روانشناسی هاشملو

رشد فیزیکی

• دو تا شش سالگی سال های بازی نامیده می شوند چرا که بازی در همین زمان شکوفا می شود.
• مشخصه ی دوره ی پیش دبستانی رشد بارز هیجانی و اجتماعی است.
• رشد در این دوره از زندگی نسبت به دو سال اول زندگی کندتر است.
• دخترها همچنان اندکی کوتاه تر و سبکتر از پسرها هستند.
• تفاوت های فردی گسترده ای در اندازه ی بدن وجود دارد و این تفاوت واضح تر از دوران نوباوگی است.
• کودکان هر سال به طور متوسط ۲ و ۳۰۰ گرم وزن کسب می کنند و قد آنها ۵ تا ۸ سانتی متر افزایش می یابد.
• در آغاز این دوره معمولا مجموعه ی دندان های شیری کودکان کامل شده و در پایان این دوره ریختن این دندان ها آغاز می شود.

• رشد جسمانی ناهمزمان است.
• اندازه ی بدن و رشد اندام های درونی از منحنی رشد عمومی پیروی می کند.
• طبق این منحنی رشد در نوباوگی سریع تر اوایل و اواسط کودکی است و دوباره در نوجوانی سرعت می گیرد. البته استثناهایی نیز در این زمینه وجود دارد.
• اندام های تناسلی از تولد تا ۴ سالگی به کندی رشد می کنند در اواسط تغییر کمی می کنند و در طول نوجوانی به سرعت رشد می کنند
• در مقابل بافت های لنفاوی که شامل دسته های کوچک غدد هستند و در سراسر بدن یافت می شود. در نوباوگی و کودکی به سرعت رشد می کنند اما در نوجوانی رشد آن ها کند می شود. دستگاه لنفاوی با عفونت های بدن مبارزه کرده و به جذب مواد غذایی کمک می کند.
• کودک در ۵ سالگی معمولا کنترل کامل اسفنکتر را دارد و برای همین اگر پس از ۵ سالگی همچنان در کنترل و دفع مناسب ادرار و مدفوع ناتوان باشد نیاز به درمان دارد.

• ماریامونتسوری معتقد است که آموزش نوشتن به کودکان باید در سن ۴ سالگی و قبل از خواندن صورت بگیرد. چرا که او این دوره را دوره ی حساس فراگیری زبان می داند و نوشتن را فعالیتی ملموس و حسی در نظر می گیرد که با سبک یادگیری کودک در این دوره همخوانی بیشتری دارد.

رشد استخوان بندی

تغییرات استخوان بندی که در نوباوگی صورت می گیرد تا اوایل کودکی ادامه می یابد.
• بین ۲ تا ۶ سالگی تقریبا ۴۵ اپی فیز جدید یا مراکز رشد که در خلال آن غضروف به استخوان تبدیل می شود در قسمت های مختلف استخوان بندی نمایان می شوند.
در اواسط کودکی اپی فیزهای دیگری پدیدار می شوند. اشعه ی x امکان ارزیابی سن استخوان بندی یا پیشروی به سوی رسش جسمانی را ایجاد می کند.
اپی فیز=سر استخوان، قسمتی از استخون که در اوایل زندگی از تنه ی استخوان به وسیله ی غضروف جدا و مشخص می شود
• در اوایل و اواسط کودکی اطلاععات مربوط به سن استخوان بندی به تشخیص اختلال های رشد کمک می کند.
• والدین و کودکان به خصوص از جنبه ی دیگر رشد استخوان بندی اگاه هستند.
• کودکان در پایان سال های پیش دبستانی دندان های نوزادی یا شیری خود را از دست می دهند
• سنی که آنها این دندان ها را از دست می دهند عوامل محیطی مخصوصا سوء تغذیه ی طولانی، پیدایی دندان های دائمی را به تاخیر می اندازد.

رشد مغز

• مغز بین ۲ تا ۶ سالگی از ۷۰ درصد به ۹۰ درصد خود در بزرگشالی افزایش می یابد.
• سر کودکان در ۲ سالگی یک چهارم و در ۵٫۵ سالگی یک ششم بدنشان است.
• در این دوره میلین دار شدن رشته های عصبی و کاهش سیناپسی ادامه می یابد.
• کودکان پیش دبستانی در انواع مهارت ها مثل هماهنگی جسمانی، ادراک، توجه، حافظه، زبان، تفکر منطقی و تخیل پیشرفت می کنند.
• نیمکره ی چپ در اغلب کودکان بین ۳ تا ۶ سالگی جهش رشد چشمگیری دارد و بعد وضعیت ثابتی به خود می گیرد.
• در مقابل فعالیت نیمکره ی راست در اوایل و اواسط کودکی به کندی افزایش می یابد و بین ۸ تا ۱۰ سالگی جهش کمی دارد.
• مهارت های زبان که معمولا در نیمکره ی چپ جای دارند در اوایل کودکی با سرعت چشمگیری رشد می کنند و مهارت های فضایی که در نیمکره ی راست جای دارند، مثل یافتن مسیر از محلی به محل دیگر کشیدن تصاویر و تشخیص دادن شکل های هندسی به تدریج در دوران کودکی و نوجوانی گسترش می یابد.

• دست برتری به معنای توانایی بیشتر یک طرف مغز ( نیمکره ی مغزی مسلط فرد) در انجام دادن اعمال ماهرانه می باشد.
• در افراد راست دست که ۹۰ درصد جمعیت را تشکیل می دهند کنترل دست و زبان در نیمکره ی چپ جای دارد.
• در افراد چپ دست که ۱۰ درصد جمعیت را تشکیل می دهند کنترل زنان به جای اینکه در یک نیمکره قرار داشته باشد در هر دو نیمکره قرار دارد. این امر نشان می دهد که مغز افراد چپ دست به اندازه ی مغز افراد راست دست جانبی نشده است.
• خیلی از افراد چپ دست دوسو توان هستند. یعنی با این که دست چپ خود را برای انجام کارها ترجیح می دهند اما گاهی از دست راست نیز ماهرانه استفاده می کنند.
• پژوهشگران در مورد این که جانبی شدن وظایف مغز ارثی است یا خیر اختلاف نظر دارند چرا که شواهد نشان می دهد که دوقلوها خواه یک تخمکی باشند یا دو تخمکی به احتمال بیشتری از خواهر برادر های معمولی از نظر دست برتری تفاوت دارند.
• دست برتری دوقلو به وضعیت بدن او در دوره ی پیش از تولد مربوط می شود چرا که دوقلوها معمولا در جهت مخالف هم قرار دارند.
• معمولا گفته می شود که چپ دستی یا دست برتری مخلوط در بین افراد شدیدا عقب ماندگی ذهنی و بیماران روانی رایجتر از کل جمعیت است اما باید به خاطر داشته باشیم که اگر چه این دو متغیر هم بسته هستند. اما لزوما یکی علت دیگری نیست جانبی شدن غیر عادی احتمالا مسئول مشکل این افراد نیست بلکه ممکن است نیمکره ی چپ این افراد صدمه دیده باشد و باعث معلولیت آن ها شده باشد و ضمنا دست برتری آنها را تغییر داده است. در حمایت از چنین دیدگاهی می توان گفت که چپ دستی با مشکلات پیش از تولد و تولد ارتباط دارد که می توانند منجر به صدمه ی مغزی، زایمان طولانی، زودرسی، مغایرت RH و تولد با پا شود.
• در مورد دست برتری مخلوط نیز افراد مبتلا به معلولیت ذهنی شدید کمتر توانسته اند از تجربیات اولیه ای که جانبی شدن مهارت های حرکتی زبان و سایر مهارت ها را پرورش می دهند بهره مند شوند.
• البته تعداد کمی از افراد چپ دست دچار مشکلات رشدی می شوند. اکثر این افراد طبیعی هستند. در واقع جانبی شدن غیر عادی می تواند امتیازاتی نیز داشته باشد. البته هنوز نمی دانیم که چرا کودکان چپ دست و دست برتر مخلوط بیشتر از همتایان راست دستشان در نوجوانی استعدادهای کلامی و ریاضی پرورش می دهند.

• در عقب و پایه ی مغز مخچه قرار دارد که وظیفه ی تعادل و کنترل حرکت بدن را بر عهده دارد. رشته هایی که مخچه را به قشر مخ متصل می کنند بعد از تولد میلین دار می شوند. اما این فرایند تا ۴ سالگی کامل نمی شود.
• این تغییر منجر به پیشرفت های حرکتی زیادی در کودکان پیش دبستانی می شود، به طوری که آنها قادر به انجام دادن بازی هایی مثل لی لی کردن و پرتاب کردن توپ می شوند.

• ساخت شبکه ای یکی از ساختارهای مغز است که وظیفه ی گوش به زنگ بودن و هشیار بودن را بر عهده دارد.
• ساخت شبکه ای در اوایل کودکی تا نوجوانی میلین دار می شود.
• جسم پینه ای دسته ی بزرگی از رشته های عصبی است که دو نیمکره ی مغز را به هم متصل می کند به طوری که اطلاعات از هر نیمکره به نیمکره ی دیگر انتقال پیدا می کند. تا پایان سال اول زندگی جسم پینه ای میلین دار نمی شود. در ۴-۵ سالگی رشد آن بسیار پیشرفت کرده و به کارایی تفکر کمک می کند.

وراثت و هورمون ها

• تاثیر وراثت بر رشد جسمانی در اوایل کودکی کاملا مشهود است.
• اندازه ی بدن و سرعت رشد کودک با ویژگی های والدینشان ارتباط دارد.
• ژن ها با کنترل هورمون های بدن روی رشد تاثیر می گذارند.

• دو هورمونی که توسط غده ی هیپوفیز(غده ی رهبر) که در پایه ی مغز قرار دارد ترشح می شوند و بر رشد فرد بسیار تاثیر می گذارند عبارتند از:

1. هورمون رشد(GH)2.
2. هورمون محرک غده ی تیروئید (TSH)

• هورمون رشد برای رشد جسمانی لازم و ضروری است بنابراین قد افرادی که فاقد این هورمون هستند فقط به ۱۳۰ سانتی متر می رسد اگر در سنین کودکی هورمون رشد ترزیق شود رشد عادی خواهند ماند.

• هورمون محرک غده ی تیروئید غده ی تیروئید را که در گردن قرار دارد تحریک می کند تا تیروکسین ترشح کند.
• تیروکسین برای رشد طبیعی سلول های عصبی فرد و برای اینکه هورمون رشد تاثیر کاملی روی رشد بدن داشته باشد ضروری است.
• کمبود تیروکسین هنگام تولد منجر به عقب ماندگی ذهنی می گردد.
• در صورتی که کودکان محرومیت عاطفی شدیدی داشته باشند و زندگی خانوادگی استرس زایی داشته باشند در تولید هورمون رشد اختلال ایجاد می شود و منجر به کوتولگی محرومیت می گردد.
• کوتولگی محرومیت یک اختلال رشدی است و بین ۲ تا ۱۵ سالگی نمایان می گردد
• ویژگی های معلول این اختلال عبارتند از قد و قامت بسیار کوتاه، سن استخوان بندی نارسیده ( استخوان بندی کودک نسبت به سن او کامل نشده است) و کاهش ترشح هورمون رشد.

• درمان این اختلال شامل دور کردن این کودکان از محیط هایی است که از نظر عاطفی نامناسب هستند.
• اگر درمان به موقع انجام شود در سطح هورمون رشد آنها به اندازه ی طبیعی بر می گردد
• اما اگر درمان به تعویق بیافتاد کتولگی دائمی است.

تغذیه

• در اوایل کودکی اشتهای کودکان کاهش می یابد و آنها نسبت به غذاها ایرادگیر می شوند.
• این کاهش اشتها به علت کند شدن رشد در این دوره ی نسبی است.
• یکی از راه های ترغیب کودکان به خوردن انواع غذاها این است که انها را باوعده های جدید به صورت مکرر مواجه کنیم بدون آین که برای خوردن انها به کودکان فشار بیاوریم.
• جو عاطفی هنگام صرف غذا نیز تاثیر قدرتمندی بر عادات غذا خوردن کودکان می گذارد.
• بنابراین باید از تبدیل کردن وعده های غذایی به زمان هاییی ناخوشایند و استرس زا پرهیز کرد.

رشد حرکتی

• همان اصولی که بر رشد حرکتی دو سال اول زندگی حاکم هستند در سال های پیش دبستانی هم به تاثیر گذاری خود ادامه می دهند.
• کودکان مهارت های فراگرفته ی قبلی را در سیستم عمل پویایی پیچیده تری ادغام می کنند.

• وقتی که سنگینی بالا بدن کودکان کمتر می شود مرکز ثقل آنها به سمت پایین رفته و در جهت تنه جابه جا می شود.
• در نتیجه تعادل بدن به مقدار زیادی افزایش می یابد و زمینه را برای مهارت های حرکتی جدید آماده می سازد.
• زمانی که کودکان می توانند تعادل خود را روی پاهایشان حفظ کنند دسته ها و تنه ی آن ها آزاد شده و مهارت های تازه ای را تجربه می کنند.
• کودکان ۵ و ۶ ساله به طور همزمان دوچرخه را هدایت می کنند، لی لی می کنند و در هنگام بازی ها کل بدن خود را با نرمی و انعطاف پذیری تکان می دهند.

• مهارت های حرکتی ظریف نیز مثل مهارت های حرکتی درشت در سال های پیش دبستانی به سرعت رشد می کنند.
• کنترل دست ها و انگشتان در این دوره بسیار بهبود می یابند در نتیجه کودکان قادر به انجام اعمالی مثل به نخ کشیدن دانه های تسبیح خانه سازی و غیره می گردند.
• کودکان در حدود ۶ سالگی قادر به بستن بند کفش خود هستند.
• رویداد مهم در نقاشی کودکان زمانی دیده می شود که آن ها برای نشان دادن مرزهای اشیاء از خطوط استفاده می کنند.
• در حدود ۲ سالگی کودکان در می یابند که تصاویر می توانند اشیاء غیر واقعی را نشان دهند.
• در ۳ سالگی خط خطی کردن کودکان به تصاویر تبدیل می شوند.
• کودکان در ۴ سالگی می توانند قلم را شبیه بزرگسالان در دست بگیرند و یک تکه کاغذ را به صورت اریب تا کنند.
• استفاده از خطوط در ۳-۴ سالگی به آن ها امکان می دهد که اولین تصویر انسان را بکشند
• کودکان بر خلاف بزرگسالان توقع ندارند که نقاشی واقع گرایانه باشد اما وقتی که بزرگ تر می شوند و کنترل حرکتی ظریفشان بهبود می یابد یاد می گیرند که بیشتر واقع گرا باشند.
• کودکان در پایان سال های پیش دبستانی می توانند عمق را در نقاشی های خود نشان دهند.
• در زمینه ی مهارت های حرکتی تفاوت های فردی زیادی وجود دارد و ساختار بدن بر توانایی های حرکتی درشت تاثیر می گذارند. به طور مثال کودکانی که قدبلند و عضلانی هستند نسبت به کودکان کوتاه قد و چاق؛ زودتر و سریعتر حرکت می کنند و مهارت های حرکتی را فرا می گیرند.

• تفاوت های جنسی نیز بر مهارت های حرکتی کودکان تاثیر می گذارند.
• پسرها معمولا در مهارت های که نیاز به قدرت و نیرو دارد از دخترها جلوتر هستند مثلا سریعتر می دوند یا توپ را دورتر پرتاب می کنند. دخترها نیز در مهارت های حرکتی ظریف مثل لی لی کردن و طناب بازی برتری دارند.

• شواهدی مبنی بر اینکه آموزش رسمی می تواند رشد حرکتی را سرعت ببخشد وجود ندارد.
• البته در زمینه پرتاب کردن آموزش مستقیم تا اندازه ای موثر است.
• اما به هر حال جو اجتماعی که بزرگسالان ایجاد می کنند می تواند بر پیشرفت حرکتی کودکان پیش دبستانی تاثیر بگذارد.
• مثلا دخالت والدین در فعالیت های حرکتی کودکان باید بر تفریح متمرکز باشد نه بر یادگیری فن درست.

سیر تحولی بازی

سیر تحولی بازی در کل به ترتیب زیر است:

1. در یک سالگی بازی بدون دل مشغولی رایج است . این بازی اصولا حسی – حرکتی است. کودکان از طریق این بازی ها به کشف وسایل جدید نائل می شوند.

2. تنها بازی کردن
در ماه های پایانی ساال اول و اوایل سال دوم زندگی کودکان معمولا با خودشان به تنهایی بازی می کنند.

3. ناظر بازی بودن
کودکان در اواخر یک تا دوسالگی پس از تنها بازی کردن به تماشای دیگران پرداخته و از کودکان دیگر تقلید می کنند اما مشارکتی در بازهای آنها مشارکت نمی کنند.

4. بازی موازی
کودکان در ۲-۳ سالگی به بازی موازی می پردازند به گونه ای که کودک در نزدیکی و مجاورت کودکان دیگر بازی می کند. اما با آنها مشارکتی نمی کند و تنها برای خودش بازی می کند.

5. بازی وانمودی ( نمایشی )
کودکان در سال های اول دوره ی پیش دبستانی شروع به بازی وانمودی (نمایشی یا فرضی) می کنند. در این بازی ها کودکان به ایفای نقش های فرضی مختلفی و استفاده از قوهی تجسم می پردازند. این بازی هادر سال های کودکی ادامه می یابند.

6. بازی مشارکتی
کودکان از ۳-۴ سالگی به بعد شروع به بازی همراه با دیگران می کنند. اما تعاملات خود را با آنها ادامه نمی دهند.

7. بازی توام با همکاری
کودکان از ۵-۶ سالگی به بعد(اواخر کودکی اولیه و اوایل کودکی میانه) به بازی توام با همکاری روی می آورند به گونه ای که به تعاملات خود با هم بازی هایشان ادامه می دهند و نقش های مختلف را به صورت پخته تر و راحت تری بازی می کنند.

بازی وانمود کردن

• در نتیجه ی ایجاد توانایی بازنمایی ذهنی ( ایجاد تصاویر ذهنی) کودکان در سنین پیش دبستانی قادر به انجام بازی وانمود کردن می شوند. زبان و بازی وانمود کردن در اوایل کودکی رشد چشمگیری دارد.

• پیاژه معتقد بود که کودکان از طریق بازی وانمود کردن طرحواره هایی را که فرا گرفته اند تمرین و تقویت می کنند. طرحواره ها روش های معنی دادن به هر تجربه می باشند که در ذهن فرد شکل گرفته اند. مثلا طرحواره ی لباس پوشیدن در ذهن کودک وجود دارد و به او کمک می کند که چطور لباس خود را بپوشد.

• سه تغییر مهم در بازی وانمود کردن کودکان پیش دبستانی رشد مهارت های نمادی آن ها را نشان می دهد:

1. به مرور زمان بازی ها از شرایط واقعی زندگی جدا می شوند: در وانمود کردن اولیه کودکان فقط از اشیای واقعی استفاده می کنند. مثلا از تلفن اسباب بازی برای صحبت کردن و از فنجان برای نوشیدن استفاده می کنند.

در حدود ۲ سالگی کمتر از اسباب بازی های واقعی استفاده می کنند مثلا از یک تکه چوب به جای گوشی تلفن استفاده می کنند. در طول سال سوم حتی اشیایی که هیچ شباهتی به شیء واقعی ندارند هم در بازی ها استفاده می شوند. مثلا از گوشه ی اتاق به عنوان برج مراقبت استفاده می شود.

2. با افزایش سن اعمال وانمودی از خود کودک جدا می شود:

در ابتدا وانمود کردن فقط به سمت خود کودک است. مثلا کودک خودش را به خواب می زند.
با افزایش سن کودک می تواند اعمال وانمودی را در مورد سایر اشیاء و سایر افراد هم به کار ببرد. مثلا عروسکش را می خواباند یا به او غذا می دهد.
در اوایل سال سوم کودک اشیا را به عنوان عواملی فعال در نظر می گیرد. مثلا عروسک خودش غذا می خورد.
چنین پیشرفت هایی در طول سال های پیش دبستانی باعث می شود که کودک در طول بازی ها کمتر خود محور باشد.

3. وانمودکردن به تدریج شامل ترکیبات طرحواره ای پیچیده تری می شود:
مثلا کودک ابتدا فقط وانمود می کند که در حال نوشیدن یک فنجان چای می باشد. اما نمی تواند ریختن و نوشیدن را با هم ترکیب کند.
بعدها کودکان طرحواره ها را با هم ترکیب می کنند و بازی های اجتماعی – نمایشی تولید می کنند. به عبارت دیگر بازی وانمود کردن با دیگران در ۲٫۵ سالگی جریان پیدا می کند و به سرعت رشد می کند.

مزایای وانمود کردن

• پیاژه بازی وانمود کردن را به عنوان تمرین صرف طرحواره های بازی نمودی در نظر می گرفت.
• اما امروزه این دیدگاه در مورد وانمود کردن محدود پنداشته می شود.
• پژوهش ها نشان می دهد که بازی وانمود کردن نه تنها مهارت های شناختی و اجتماعی کودکان را منعکس می سازد بلکه به این مهارتها کمک می کند.
• کودکان پیش دبستانی که وقت بیشتری را صرف بازی اجتماعی-نمایشی می کنند از نظر رشد عقلانی پیشرفته تر هستند و معلمان آن ها را از لحاظ اجتماعی شایسته تر ارزیابی می کنند.
• بررسی های متعدد نشان می دهند که وانمود کردن، انواع توانایی های ذهنی، از جمله حافظه، استدلال منطقی، زبان و سواد آموزش، تخیل، خلاقیت و توانایی منعکس کردن تفکر و فهمیدن دیدگاه دیگران را تقویت می کند.

پردازش اطلاعات

• پردازش اطلاعات روی راهبردهای ذهنی تمرکز می کند که کودکان برای تبدیل محرک های وارده بر سیستم های ذهنیشان به کار می برند.
• در اوایل کودکی پیشرفت های موجود در زمینه ی بازنمایی ذهنی و توانایی کودکان در هدایت کردن رفتارشان به روش های کارآمدتر توجه کردن، دستکاری اطلاعات و حل کردن مسائل منجر می شود.
• کودکان پیش دبستانی از دنیای ذهنی خود آگاه می شوند و فراگیری دانش تحصیلی را که برای موفقیت در مدرسه ضروری است آغاز می کند.

توجه:

• کودکان پیش دبستانی که در مقایسه با کودکان دبستانی زمان کوتاه را صرف انجام تکالیف می کنند نمی توانند روی جزئیات تمرکز کنند و حواس آنها به راحتی پرت می شود اما توجه پایدار به تدریج بهبود می یابد به طوری که وقتی کودکان وارد مدرسه می شوند به مقدار زیادی به این توانایی متکی هستند.
• در پایان اوایل کودکی توجه دقیقتر می شود.
• کودکان پیش دبستانی بزرگ تر وقتی به دنبال چیزی می گردند منظم تر و کاملتر از کودکان ۳ ساله به جستجو می پردازند.

• اما باز هم توجه برنامه ریزی شده هنوز باید راه درازی را طی کند.
• وقتی از کودکان پیش دبستانی خواسته می شود که در مورد تصاویر پر از جزئیات قضاوت کنند نمی توانند آن را به طور کامل وارسی کنند و در تکالیف دشواری که مراحل متعددی دارند
به ندرت می توانند تصمیم بگیرند اول کدام مرحله و بعد کدام را به طور منظم انجام دهند.
بدیهی است که برنامه ریزی شدیدا به سیستم پردازش اطلاعات نیاز دارد.

حافظه

• حافظه ی بازشناسی کودکان پیش دبستانی بسیار خوب است.
• بازشناسی عبارت است از توانایی تشخیص محرکی که قبلا به فرد نشان داده شده است.
• مثلا اگر به کودکان پیش دبستانی یک مجموعه از تصاویر را نشان دهیم بعد آن ها را با تصاویر دیگری مخلوط کنیم و از آن ها بخواهیم که تصاویر آشنا را بازشناسی کنند خواهیم دید که به راحتی این کار را انجام می دهند.
• کودکان ۴-۵ ساله در این زمینه تقریبا عالی عمل می کنند.

• یادآوری که عبارت است از به یاد آوردن چیزی که حضور ندارد در کودکان پیش دبستانی از بازشناسی آنها ضعیفتر است. مثلا اگر اقلامی را خارج از دید کودکان قرار دهیم و از آن ها بخواهیم که آنهایی را که دیده اند نام ببرند خواهیم دید که کودکان ۲ ساله فقط ۱ یا ۲ قلم و کودکان ۴ ساله ۳ یا ۴ قلم را می توانند به یاد آورند. علت این که یادآوری برای کودکان پیش دبستانی سخت تر از بازشناسی است این است که آنها از راهبردهای حافظه که امکان یادآوری را بیشتر می کنند استفاده نمی کنند. مثلا ما وقتی می خواهیم اطلاعاتی را در ذهنمان نگه داریم از مرور ذهنی یعنی تکرار کردن اطلاعات و یا طبقه بندی اطلاعات در ذهنمان استفاده می کنیم. اما کودکان پیش دبستانی نیازی نمی بینند که اطلاعات را به خاطر خود اطلاعات به خاطر بسپارند.

• یکی از انواع حافظه ی مربط به تجربیات روزمره حافظه ی زندگی نامه ی شخصی است که مربوط به رویدادهای پیشین زندگی هر فرد می باشد.
• نوع دیگر حافظه ی روز مره یادآوی رویدادهای تکراری و آشنا است. کودکان پیش دبستانی مثل بزرگسالان رویدادها را به صورت سناریو شرح می دهند. سناریوهای کودکان پیش دبستانی ابتدا محدود و فقط شامل اعمال مهم می شود.

• مثلا وقتی از یک کودک ۳ ساله بپرسیم که در رستوران چه کار می کنیم در پاسخ می گوید: غذا می خوریم و پول آن را می دهیم.
• اما با افزایش سن سناریوها مفصل تر می شوند مثلا کودک ۵ ساله در پاسخ به سوال ما می گوید: وارد می شویم، می توانیم پشت میز بنشینیم بعد گارسون می گوید چه غذایی می خواهید، غذا را می خوریم، اگر بخواهیم دسر هم می خوریم. پول آن را پرداخت می کنیم و بعد به خانه می رویم.

آگاهی کودکان از ذهن

• ساختن نظریه ی ذهن که عبارت است از عقایدی که فرد در مورد فعالیت های ذهنی دارد، زمانی امکان پذیر می شود که کودکان به رشد شناختی و زبان دست یافته باشند. بدین ترتیب امکان فکر کردن درباره ی تفکر برای آن ها پدیدار می شود.
• این آگاهی فراشناخت نامیده می شود که به معنی فکر کردن درباره ی فکر است.  در واقع فراشناخت آگاهی ما از دانسته هایمان است. برای مثال ما می توانیم فرق بین اعتماد داشتن، دانستن، به یاد آوردن و حدس زدن را درک کنیم. حال می خواهیم بدانیم که آگاهی کودکان پیش دبستانی از دنیای ذهنی شان چقدر است.
• کودکان از ۲٫۵ سالگی از واژگانی مثل فکر کردن، به یاد بیاور و وانمود کن، برای اشاره به حالات درونی استفاده می کنند.

• فکر کودکان ۲-۳ ساله در مورد زندگی ذهنی به صورتی ابتدایی است به طوری که آنها فکر می کنند که دیگران همیشه مطابق با امیالشان رفتار می کنند و نمی فهمند که عقاید افراد روی امیالشان تاثیر می گذارد.
• اما بین ۳ تا ۴ سالگی، کودکان متوجه می شوند که هم عقاید و هم امیال رفتار را تعیین می کنند. مثلا در بازی هایشان متوجه می شوند که با دادن اطلاعات غلط در مورد شیء پنهان شده می توانند دیگران را گول بزنند.
• در ۴ سالگی کودکان به وجود عقاید غلط پی می برند. یعنی متوجه می شوند که عقاید افراد ممکن است غلط باشد.

• درک کودکان از عقاید غلط در سال های پیش دبستانی تقویت و بین ۴ تا ۶ سالگی محکم می شود.
• تجربه ی اجتماعی کودکان و وجود خواهر و برادر بزرگ تر آگاهی آن ها را از ذهن تقویت می کند.
• همچنین تعامل با همسالان در رشد آگاهی کودکان از ذهن موثر است مثلا کودکان ۳-۴ ساله ای که با دوستانشان به گفتگو درباره ی حالات ذهنی می پردازند و به بازی وانمود کردن مشغول می شوند از نظر آگاهی از عقاید غلط و سایر جنبه های ذهن پیشرفته ترند.

رشد زبان و مکالمه

• کودکانی بین ۲ تا ۶ سالگی پیشرفت حیرت انگیز و سرنوشت سازی در زبان می کنند.
• مثلا کودکی که در ۲ سالگی ۲۰۰ کلمه دارد در ۶ سالگی ۱۰۰۰۰ کلمه را فرا می گیرد. یعنی تقریبا هر روز ۵ کلمه ی جدید می آموزد.
• پژوهشگران دریافته اند که کودکان با یک مواجهه کوتاه با یک کلمه ی جدید می توانند به مفهوم زیر ساختی آن پی ببرند فرایندی که بازنمایی سریع نامیده می شود.
• کودکان پیش دبستانی ربخی کلمه ها را راحت تر و دقیق تر از کلمه های دیگر بازنمایی سریع می کند.
• برای مثال آنها اسامی اشیا را خیلی سریع یاد می گیرند زیرا به اشیای معمولی اشاره دارند که در مورد آنها زیاد می دانند و گفتار والدین غالبا بر اسامی اشیاء تاکید دارد.
• بدین ترتیب طولی نمی کشد که کلمه های کنشی (برو، بدو، شکست) و توصیف کننده هایی که به ویژگی های قابل توجه اشیاء و افراد اشاره دارد (قرمز، گرد، غمگین) از لحاظ فراوانی افزایش می یابند.
• برای مثال کودکان ۲ ساله تفاوت کلی بین بزرگ و کوچک را می فهمند اما تفاوت های ظریف تر بین بلند و کوتاه، بالا و پایین و کوتاه مدت و بلند مدت را تا ۳ الی ۵ سالگی درک نمی کنند. همچنین کودکان الان و بعداً زودتر از امروز-دیروز-فردا می آموزند.• کودکان پیش دبستانی معنی کلمه های جدید را از طریق مقایسه ی آنها با کلمه هایی که از قبل می دانند درک می کنند.
• الن مارکمن معتقد است که کودکان در مراحل مقدماتی رشد واژگان اصل این –یا آن را اختیار می کنند.
• آن ها فرض می کنند که کلمه ها به طبقات کاملا مجزایی اشاره دارند که همپوش نیستند.
• هماهنگ با این دیدگاه وقتی که به کودکان ۲ ساله اسامی دو شیء جدید کاملا متفاوت گفته می شود (سنجاق و شیپور)
• آن ها این اسم را به کل شیء نسبت می دهند نه بخشی از آن.
• اما گاهی می بینند که بزرگسالان یک شیء واحد را بیش از یک اسم می نامند.
• کودکان پیش دبستانی در چنین شرایطی برای اینکه بفمهند آیا کلمه ی جدید به طبقه ی بالاتر یا پایین تر اشاره دارد یا به ویژگی های به خصوص( مثل بخشی از شی شکل یا رنگ آن) در رفتار بزرگسالان نشانه هایی را جستجو می کنند.
• وقتی که چنین نشانه هایی وجود نداشته باشد کودکان ۲ ساله در راهبردهای کلمه آموزی خود انعطاف پذیری زیادی نشان می دهند.
• آنها اصل این یا آن را کنار می گذارند و با کلمه ی جدید به صورت اسم دیگری برای آن شیء برخورد می کنند.
• فاصله ی ۲۴ تا ۳۶ ماهگی مرحله ی تشکیل دستور زبان نامیده می شود.
• در این مقطع سنی کودکان مفاهیم اندازه، صفات و اعمالرا درک می کنند.
• کودکان در ۳ سالگی ذخیره واژگانی در حد ۸۹۵ کلمه دارند و ۵۰ تا ۸۰ درصد تکلم آن ها قابل فهم است.• دستور زبان به نحوه ای که کلمه ها را در عبارت ها و جمله ها ترکیب می کنیم اشاره دارد.
• کودکان بین ۳۶ تا ۵۴ ماهگی، حروف اضافه، علت و معلول و قیاس را می فهمند.
• به عبارت دیگر در این دوره ی سنی در مرحله ی رشد دستور زبان قرار دارند.
• کودکان پیش دبستانی از قواعد ترتیب کلمه استفاده می کنند مثلا برای جمع بستن از «ها» استفاده می کنند.(گربه ها) و حروف اضافه به کار می برند، از فعل بودن زمان های گوناگون تشکیل می دهند(هست، هستند، بودند و …)
• کودکان در ۳٫۵ سالگی تعداد زیادی از این قواعد را فرا می گیرند و گاهی آن را به کلمه هایی که استثنا هستند بی اندازه گسترش می دهند که به این خطای تنظیم مفرط گفته می شود.• کودکان بین ۳ تا ۶ سالگی بر قواعد دستوری پیچیده تری تسلط می یابند هر چند که در این راستا مرتکب خطاهایی نیز می شوند.
• زمانی که سال ها پیش دبستانی به آخر می رسد، کودکان اغلب ساختارهای دستوری زبانشان را به طور کامل به کار می برند.

مکالمه

• کودکان علاوه بر فراگیری واژگان دستور زبان باید یاد بگیرند به صورت کارآمد و مناسب با دیگران ارتباط برقرار کنند.
• این جنبه ی کاربردی زبان کاربردشناسی نام دارد.
• کودکان در ۴ سالگی درباره ی روش های جامعه پسند تنظیم کردن گفتارشان برای مناسب داشتن با سن، جنسیت و مرتبه ی اجتماعی شنوندگان اطلاعات زیادی دارند.
• برای مثال کودکان ۴ تا ۷ ساله هنگام نمایش دادن نقش های مختلف با عروسک های خیمه شب بازی در صورتی که نقش های عالی مرتبه یا مردانه را داشته باشند(مثل دکتر، معلم و پدر) بیشتر دستور می دهند.
• در مقابل وقتی نشانه های پایین مرتبه یا زنانه را داشته باشند (مثل بیمار، دانش آموزان و مادر) مودبانه تر حرف می زنند و به طور غیر مستقیم در خواست می کنند.• مکالمات کودکان پیش دبستانی در موقعیت های دشواری که نمی توانند واکنش های شنونده ی خود را ببینند (پشت تلفن)
• یا زمانی که وسایل کمکی مثل ژست ها و اشیایی که درباره ی آن ها صحبت می کنند در دسترس نیستند پختگی لازم را ندارد.• با این حال وقتی از کودکان ۳ تا ۶ ساله خواسته میشود که به یک شنونده توضیح دهد که یک معمای ساده چگونه حل می شود دستورات تلفنی او نسبت به مکالمه ی رودر رو بیشتر است. بدین معنی که او می داند مکالمه ی تلفنی به توضیح بیشتری نیاز دارد.
• کودکان از ۵۵ ماهگی به بعد در مرحله ی مکالمه ی حقیقی قرار می گیرند و مفاهیم شماره، سرعت، زمان، مکان، چپ و راست را می فهمند.
• کلمات انتزاعی را درک می کنند و می توانند اقلام را بر حسب معنای آن ها طبقه بندی کنند.
• در این مرحله تکلم ان ها ۱۰۰ درصد قابل فهم است.• چگونه بزرگسالان می توانند به رشد زبان کودکان پیش دبستانی کمک کنند؟
• گفت و شنود با بزرگسالان چه در خانه و چه در کودکستان با ارزیابی پیشرفت زبان ارتباط نزدیکی دارد.• بزرگسالان می توانند هنگامی که کودکان کلماتر ار نادرست ادا می کنند یا آن ها را مبهم ادا می کنند پسخوراند روشن و مفید به آن ها بدهند. برای مثال اگر کودک بگوید: «من کفش های بزرگ تازه ام را پوشیده ام» پدر یا مادر به او می گویند: « بله، تو یک جفت کفش قرمز تازه ات را پوشیدی».
• به این ترتیب آن ها اظهار کودک را به شکل مطلوبی گسترش داده و آن را دگرگون ساخته اند.
• با این حال چند پژوهشگر در مورد اهمیت گسترش و دگرگونی برای تسلط کودکان بر دستور زبان تردید دارند و معتقدند که صرفا قرار گرفتن کودکان در محیطی که سرشار از موارد درست دستوری است می تواند به رشد زبان آنها کمک کند.• این یافته ها یادآور نظریه ی ویگوتسکی هستند:
• والدین و معلمان کارآمد، در زبان و سایر جنبه های رشد عقلانی به گونه ای با کودکان تعامل می کنند تا به آرامی آن ها را ترغیب کنند گام بعدی را به جلو براند. چون کودکان می خواهند با سایرین ارتباط اجتماعی داشته باشند، برای تسلط یافتن بر زبان تلاش می کنند.

استدلال ریاضی و خودپرورانی کودکان پیش دبستانی

• در سال دوم زندگی کودکان خودپرورانی و درک تربیتی را آغاز می کنند.  یعنی از روابطی که بین کمیت ها قرار دارند آگاه می شوند. مثلا سه بیشتر از دو و دو بیشتر از یک است.
به تدریج ان ها از کلماتی مثل زیاد، کم، بزرگ و کوچک برای نشان دادن مقدارهای مختلف استفاده می کنند.
• بین ۲ تا ۳ سالگی آن ها شمردن را شروع می کنند و کم کم در این زمینه قدرتمند می شوند.

• در اواخر سال های پیش دبستانی کودکان نیازی ندارند شمارش یک مجموعه را با عدد ۱ آغاز کنند.
• در عوض آن ها با آگاهی از این که در یک دسته شش قلم وجود دارد و دو دسته ی دیگر چند قلم بیشتر برای این که کل تعداد را مشخص کنند از عدد ۶ شروع می کنند و شمارش را ادامه می یابند.

• سرانجام آن ها این راهبرد را ادامه می دهند و برای این که مشخص کنند بعد از حذف چند قلم، چه تعداد باقی می ماند شمارش معکوس می کنند.
• پس از این که کودکان در این روش ها تسلط یافتند دستکاری اعداد بدون حضور اشیای قابل شمارش را آغاز می کنند.
• در این مرحله شمردن به کمک انگشتان برای انجام جمع و تفریق ساده آغاز می شوند.
• پژوهش میان فرهنگی نشان می دهد که این دانش حسابی مقدماتی به صورت همگانی در سراسر جهان دیده می شود.
• کودکان بین ۴ تا ۵ سالگی به اصل کاردینال پی می برند یعنی متوجه می شوند که آخرین عدد در یک مجموعه بیانگر تعداد کل آن مجموعه است.

• در اوایل کودکی توانایی های جدید بازنمایی ذهنی به کودکان امکان می دهد تا درباره ی خودشان فکر کنند.
• زبان آن ها را قادر می سازد تا درباره ی خود فاعلی(تجربه ی ذهنی خودشان از بودن) صحبت کنند.
• دانستیم که کودکان پیش دبستان برای صحبت کردن درباره ی دنیای ذهنی خودشان به سرعت واژگان را فرا می گیرند و آگاهی خودشان را از حالت های ذهنی، اصلاح می کنند.
• بعد از اینکه خود فاعلی کاملا تثبیت شد کودکان بیشتر برخورد مفعولی( آگاهی و ارزیابی ویژگی های خود) تمرکز کنند.

• خودپنداره مجموعه ی صفات، توانایی ها، نگرش ها و ارزش هایی را در بر می گیرد که فرد در مورد توصیف خودش باور دارد.
• خودپنداری کودکان پیش دبستانی بسیار عینی است.
• یعنی آن ها برای توصیف خودشان از ویژگی های قابل مشاهده مثل اسم، ظاهر جسمانی، دارایی ها و رفتارهای روزمره استفاده می کنند.
• مثلا اگر از یک کودک ۳ تا ۵ ساله بپرسید که کیست احتمالا چنین جوابی می دهد: «من سام هستم. ببین پیراهن من قرمز است. ۴ سال دارم. من نمی توانم دندان هایم را مسواک بزنم».

• کودکان پیش دبستانی در ۳٫۵ سالگی خود را بر حسب هیجان و نگرش های معمول توصیف می کنند.
• مثلا می گویند: «وقتی با دوستانم بازی می کنم خوشحالم» این بدان معنی است که آنها ازویژگی های روانی منحصر به فرد خودشان تا اندازه ای آگاهند.
• وقتی صفاتی مثل«خجالتی» یا «زشت» به کودکان ۴ ساله آموخته می شود آن ها این صفات را به طور مناسب در مورد انگیزه ها و احساس ها به کار می برند. مثلا آنها می دانند که یک آدم خجالتی دوست ندارد با افراد غریبه باشد.
• اما کودکان پیش دبستانی برای توصیف خودشان مستقیما به صفات اشاره نمی کنند.
• این توانایی بعد از رسش شناختی بیشتر در اواسط کودکی پدیدار می شود.

• برداشت کودکان پیش دبستانی از خودشان به اعمال و اموال آنها وابسته است.
• هر چه توصیف کودک از خودش قویتر باشد احساس مالکیت او بر اشیاء بیشتر است و آن ها را مال خود می داند.

• تلاش های کودکان برای تملک اشیاء نشان دهنده ی خودخواهی آن ها نیست بلکه نشانه ی پرورش خودمداری است که در جهت روشن کردن مرزها بین خود و دیگران صورت می گیرد.
• درک عمیق تر کودکان از خود به آن ها امکان می دهد تا برای اولین بار در بازی ها با دیگران همکاری کنند، مسائل ساده را حل کنند و دعوا بر سر اشیاء را رفع کنند.

• عزت نفس جنبه ی دیگری از خودپنداره است.
• عزت نفس به قضاوت هایی که ما درباره ی ارزش خودمان می کنیم و احساس هایی که نسبت به این قضاوت ها داریم اشاره می کند.
• عزت نفس مهمترین جنبه ی خودپردازی است زیرا ارزیابی هایی که ما از ارزش ها و توانایی های خودمان انجام می دهیم بر رفتارها و سازگاری روانی ما تاثیر می گذارد.
• عزت نفس کودکان پیش دبستانی چندان مشخص نیست اما آنها معمولا توانایی های خود را بسیار زیاد و دشواری تکالیف را کمتر از آنچه که هستن ارزیابی می کنند.
• در دوره ای که کودکان پیش دبستانی باید بر مهارت های جدید تسلط یابند عزت نفس زیاد خیلی به آن ها کمک می کند.
• اغلب کودکان پیش دبستانی می دانند که بزرگ تر و قوی تر می شوند و می فهمند که شکست در یک موقعیت اغلب به موفقیت در موقعیت دیگر تبدیل می شود.

رشد هیجانی

• پیشرفت هایی که در بازنمایی ذهنی، زبان و خودپنداره صورت می گیرد به رشد هیجانی در اوایل کودکی کمک می کند.
• کودکان بی ۲ تا ۶ سالگی آگاهی بیشتری از احساسات خود و دیگران کسب می کند و توانایی آن ها در کنترل کردن ابراز هیجانی بهبود پیدا می کند.
• خودپرورانی به پیدایی هیجان های خودآگاه (شرم، خجالت، گناه، رشک و غرور) کمک می کند.

• واژگان کودکان پیش دبستانی درباره ی هیجان ها سریعا رشد می کند.
• آن ها به علت ها، پبامدها و علائم رفتاری اشاره می کنند.
• با گذشت زمان شناخت آن ها دقیق تر می شود.
• کودکان در ۴-۵ سالگی علت بسیاری از هیجان های اصلی را به درستی قضاوت می کنند
• مثلا می گویند «چون او خیلی دلش برای مادرش تنگ شده اس غمگین است»
• با این حال آنها برای توجیه کردن یک هیجان به جای حالت های درونی بر عوامل بیرونی تاکید می کنند که با افزایش سن تغییر می یابد.
• کودکان ۴-۵ ساله می فهمند که تفکر و احساس به هم مربوط هستند یعنی وقتی کسی تجربه ی غم انگیزی را به یاد می آورد احساس غم می کند.
• آن ها می توانند رفتار افراد را از روی هیجانهایشان پیش بینی کنند.
• مثلا می گویند وقتی کودکی عصبانی است ممکن است کسی را کتک بزند.
• کودکان پیش دبستانی روش ای موثری را نیز برای کاستن از احساس های منفی دیگران توصیه می کنند.
• برای مثال آن ها برای کاستن از غم تسلس جسمانی و برای کاستن از خشم یک همبازی، به او یک شیء جالب را پیشنهاد می کنند.

• کودکان پیش دبستانی توانایی شگفت انگیزی در تعبیر کردن، پیش بینی کردن و تغییر دادن احساس های دیگران دارند.

• شناخت هیجانی کودکان پیش دبستانی محدودیت هایی نیز دارد.
• در موقعیت هایی که چند نشانه ی متضاد در مورد احساسات افراد وجود دارد آن ها نمی توانند بفهمند که کدام یک در حال وقوع است.
• به طور مثال وقتی از کودکان ۵ ساله سوال می شود در تصویری که یک کودک با چهره خندان و دوچرخه ی خراب نشان داده شده است چه اتفاقی ممکن است روی دهد، آنها به جلوه هیجانی تکیه می کنند و می گویند «به این دلیل خوشحال است که دوست دارد دوچرخه اش را براند»
• کودکان بزرگ تر معمولا بین این دو نشانه ارتباط برقرار می کنند و می گویند:«او به این دلیل خوشحال است که پدرش به او قول داده تا دوچرخه ی خراب او را تعمیر کند.»

• کودکان پیش دبستانی در تکالیف پیاژه ای روی برجسته ترین ویژگی یک موقعیت هیجانی پیچیده تمرکز می کنند و اطلاعات مربوطه ی دیگر را نادیده می گیرند.

خودگردانی هیجانی

• زبان به بهبود خودگردانی هیجانی(توانایی کنترل کردن ابراز هیجان ها) کودکان پیش دبستانی کمک می کند.
• کودکان در ۳ تا ۴ سالگی، راهبردهای گوناگون را برای تنظیم انگیختگی هیجانی به کار می برند.
• مثلا آن ها می دانند که می توانند با محدود کردن تحریک حسی (مثلا پوشاندن چشم و گوش برای متوقف کردن صخنه یا صدای هولناک)
حرف زدن با خود (مامان گفت زود بر می گردد)
یا تغییر دادن هدف ها (تصمیم بازی نکردن بعد از اخراج از بازی) هیجان ها را کاهش دهند.
• آگاهی کودکان از این راهبردها و استفاده از آن ها بدین معناست که فراوانی طغیان های هیجانی شدید در این سنین کم می شود.

• سرشت بر پرورش خودگردانی هیجانی تاثیر دارد.
• مثلا کودکانی که هیجان منفی خیلی شدیدی را تجربه می کنند، در جلوگیری کردن از احساسات خود و منحرف کردن توجه از رویدادهای آزارنده مشکل بیشتری دارند و نمی توانند با بزرگسالان و همسالان به خوبی کنار آیند.

• محیط اجتماعی نیز در توانایی کنارآمدن با استرس تاثیر قدرتمندی دارد.
• کودکان با دیدن بزرگسالان که احساسات خود را کنترل می کنند راهبردهایی را برای تنظیم هیجان فرا می گیرند.

هیجان های خودآگاه

• زمانی که خودپنداره ی کودکان بیشتر رشد می کند هیجان های خودآگاه بیشتری را تجربه می کنند.
• هیجان خودآگاه احساس های هستند که صدمه به درک خود یا تقویت آن را شامل می شوند.
• در ۳ سالگی هیجان های خودآگاه ارتباط نزدیکی با خودسنجی دارند.
• کودکان پیش دبستانی برای این که دستخوش هیجان های خودآگاه شوند نیاز به حضور یک تماشاگر دارند.
• در مورد غرور و افتخار، نیاز به تایید بیرونی دارند مثل پدر یا معلمی که بگوید: «چه نقاشی قشنگی کشیدی» و فقط در صورتی که دیگران خلاف های آن ها را ببیند یا پی ببرند احساس شرم می کنند.

• هیجان های خودآگاه در رفتار پیشرفتی و اخلاقی کودکان نقش مهمی دارند.
• بعد از این که کودکان رفترهای مناسب را از طریق آموزش پسخوراد و سرمشق های والدین آموختند از آن پس دیگر حضور دیگران برای برانگیختن هیجان ها ضروری نخواهند بود.
• علاوه بر این غرور و گناه به موقعیت هایی محدود می شوند که کودکان در مورد یک موقعیت احساس مسئولیت کنند
• اما احساس شرم تنها زمانی ایجاد می شود که تخلف غیر عمدی از یک معیار ایجاد شده باشد: مثلا ریختن ماکارونی روی لباس.

همدلی

• یکی دیگر از توانایی های هیجانی که در اوایل کودکی ایجاد می شود توانایی همدلی است.
• در سال های پیش دبستانی، همدلی، محرک مهمی برای رفتار نوع دوستانه می شود:
• اعمالی که دیگری از آن بهره مند می شوند بدون اینکه فرد انتظار پاداش از آن داشته باشد. کودکان پیش دبستانی در مقایسه با کودکان نوپا برای منتقل کردن احساسات همدلانه ی خود بیشتر از کلمه هااستفاده می کنند و این تغییری است که همدلی فکورانه را نشان می دهد.
• زمانی که توانایی پی بردن به نقطه نظر دیگران بهتر می شود پاسخدهی از روی همدلی افزایش می یابد.
• با این حال همدلی یا احساس کردن همراه با دیگری و پاسخدهی هیجانی به شیوه ی مشابه همیشه هم به مهربانی و مساعدت منتج نمی شود.
• در برخی کودکان همدلی کردن با یک بزرگسالان یا همسال اندوهگین ناراحتی شخصی را تشدید می کند.
• کودک برای کاستن از این احساس ها به جای فرد نیازمند بر خودش تمرکز می کند.
• در نتیجه همدلی به همدردی که احساس نگرانی یا تاسف برای مصیبت دیگری است تبدیل نمی شود.

• خواه همدلی موجب همدردی شود یا پاسخی را ایجاد می کند که شخصا ناراحت کننده(خودمدار) باشد رفتار نوع دوستانه هم به سرشت و هم به تجربه ی اولیه ربط دارد.
• کودکانی که معاشرتی و جسورند بیشتر می توانند هیجان های خود را کنترل کنند و بیشتر به افراد دیگر نیز در حالات پریشانی تسلی می دهند.
• کودکانی که در کنترل کردن هیجان های خود ضعیف هستند کمتر همدردی می کنند و رفتار نوعدوستانه نشان می دهند.
• همچنین والدینی که صمیمی و دلگرم کننده هستند و با فرزندانشان از روی همدلی و با عاطفه برخورد می کنند فرزندان آنها نیز به پریشانی دیگران به همین صورت واکنش نشان خواهند داد. رابطه ای که تا نوجوانی و اوایل بزرگسالی ادامه پیدا می کند.
• در مقابل فرزندپروری خشمگین و تنبیهی با اختلال در همدلی و همدردی در سنین اولیه ارتباط دارد.

روابط با همسالان

مایلدرد پارتن (۱۹۳۲) روابط و معاشرت را در کودکان ۲ تا ۵ ساله مورد بررسی قرار داد و متوجه شد که بازی های تعاملی و مشترک با افزایش سن، افزایش پیدا می کند.

• طبق یافته های او رشد اجتماعی سه مرحله را طی می کند:

1. فعالیت غیر اجتماعی : کودک به تنهایی بازی می کند.

2. بازی موازی : کودک در کنار سایر کودکان با اسباب بازی هایش بازی می کند اما تعاملی با دیگر کودکان برقرار نمی کند.

3. این مرحله شامل بازی های تبادلی و بازی همیارانه می شود.

• بازی تبادلی : کودکان فعالیت های جداگانه انجام می دهند در عین حال که به مبادله ی اسباب بازی و تعامل با یکدیگر می پردازند.

• بازی همیارانه : تعامل پیشرفته تری است که در آن کودکان با هم به سمت هدف مشترکی پیش می روند. مثلا با هم به تکیل کردن یک نقاشی می پردازند.

شواهدی که از تحقیقات طولی به دست آمده است نشان می دهند که این شکل های بازی که توسط پارتن ارائه شده است به همین ترتیب پدیدار می شوند اما ظهور یک بازی جدید جای بازی قبلی را نمی گیرد. بنابراین کودکان در سال های پیش دبستانی رشد اجتماعی پیدا می کنند و به فعالیت های اجتماعی می پردازند
اما این به معنای حذف فعالیت های غیر اجتماعی نمی باشد. در واقع اگر چه فعالیت غیر اجتماعی با افزایش سن کم می شود باز هم رایجترین شکل رفتار در بین کودکان ۳ تا ۴ ساله است.
بازی های انفرادی و موازی از ۳ تا ۶ سالگی کاملا ثابت و پابرهستند و در مقدار آن ها تغییری ایجاد نمی شود.
اکنون می دانیم که نوع بازی نه مقدار بازی انفرادی و موازی در اوایل کودکی تغییر می کد.
پژوهشگران هنگام بررسی کودکان پیش دبستانی در تایوان و ایالات متحده رسش شناختی بازی غیر اجتماعی موازی و همیارانه را به صورت زیر طبقه بندی کرده اند:

طبقه بندی بازی ها

• بازی کنشی
فعالیت های حرکتی ساده و تکراری، همراه با اشیاء یا بدون اشیاء که در دو سال اول زندگی خیلی رایج است.
دویدن در یک اتاق، جلو، عقب راندن یک ماشین اسباب بازی، ورز دادن گل بدون هدف ساختن چیزی

• بازی سازنده
ساختن یا آفریدن چیزی، مخصوصا بین ۳ تا ۶ سالگی
ساختن خانه با مکعب های چوبی، نقاشی کردن، کنار هم گذاشتن نقطه های یک معما

• بازی وانمودی
نمایش دادن نقش های روزمره و خیالی، به ویژه بین ۲ تا ۶ سالگی
مهمان بازی، مدرسه بازی، ایفای نقش پلیس، نمایش دادن قصه ی پریان یا شخصیت های تلویزیونی

معمولا برای والدین این سوال پیش می آید که کودکی که زمان زیادی را با خودش بازی می کند، رشد طبیعی دارد؟
فقط برخی از انواع فعالیت های اجتماعی، مثل پرسه زدن بی هدف، پلکیدن کنار همسالان و بازی کنشی که فعالیت حرکتی ناپخته و تکراری را شامل می شود، اسباب نگرانی هستند.
اغلب بازی های اجتماعی کودکان پیش دبستانی، مثبت و سازنده هستند.

• بازی اجتماعی – نمایشی ( یا بازی وانمود کردن با همسالان )
در سال های پیش دبستانی خیلی متداول می شود و هم به رشد شناختی و هم به رشد اجتماعی کودکان کمک می کند.

• تنوع فرهنگی

معاشرت با همسالان در جوامع جمع گرا با جوامع فرد گرایی مثل ایالات متحده، تفاوت دارد.
مثلا کودکان در هندوستان عموما در گروه هایی بزرگ بازی می کنند که به همکاری زیاد نیاز دارند.
عقاید فرهنگی درباره ی بازی نیز بر تعامل اولیه ی همسالان تاثیر می گذارند.
والدینی که بازی را صرفا نوعی سرگرمی می دانند کمتر از والدینی که آن را برای رشد شناختی و اجتماعی باارزش می دانند، وانمود کردن را ترغیب و از آن حمایت می کنند.

کودکان پیش دبستانی دوستی را به صورت خاصی در نظر می گیرند.
آن ها می دانند که دوست کسی است که تو را دوست دارد و با تو زمان زیادی بازی می کند.
با این حال نظر کودکان پیش دبستانی در مورد دوستی بسیار ناپخته است.
کودکان ۴ تا ۷ ساله دوستی را به صورت بازی لذت بخش و تقسیم کردن اسباب بازی ها در نظر می گیرند.
در این سنین، هنوز دوستی از کیفیت دراز مدت و بادوامی که بر پایه ی اعتماد متقابل استوار باشد برخوردار نیست. مثلا کودکی می گوید: مارک بهترین دوست من است.
اما زمانی که بین آنها اختلافی ایجاد می شود سریعا می گوید: تو دوست من نیستی.

کودکان پیش دبستانی خارج از کودکستان و مهد کودک از نظر توانایی یافتن همبازی محدود هستند.
والدینی که غالبا برای فرزندانشان شرایط بازی با همسالان را ترتیب می دهند دارای فرزندانی هستند که دوستان زیادی دارند و از مهارت های اجتماعی برخوردارند.
والدین با فراهم کردن فرصت های بازی و رهنمود درباره ی این که چگونه باید با دیگران رفتار کرد بر روابط اجتماعی فرزندانشان تاثیر می گذارند.

رشد اخلاقی

• همه نظریه های رشد اخلاقی تصدیق می کنند که وجدان در اوایل کودکی به تدریج شکل می گیرد.
• اکثر آن ها قبول دارند که اصول اخلاقی کودک در ابتدا توسط والدین به صورت بیرونی کنترل می شود و بعد به تدریج معیارهای درونی آن را کنترل می کنند.
• افرادی که واقعا اخلاقی هستند اصولی را درباره ی رفتار خوب و همدردی پرورش داده اند و در موقعیت های گوناگون از آنها پیروی می کنند.
• گرچه نظریه های مختلف در برخی موارد اتفاق نظر دارند اما هر یک بر جنبه های مختلف اصول اخلاقی تاکید می کنند.
• نظریه روانکاوی روی جنبه ی هیجانی شکل گیری وجوان مخصوصا همانند سازی و گناه به عنوان عوامل برانگیزاننده ی رفتار خوب تاکید می کند.
• نظریه ی یادگیری اجتماعی بر رفتار اخلاقی و نحوه ای که این رفتار را از طریق تقویت و سرمشق گیری آموخته می شود تاکید می ورزد.
• دیدگاه شناختی – رشدی نیز بر تفکر یعنی توانایی استدلال کودکان درباره ی عدالت و انصاف تاکید دارد.

1- دیدگاه روانکاوی

• فروید معتقد است که کودکان پیش دبستانی، از طریق همانند سازی با والد همجنس، معیار های اخلاقی او را می پذیرند و فرامن یا وجدان را تشکیل می دهند.
• کودکان برای اجتناب از گناه (هیجان آزارنده ای که هر وقت بدرفتاری از آن ها سر بزند، روی می دهد) از فرامین اطاعت می کنند.
• فروید معتقد بود که شکل گیری اخلاقی عمدتا در ۵ تا ۶ سالگی در پایان مرحله ی آلتی به سرانجام می رسد.

• امروزه اغلب پژوهشگران با توجیه فروید در مورد شکل گیری وجدان مخالفند.
• چرا که فروید معتقد است که ترس از تنبیه و از دست دادن محبت والدین است که باعث می شود که کودکان به صورت اخلقی رفتار کنند.
• اما معمولا کودکانی که مرتبا تهدید، کنترل و دستور والدین را دریافت می کنند بعد از صدمه زدن به دیگران کمتر احساس گناه می کنند
• در نتیجه وجدان ضعیفی را شکل می دهند.
• در مقابل نوع خاصی از انضباط به نام القا به شکل گیری وجدان کمک می کند.
• القا عبارت است از نشان دادن آثار بدرفتاری کودک بر دیگران.
• برای مثال مادری ممکن است بگوید:«اگر تو همچنان او را هل بدهی، او زمین می خورد و گریه می کند» یا « چون عروسکش را به او پس نمی دهی او شدیدا احساس ناراحتی می کند».
• القا در مورد کودکان دوساله موثر واقع می شود به شرطی که توضیحات آن با توانایی درک کودک متناسب باشد.

• علت این که القا موثر واقع می شود این است که:

1. القا به کودکان می گوید که چگونه رفتار کنند تا بتوانند این اطلاعات را در موقعیت های بعد به کار برند.

2. والدین با نشان دادن تاثیر اعمال کودک بر دیگران همدلی و همدردی را ترغیب می کنند. این منجر به رفتار نوع دوستانه می شود.

3. وقتی که برای تغییر رفتار کودکان دلیل می آوریم آن ها ترغیب می شوند معیارهای اخلاقی را بپذیرند چرا که عاقلانه هستند.

انتقادهایی که به نظریه ی اخلاقی فروید وارد شده است:

1. انضباطی که شدیدا به تهدید تنبیه و دریغ کردن محبت متکی است کودکان را به قدری مضطرب می سازد که نمی توانند درست فکر کنند که چه کاری را انجام دهند.
بنابراین روش های تنبیهی باعث نمی شوند که کودکان قواعد اخلاقی را درونی کنند.

2. نظریه ی فروید بار سنگینی را بر دوش والدین می گذارد چرا که باید از طریق روش های انضباطی خود تضمین کنند که کودکان وجدان درونی شده ای را شکل خواهند داد.
اگر چه انضباط درست بسیار مهم است، اما تعامل والد-کودک یک تعامل دو طرفه است به طوری که ویژگی های کودکان نیز می توانند بر موفقت شیوه های تربیت تاثیر بگذارند.

3. بر خلاف آنچه فروید باور داشت شکل گیری اخلاقی در پایان اوایل ودکی کامل نمی شود بلکه این فرایند تدریجی است، در سال های پیش دبستانی آغاز می شود و تا بزرگسالی ادامه می یابد.

2- رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی

• طبق دیدگاه رفتارگرایی سنتی، شرطی سازی کنشگر، روش مهمی برای یادگیری پاسخ های جدید است.
• طبق این دیدگاه علت این که کودکان از معیارهای اخلاقی بزرگترها تبعیت می کنند این است که والدین و معلمان بعد از رفتار خوب از تقویت مثبت (تایید، محبت و یا پاداش های دیگر) استفاده می کنند.

• اما طبق دیدگاه یادگیری اجتماعی برای اینکه کودکان پاسخ های اخلاقی را فرا گیرند شرطی سازی کنشگر کافی نیست.
• رفتار ابتدا باید به طور خودانگیخته روی دهد تا بعد تقویت شود.
• در صورتی که خیلی اعمال نوعدوستانه مثل تقسیم کردن یاری رساندن یا دلجویی کردن از یک همبازی ناخوشایند معمولا در اوایل کودکی به اندازه ی کافی روی نمی دهند که تقویت بتواند شکل گیری سریع آن ها را توجیه کند.
• اما نظریه پردازان یادگیری اجتماعی معتقدند که کودکان عمدتا از طریق سرمشق گیری یاد می گیرند که به صورت اخلاقی رفتار کنند. آن ها با مشاهده و تقلید از افرادی که رفتار مناسبی را نشان می دهند اصول اخلاقی را می آموزند.

• ویژگی های الگو به صورت زیر بر تقلید کردن کودکان تاثیر می گذارند:

• صمیمیت و پذیرا بودن:
کودکان پیش دبستانی بیشتر از اعمال نوع دوستانه بزرگسالانی تقلید می کنن که صمیمی و پذیرا باشند نه کسی که سرد و بی تفاوت باشد.

• شایستگی و قدرت:
کودکان الگوهایی را برای تقلید کردن انتخاب می کنند که شایسته و قدرتمند باشند.(بزرگترها)

• هماهنگی بین تاکید و رفتار:
وقتی الگوها یک چیز می گویند و بر و بر خلاف آن رفتار می کنند کودکان از همان رفتاری تبعیت می کنند که بزرگترها نشان می دهند.

عوارض تنبیه

پژوهش های زیادی نشان می دهند که وقتی از تنبیه به کرات استفاده می شود صرفا اطاعت لحظه ای به بار می آورد و تغییرات با دوام در رفتار کودکان ایجاد نمی کند.

تنبیه سخت عوارض جانبی ناخوشانیدی دارد:

1. وقتی که والدین کودک را کتک می زندد، اغلب در پاسخ بر پرخاشگری او این کار را انجام می دهند. بنابراین در این جا پرخاشگری به عنوان الگو قرار می گیرد.

2. کودکانی که مرتب تنبیه می شوند طولی نمی کشد که یاد می کیرند از فرد تنبیه کننده اجتناب ورزند.

3. وقتی تنبیه موقتا بدرفتاری کودکان را متوقف می کند باعث تسکین فوری والدین می شود و آن ها برای استفاده از انضباط قهری، تقویت می شوند.
به همین دلیل والدین تنبیه کننده به مرور زمان به دفعات بیشتری از تنبیه استفاده می کنند و این روند به بدرفتاری جدی منتهی می شود.

روش های جایگزینی تنبیه سخت:

روش های دیگری نیز به جای کتک زدن و انتقاد کردن وجود دارند که می توانند عوارض جانبی ناخوشایند تنبیه را کاهش دهند:

1. محروم کردن:
بدین صورت است که کودک را از موقعیت آنی دور می کنند.
مثلا او را به اتاقش می فرستند تا حاضر شود و به طور مناسبی رفتار کند.
محروم کردن در صورتی مفید واقع می شود که کودک از کنترل خارج باشد وسایر روش های انضباطی موثر را نتوان در لحظه به کار برد.
این روش ظرف چند دقیقه رفتار را تغییر می دهد و مهلتی برای فکر کردن والدین فراهم می آورد.

2. حذف امتیازها:
حذف امتیازهایی مثل بازی در بیرون از خانه یا تماشای برنامه ی تلویزیونی موجب دلخوری کودکان می شود
اما باعث می شود که والدین از شیوه های خشن اجتناب کنند.

استفاده از تنبیه به سه روش می تواند اثر بخشی داشته باشد:

3. تداوم:
در صورتی که یک بار کودک را تنبیه کنیم و بار دیگر اجازه ی عمل ناخوشایند را بدهیم عمل ناخوشایند کودکان ادامه می یابد.

4. رابطه گرم والد – کودک:
فرزندان والدین با محبت و دلسوز، تنبیه را بسیار ناخوشایند می شمارند و سعی می کنند. رفتار درست را انجام دهند تا هر چه سریعتر محبت و تایید والدین را به دست اورند.

5. توضیح:
توضیح به کودکان کمک می کند تا بدرفتاری خود را به یاد آورند و آنها را به انتظاراتی که از آنها می رود ربط دهند. همراه کردن تنبیه ملایم (مثل محروم کردن) با دلایل خیلی بیشتر از تنبیه تنها به کاهش بدرفتاری منجر می شود.

انضباط مثبت

• موثرترین شکل انضباط با برقرار کردن رابطه ی مناسب با کودک ارائه ی الگوهایی برای رفتار مناسب، آگاه ساختن پیش از موقع کودکان در مورد نحوه ی رفتار کردن و تحسین کردن آن ها به هنگامی که خوب رفتار می کنند، کردار خوب را در آن ها ترغیب می کند.

• کودکان پیش دبستانی که والدینشان از این روش موثر استفاده می کنند به احتمال کمتری از معیارهای والدین تخلف می کنند و مشکلات رفتاری کمتری دارند.

3- دیدگاه شناختی – رشدی

• دیدگاه شناختی – رشدی شکل گیری اصول اخلاقی را به صورت متفاوت در نظر می گیرد.
• این دیدگاه کودکان را متفکران فعال مقررات اجتماعی می داند.
• کودکان از اوایل سال های پیش دبستانی بر اساس مفاهیمی که درباره ی عدل و انصاف می سازند قضاوت اخلاقی نموده و تعیین می کنند چه چیزی درست و چه چیزی غلط است.

• کودکان پیش دبستانی عقاید رشد یافته ای درباره ی اصول اخلاقی دارند.
• برای مثال کودکان ۳ ساله معتقدند کودکی که همبازی خود را عمدتا از روی تاب می اندازد بدتر از کودکی است که تصادفا این کار را می کند
• کودکان در ۴ سالگی می توانند راستگویی را از دروغگویی تشخیص دهند.
• آن ها همچنین می دانند که اطاعت نکردن از اصول اخلاقی (مثل مهربان بودن و تصاحب نکردن اموال دیگران) بسیار مهمتر از زیر پا گذاشتن آداب اجتماعی (مثل گفتن خواهش می کنم یا متشکرم) می باشد.

کودکان چگونه به این تشخیص ها میرسند؟

• نظریه پردازان شناختی – رشدی معتقدند که کودکان از طریق آموزش مستقیم، سرمشق گیری و تقویت به این تشخیص ها نمی رسند.
• در عوض، کودکان فعالانه از تجربیات خود سر در می آورند.
• آن ها می فهمند که افراد با تخلف از مقررات اجتماعی به صورت متفاوت و یا نقض کردن آداب اجتماعی برخورد می کنند.
• وقتی که یک تخلف اخلاقی روی می دهد کودکان به صورت هیجانی واکنش نشان می دهند آسیب دیدگی خود را تعریف می کنند،
• از طرف مقابل خود می خواهند که دست از این کار بردارند یا دست به عمل تلافی جویانه می زنند.

پرورش پرخاشگری

• در اواخر نوباوگی همه ی کودکان وقتی که منبع خشم و ناکامی را تشخیص دهند می توانند پرخاشگری نشان دهند

• دو نوع پرخاشگری در اوایل سال های پیش دبستانی پدیدار می گردد:

1. پرخاشگری وسیله ای
در این نوع پرخاشگری وقتی که کودک می خواهد به چیزی برسد مثلا می خواهد شی ای را به دست آورد یا جای خاصی را می خواهد به فردی که سر راهش قرار دارد حمله ور می شود یا بر سر او فریاد می کشد. بنابراین پرخاشگری وسیله ای برای رسیدن به هدفی صورت می گیرد. پرخاشگری وسیله ای رایج ترین نوع پرخاشگری است.

2. پرخاشگری خصمانه
در این پرخاشگری کودک به دیگری آسیب می رساند. پرخاشگری خصمانه دو حالت دارد:

• الف) پرخاشگری آشکار
کودک به دیگران صدمه بدنی وارد می کند مثلا لگد می زند یا کتک می زند. ممکن است کودک دیگران را به صدمه زدن تهدید کند که مثلا می گوید: برو وگرنه میزنمت.

• ب)پرخاشگری رابطه ای
این نوع پرخاشگری به رابطه با همسالان آسیب می رساند ومحرومیت های اجتماعی ایجاد می کند. مثلا کودک به دوستش می گوید: برو من دیگر دوست تو نیستم .

• وقتی که کودکان پیش دبستانی یاد می گیرند سر اموالشان مثل اسباب بازی ها سازش کنند پرخاشگری وسیله ای کاهش پیدا می کند.
• در عوض پرخاشگری خصمانه بین ۴ تا ۷ سالگی افزایش پیدا می کند.
• پرخاشگری خصمانه در صورتی افزایش پیدا می کند که کودکان بتوانند مقاصد دیگران را درک کنند.
• مثلا زمانی که می فهمند یک همسال، از روی عمد، عمل بدخواهانه ای را انجام داده است، در پاسخ به او حمله می کنند.
• پسرها به طور متوسط از دخترها پرخاشگرترند که یکی از علت های آن به تفاوت های زیستی پسران و دختران مربوط می شود.
• پسران از هورمون های جنسی مردانه و آندروژن ها برخوردارند که فعالیت بدنی آن ها را بیشتر می کنند.
• البته دختران پیش دبستانی کمتر از پسرها پرخاشگر نیستند.
• پرخاشگری دختران از نوع پرخاشگری رابطه ای است به طوری که دخترها هنگام پرخاشگری سعی می کنند از پیوندهای صمیمانه(که برای دخترها بسیار اهمیت دارد) جلوگیری کنند.
• میزان پرخاشگری کودکان پیش دبستانی در ۴ سالگی به اوج می رسد.

• کودکان پیش دبستانی بسیار تحت تاثیر تلویزیون قرار دارند و از این طریق ممکن است پرخاشگری آنها فزایش پیدا کند.
• چرا که کودکان تا ۷ سالگی نمی توانند محتوای خیالی تلویزیون را از واقعیت درک کنند و فکر می کنند شخصیت های خیالی در زندگی واقعی نیز همین نقش ها را دارند.
• این بدفهمی ها منجر به تقلید بی چون و چرا از شخصیت های تلویزیونی می گردد.
• خانواده و شیوه های فرزند پروری نیز در پرخاشگری کودکان بسیار موثر است.
• دریغ کردن محبت، اعمال قدرت، تنبیه بدنی و بی ثباتی از اوایل کودکی تا نوجوانی، در هر دو جنس با پرخاشگری رابطه دارد.

• اگر بخواهیم به کودکان پرخاشگر کمک کنیم ، باید پرخاشگری و خصومت هایی که بین اعضای خانواده وجود دارد را متوقف کرده و شیوه های تعامل ثمربخش را گسترش دهیم.
• مثلا والدین باید یاد بگیرند که به راحتی تسلیم کودک نشوند امر و نهی خود را با دلیل و منطق همراه کنند.
• به جای توهین های کلامی از حذف کردن امتیازها استفاده کنند، کودکان را ترغیب کنند که درباره ی احساساتشان با همبازی هایشان صحبت کنند و احساسات آن ها را نیز بیان کنند.
بدین ترتیب کودکان یاد می گیرند تا به نظرات دیگران احترام بگذارند.

• نقش یابی جنسی

فرآیند پرورش یافتن نقش های جنسی یعنی ترجیحات رفتاری مربوط به هر جنس که از نظر جامعه مورد پسند است نقش یابی جنسی نامیده می شود.

• هویت نقش جنسی

این که فرد خود را دارای خصوصیات مردانه یا زنانه بداند هویت نقش جنسی نام دارد.

• از همان سال های اولیه پیش دبستانی، نقش یابی جنسی در حال شکل گیری است.
• مثلا کودکان ترجیح می دهند در کلاس های نقاشی با همسالان همجنس خود نقاشی بکشند.

• کودکان در حدود ۲ سالگی نامیدن جنس خودشان و دیگران را آغاز می کنند.
• کودکان پیش دبستانی بسیاری از اسباب بازی ها، لباس ها، ابزارها، لوازم خانگی، بازی ها، مشاغل و حتی رنگ ها را به صورت جنسیتی در نظر می گیرند. مثلا رنگ صورتی برای دختران و رنگ آبی برای پسران.

• کودکان پیش دبستانی هنوز نمی توانند بفهمند که ویژگی های وابسته شده به جنسیت مثل آرایش مو، نحوه ی لباس پوشیدن و یا شغل فرد نمی تواند مرد بودن یا زن بودن او را مشخص کند.

• النور مکوبی معتقد است که تفاوت های هورمونی بین مردان و زنان در نقش یابی جنسی آن آن ها تاثیر می گذارد.
• تعداد همبازی های هم جنس کودکان در ۴ سالگی سه برابر هم بازی های جنس مخالف است و  در ۶ سالگی این نسبت ۱۱ به ۱ می شود.

• هویت جنسی

عبارت است از آگاهی فرد از طبیعت زیست شناختی خود به عنوان مرد یازن.

• طبق نظریه ی روانکاوی عقاید ورفتارهای قالبی درباره ی جنسیت، مانند سایر معیارهای اجتماعی، از طریق همانندسازی با والد همجنس اختیار می شود.

• طبق نظریه ی یادگیری اجتماعی رفتار قبل از ادراک خود رخ می دهد.
یعنی کودکان ابتدا از طریق سرمشق گیری و تقلید، پاسخ های نقش جنسی را یاد می گیرند، سپس این پاسخ ها را در عقاید جنسی خودشان قرار می دهند.

• اما نظریه ی شناختی – رشدی می گوید که کودکان پیش دبستانی از دائمی بودن جنسیت خود آگاهند و در واقع به ثبات جنسیت رسیده اند یعنی می فهمند که اگر لباس، آرایش مو و بازی های فرد تغییر کند، جنسیت او تغییری نمی کند. اما پژوهش ها عکس این قضیه را نشان می دهند.

• وقتی که به کودکان زیر ۶ سال عروسکی که دامن بر تن دارد را نشان می دهند آن ها می گویند دختر است
• اما اگر لباس عروسک را پسرانه کنیم آن ها فکر می کنند که جنسیت عروسک تغییر یافته است.
• بنابراین ثبات جنسیت تا پایان سال های پیش دبستانی در اکثر کودکان وجود ندارد.
• البته این قضیه تا اندازه ی زیادی به نیاموختن تفاوت اندام های تناسلی زن و مرد مربوط می شود.
• کودکان ۳ ساله ای که از تفاوت های تناسلی آگاه هستند، معمولا به سوال های ثبات جنسیت پاسخ درست می دهند.
• نظریه ی طرحواره ی جنسی یک رویداد پردازش اطلاعات است که ویژگی های نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه شناختی – رشدی را در مورد نقش یابی با هم ترکیب می کند.

• طبق این رویکرد فشارهای محیطی و شناخت های کودکان با هم به شکل گیری نقش جنسی کمک می کند.
• به محض اینکه کودکان پیش دبستانی بتوانند جنسیت خود را بنامند یعنی بفهمند که دختر هستند یا پسر طرحواره های جنسی متناسب با آن را انتخاب می کنند و آن ها را در مورد خودشان به کار می برند. مثلا دختر بچه ی سه ساله ای که می داند دختر است و یاد گرفته که عروسک ها مال دخترها و کامیون ها مال پسرها هستند
وقتی به او عروسکی می دهند به آن نزدیک شده و آن را مورد بررسی قرار می دهد. اما وقتی به او کامیون می دهند با توجه به طرحواره ی جنسی خود نتیجه می گیرد که این اسباب بازی با جنسیت او نامتناسب است و از آن دوری می کند.
• طرحواره های جنسی بسیار قدرتمند هستند به طوری که کودکان وقتی می بینند که دیگران به صورت ناهماهنگ با جنسیت رفتار می کنند.
این اطلاعات را تحریف می کنند تا متناسب با جنسیت شود یا اصلا آن را به خاطر نمی آورند.