها وضعیت دشوارتری دارند.

• رایجترین شکل خانواده های آمیخته ترکیب مادر – ناپدری است
• در این نوع خانواده ها پسرها به سرعت سازگار می شوند
• اما دخترها سازگاری چندان مطلوبی ندارند.
• سن کودکان نیز در این زمینه بسیار اهمیت دارد کودکان دبستانی بزرگ تر و نوجوانان هر دو جنس سازگار شدن با خانواده های آمیخته را دشوار تر می یابند.
• شاید به این علت که آنها از تاثر ازدواج مجدد بر زندگی خودآگاهی بیشتری دارند و با جنبه هایی از آن به مخالفت بپردازند که کودکان کوچک تر به راحتی آن را می پذیرند.

• پژوهش ها، آشفتگی بیشتری را در خانواده های پدر – نامادری نشان می دهند.
• دخترها به سختی می توانند با نامادری خود کنار آیند
• گاهی این حالت به این دلیل روی می دهد که رابطه ی دختر با پدرش مورد تهدید قرار می گیرد.
• همچنین دخترها در تعارض وفاداری به مادر تنی و مادر ناتنی خود گیر می کنند
• اما هر چه دخترها به مدت طولانی تری با مادر ناتنی خود زندگی کنند روابطشان بهتر می شود.

6. شاغل بودن مادر و خانواده های دو نان اور

• تاثیر اشتغال مادر بر رشد کودک به کیفیت مراقبت جانشین و تداوم رابطه ی والد کودک بستگی دارد.
• کودکان خانواده های دو نان آور(پدر و مادر هر دو شاغل هستند) روزانه وقت بیشتری را به انجام دادن تکالیف تحت راهنمایی والدین می گذرانند.
• بر خلاف عقیده ی رایج اشتغال مادر مدت زمانی را که کودکان دبستانی و نوجوانان با مادرشان سپری می کنند کاهش نمی دهد بلکه نتیجه آن سپری کردن زمان بیشتر با پدرانی است که مسئولیت فرزند پروری بیشتری را می پذیرند
• تماس بیشتر با والدین با پیشرفت بیشتر رفتار اجتماعی پخته تر و دیدگاه نقش جنسی انعطاف پذیرتر دارد.

• در صورتی که اشتغال فشار زیادی در برنامه ریزی مادر ایجاد کند کودکان در معرض خطر تربیت ناکارآمد ایجاد می کنند
• ساعت های زیاد کارکردن و وقت گذرانی کم با کودکان دبستانی با سازگاری نامطلوب ارتباط دارد.
• در مقابل اشتغال نیمه وقت به حال کودکان همه ی سنین مفید واقع می شود
• چرا که از بار سنگین شغلی جلوگیری می کند و به مادران کمک می کند تا نیازهای فرزندان را برآورده کند.

7. ترس ها و اضطراب ها

• گرچه ترس از تاریکی، رعد و برق و موجودات فوق طبیعی، گاهی تا اواسط کودکی ادامه پیدا می کند اما اضطراب های کودکان عمدتا به سمت جدید هدایت می شود.
• زمانی که کودکان از واقعیت های دنیای بزرگسالان آگاه می شوند احتمال آسیب هایی چون دزدیده شدن، چاقو خوردن، جنگ، وقایع ناگوار، خشونت در مدرسه و … آن ها را می آزارد.
• عملکرد تحصیلی، سلامت والدین، آسیب های جسمانی و طرد شدن توسط همسالان نیز از جمله نگرانی های رایج هستند.
• اغلب کودکان به نحو موثری با ترس های خود برخورد می کنند
• آن ها را با والدین یا معلمان و دوستان در میان می گذارند و از راهبردهای خودگردانی هیجانی استفاده می کنند.
• در نتیجه ترس ها با افزایش سن کاهش می یابند مخصوصا در دخترها که در کودکی و نوجوانی بیشتر از پسرها ترسیده اند.

• تقریبا ۲۰ درصد کودکان دبستانی دچار انواع اضطراب شدید و غیر قابل کنترل می شوند.
• «فوبی مدرسه» نمونه ای از آن است.
• کودکان مبتلا به فوبی مدرسه در مورد رفتن به مدرسه احساس نگرانی شدیدی می کنند
• شکایت های بدنی مثل سرگیجه، تهوع، معده درد و استفراغ دارند و زمانی که در خانه می مانند این نشانه ها از بین می روند
• این کودکان معمولا از طبقه ی اجتماعی – اقتصادی متوسط هستند که پیشرفت متوسط یا زیادی دارند.

• نزدیک به یک سوم کودکان ۵ تا ۷ ساله دچار اضطراب جدایی با مادرشان می شوند
• از خود مدرسه هراسی ندارند.
• این مشکل به رابطه ی مادر – کودک مربوط می شود که طی آن مادر وابستگی را ترغیب کرده است.
• برای کمک به این کودکان خانواده درمانی فشرده لازم است.
• اغلب موارد فوبی مدرسه در حدود ۱۱ تا ۱۳ سالگی زمانی که انتقال از اوسط کودکی به نوجوانی اتفاق می افتد پدیدار می شود.
• این کودکان معمولا جنبه های خاصی از مدرسه را ترسناک می دانند.
• مثلا معلم سرزنشگر یا بیش از حد عیب جو، دار و دسته های آزاردهنده یا فشار خیلی زیاد والدین برای موفقیت تحصیلی در مان فوبی مدرسه به تغییر محیط مدرسه و شیوه های فرزند پروری نیاز دارد.
• اصرار قاطعانه برای رفتن کودک به مدرسه همراه با آموزش نحوه ی مقابله کردن با موقعیت های دشوار نیز بسیار سودمند است.

8. سوء استفاده ی جنسی از کودک

• سوء استفاده ی جنسی علیه کودکان هر دو جنس و عمدتا علیه دخترها صورت می گیرد.
• اگر چه موارد گزارش شده در اواسط کودکی بیشتر است ولی سوء استفاده ی جنسی در سنین کوچکتر و بزرگتر نیز روی می دهد.
• عمدتا سوء استفاده کنندگان مرد هستند (پدر یا کسی که پدر او را خوب می شناسد)
• در موارد معدودی نیز مادران خلافکار از پسرها و نه از دخترها سوء استفاده ی جنسی می کنند.
• اگر سوءاستفاده کننده از خویشاوندان نباشد معمولا کسی است که کودک او را می شناسد یا به او اعتماد دارد.
• معمولا سوء استفاده کنندگان در کنترل کردن تکانه هایشان مشکل زیادی دارند.
• می توانند به اختلال های روانی مبتلا باشند و اغلب به الکل یا مواد مخدر معتاد هستند.
• معمولا آن ها کودکانی را انتخاب می کنند که بعید است از خود دفاع کنند مانند آن هایی که از لحاظ جسمانی ضعیف هستند، از لحاظ عاطفی محروم و از نظر اجتماعی منزوی هستند.

• موارد گزارش شده ی سوء استفاده ی جنسی با فقر، بی ثباتی زندگی زناشویی و ضعف پیوندهای خانوادگی رابطه ی نیرومندی دارد.
• کودکانی که در خانواده هایی زندگی می کنند که همواره شخصیت های آنها تغییر می کنند(ازدواج های مکرر، جدایی والدین و…) بیشتر آسیب پذیر هستند.
• اما زمینه یابی ها نشان می دهند که کودکان مرتبه ی اجتماعی – اقتصادی متوسط در خانواده های نسبتا باثبات نیز قربانی می شوند
• اما انها به احتمال بیشتری از شناسایی شدن می گریزند.

• مشکلات سازگاری قربانیان سوء استفاده ی جنسی اغلب شدید هستند.
• افسردگی، عزت نفس کم، بی اعتمادی به بزرگسالان و احساس خشم و خصومت می توانند سال ها بعد از وقوع سوء استفاده ی جنسی ادامه یابند.
• کودکان کوچکتر معمولا مشکلات خواب از دست دادن اشتها و ترس فراگیر نشان می دهند.
• نوجوانان ممکن است واکنش های فرار از خانه، خودکشی، سوء مصرف مواد و بزهکاری نشان دهند.

• کودکانی که مورد سوء استفاده ی جنسی قرار گرفته اند، غالبا آگاهی و رفتار جنسی فراتر از سن خود نشان می دهند.
• آنها از سوء استفاده کنندگان خود یاد گرفته اند که تماس های جنسی، روش های مطلوبی برای جلب توجه و پاداش ها هستند.
• زمانی که به سمت بزرگسالی می روند، بی قید و بازی جنسی و برقراری روابط ناسالم گرایش پیدا می کنند.
• زنان به احتمال زیاد همسرانی را انتخاب می کنند که هم از خود آنها و هم از فرزندانشان سوء استفاده می کنند.
• آنها اغلب در مهارت های فرزند پروری ضعیف هستند و فرزندانشان را مورد بی توجهی و سوء استفاده قرار می دهند.
• بدین ترتیب تاثیر زیان بخش سوء استفاده ی جنسی به نسل بعد منتقل می شود.
• از آن جایی که سوء استفاده ی جنسی معمولا با سایر مشکلات جدی خانواده همراه است درمان دراز مدت کودکان و اعضای خانواده ضرورت می یابد.