روانشناسی هاشملو

آموزش فلسفه برای کودکان متنوع است. با این حال ، بسیاری از تمرین کنندگان از جمله کسانی که در سنت کار می کنند متیو لیپمن و موسسه پیشرفت فلسفه برای کودکان تأكید بر استفاده از روش تحقیق جامعه كه ریشه در كار فیلسوف دارد جان دیویی. اصطلاح "پرس و جو" به "درس" ترجیح داده می شود زیرا تاکید بر این است که گروه به جای منبع معتبر اطلاعات ، سوالات خود را با معلم به عنوان تسهیلگر جستجو کنند.

لیپمن پس از مشاهده تحولات سیاسی در دانشجویان و دانشگاه های کشور در دهه 1960 ، دریافت که تفکر فلسفی و انتقادی را باید خیلی زود تر در محیط دانشگاه تشویق کرد. او موسسه پیشرفت فلسفه برای کودکان در دانشگاه ایالتی مونتکلر (در آن زمان کالج ایالتی مونتکلر) در سال 1974 بنیانگذاری کرد .

روش لیپمن شامل خواندن روایتی محرک فلسفی برای کودکان و تشویق آنها برای طرح سئوالات فلسفی در پاسخ به روایت وادار سازد . در روش او معلم فقط به عنوان یک تسهیل گر است نه بیشتر از آن .

این درس ها گفتگوی مبتنی بر دانش آموزان است که معمولاً در یک دایره می نشینند و به نوبت پیشنهاد راه حل ، ابراز عقیده ، طرح استدلال و ضد استدلال ، ارائه مثال ، ساخت معیارها و ایجاد ایده های یکدیگر با هدف رسیدن به توافقی در مورد سوالات فلسفی اولیه که گفتگو را تحریک می کردند بیان می کنند .

عقاید لیپمن در مورد یادگیری ، آموزش و برنامه درسی به شدت تحت تأثیر ایده های تربیتی و فلسفی فیلسوف عمل گرای آمریکایی جان دیویی است.

لیپمن اولین برنامه درسی فلسفه پیش دانشگاهی سیستماتیک جهان را نوشت و برنامه های کارشناسی ارشد و دکترا را در رشته فلسفه برای کودکان ایجاد کرد. او همچنین مجله فلسفه برای کودکان را تاسیس کرد .

ماتیولیپمن بنیان گذار برنامه فلسفه برای کودکان می باشد. وی در مورد این که چگونه ایده ی برنامه فلسفه برای کودکان به ذهنش رسیده می گوید: در اواخر سال ۱۹۶۰ در دانشگاه کلمبیا، هنگام تدریس دروس فلسفی به دانشجویان، متوجه شدم که دانشجویان من فاقد قدرت استدلال و قدرت تمیز و داوری هستند، اما برای تقویت قدرت تفکر آن ها، به نظر می رسید که دیگر بسیار دیر شده بود.

از این رو به این نتیجه رسیدم که این کار می بایستی در دوران کودکی صورت می گرفت. برای نمونه، وقتی کودکان به سنین یازده یا دوازده سالگی پا می گذارند، باید دروسی را در خصوص تفکر انتقادی پیش روی آن ها گذاشت. بنا به دیدگاه لیپمن، کودک، قابلیت های ویژه ای برای یادگیری دارد که این مهم در بزرگسالان رنگ باخته است؛ از این رو کودکان بسیار بیشتر از افراد بزرگسال، مستعد یادگیری مهارت های فکری اند.

بنیان گذار برنامه فلسفه برای کودکان، از آن جایی که برای دوران کودکی و ویژگی های این دوران، اهمیت خاصی قائل است، به گونه ایی این برنامه را طراحی کرده که کودک در مرکز قرار می گیرد، به فعالیت های فکری او توجه ویژه ای می شود و معلم تنها نقش یک تسهیل گر را دارد. وی برنامه ی خویش را مبتنی بر پیش فرض هایی استوار می سازد. هنگامی که به این پیش فرض ها نیک بنگریم متوجه می شویم که دیدگاه وی درمورد فلسفه دوران کودکی بسیارشبیه دیدگاه ما تیوس می باشد.

برخی از این پیش فرض ها عبارتند از:

۱- کودکان و فیلسوفان هر دو از دنیا در تحیرند. بنابراین کودکان در صورتی که نظریات فلسفی به زبان روشن و قابل فهم برای آن ها طراحی شده باشد، می توانند این نظریات را بپذیرند و حتی نظریاتی نیز خود، اختراع کنند. به طور خلاصه کودکان پیوندی طبیعی با فلسفه دارند.

۲- سوالاتی که کودکان همواره در حال پرسیدن از بزرگترها، هستند، بسیار شبیه به سوالاتی است که فلیسوفان نیز آن ها را مطرح کرده اند. در هر دو گروه سوالاتی پرسیده می شود که دیگران آن را امری بدیهی و مسلم تلقی کرده اند.

۳- تصور این که کودکان، اسیر تجربه های محسوس مورد علاقه اشان هستند وبه موضوعات مجرد توجهی ندارند، تصوری نادرست است. در حقیقت این پیش داوری افراد بزرگسال است

لیپمن می گوید کودکان در بسیاري جهات شبیه فیلسوفان هستد از جمله پرسیدن پرسش ها و نیز حس کنجکاوي مداوشان. بعلاوه خود از موضوعات فلسفی نظیر خوبی و بدي زشتی و زیبایی ، جهان خدا و انسان پرسش می کنند که همه موضوعاتی فلسفی اند حتا کودکان از مفهوم ها می پرسند و به دنبال معنا هستد.

لیپمن مدعی است که کودکان وقتی فلسفه ورزي را آغاز می کنند که می پرسند چرا؟ یا در جاي دیگري می گوید فلسفیدن هنگامی آغاز می شود که کودکان آغاز به پرسش در باره معنا هاي واژگان می کنند.

هدف لیپمن از ارایۀ فلسفه به کودکان، بدون ساده سازي آن، آن است که به جاي آموزش آکادمیک تاریخ فلسفه، فلسفه را بر فلسفه ورزي استوار سازد، روش بنیادي او استفاده از گفتگوي سقراطی در یک اجتماع تحقیقی است .

ادعاي ارتباط فلسفه با آموزش هاي مدرسه اي بر این فرض استوار است که فلسفه می تواند، حالت هاي انتقادي شاگردان ( نظیر تعجب کردن، درخواست معیار کردن و ... ) و استدلال، شکل دهی مفهوم، برگرداندن و مهارت جستجوگري را در آنان پرورش دهد .

فلسفه براي کود کان اساساً از الگوي معلم - شاگرد که در آن معلم دانش اش را به شاگردان واگذار می کند و به عبارت دیگر شاگردان به عنوان ظروف خالی تلقی می شوند، متفاوت است... برنامه هاي فعلی گرچه در لفظ و حتی در اهداف اولیه مبتنی بر تفکر انتقادي هستند، اما هر کسی که شاهد چنین برنامه هایی باشد، به خوبی درمی یابد که آنها آنچه را که موعظه می کنند کاملا به عمل درنمی آورند. فلسفه براي کودکان، فلسفه را به عنوان سکوي پرتابی مورد استفاده قرار می دهد که عقل، تصور اخلاقی و تفکر انتقادي و خلاق کودکان را تیز می کند، فلسفه نه فقط به آنها یاد می دهد که به موارد فوق احترام بگذارند بلکه به آنها اجازه می دهد که پیشرفت کنندو شکفته شوند .

لیپمن معتقد است که فلسفه را می توان از نو به نحوي طراحی کرد که به کودکان پرشور و مشتاق خوشامد بگوید و مقبول طبع آنان قرار گیرد. و برنامۀ درسی نیز به نحوي طراحی شود که بتواند از فلسفه استقبال خوبی به عمل آورد .

ليپمن دربارة تربيت اخلاقي كه منجر به پرورش هوش اخلاقي مي شود و يكي از دغدغه هاي اصلي او در طرح برنامة فلسفه براي كودكان است رويكردي فلسفي را مطرح مي كند. وي، به پيروي از مكتب كانت، اخلاق را محصول عقلانيت مي داند. از نظر او، رويكرد فلسفي به اخلاق بر كاوشگري اخلاقي تأكيد مي كند. كودك، با كاوش و حيرت ذاتي خود كه در حلقة بحث فلسفي به آن دامن زده مي شود، به داوري و قضاوت اخلاقي صحيح مي رسد و ارزش هاي ناب انساني را به گونه اي اخلاقي، انديشمندانه و محققانه فرامي گيرد و دروني سازي مي كند ( مرعشي و ديگران، 1389).

برنامة فلسفه براي كودكان هدفهاي روشني دارد؛ وادار كردن ذهن بـه فعـال شـدن و عمل كردن يكي از اين هدف هاست؛ اين كار با به چالش كشـيدن امـور بـديهي، فراگيـري تفكر اصولي و تعامل ساختاري و اقدام به آن انجام مي شود. اين برنامه در عين حال هـدف اجتماعي نيز دارد و آن آموزش فرايند تصميم گيري دموكراتيك است ( قائدي، 1383 ).

ليپمن (1995 ،به نقل از صفايي مقدم، 1377 :177 ) خود نيز معتقد بود برنامة فلسفه براي كودكان يگانه برنامه اي است كه، با آموزش فلسفه به روش مباحثه، ملزومات رشد اخلاقي كودك را تأمين مي كند و اين با درگير كردن كودك در تحقيق اخلاقي، كه مستلزم تفكر نقادانه است، ميسر مي شود. بر اين اساس، يكي از اهداف مهم اين برنامه تأمين رشد اخلاقي ( هوش اخلاقي ) كودكان دانسته شده است؛ به اين معنا كه به بچه ها كمك شود تا خود بتوانند ارزشها را ارزيابي كنند، نه اينكه هر چه ديگران به آنها ديكته كردند بپذيرند

در اين برنامه، با هدايت معلم، داستان هاي فكري براي كودكان مطرح مي شود. كودكان با پرسش هاي خود دربارة داستان و مسائل مطرح شده بحث و گفت و گو مي كنند. داستان هاي فكري به آن دسته از داستان هايي اطلاق مي شود كه كودكان را تشويق مي كنند تا سؤال هاي خود را دربارة عناويني مانند ماهيت حقيقت، خوبي و زيبايي، انصاف و دوستي مطرح كنند، دربارة تجربة خود از زمان و تغيير بحث كنند و روابط و محيط را بررسي كنند. داستان ها كودكان را به پرسيدن، بررسي پيامدها و پيشفرض ها، استفاده از ملاكها و كاوش نظرهاي گوناگون دعوت مي كنند. نويسندگان اين مجموعه داستانها فيلسوفان و تربيت كنندگان اصلي فلسفه براي كودكان از سراسر جهان اند ( كم، 1389).

از نظر ليپمن (1980) رويكرد فلسفي به اخلاق بر كاوشگري اخلاقي تأكيد مي كند كه به كمك آن كودك داوري هاي صحيح اخلاقي را درك مي كند و ارزش هاي ناب از جمله نگرش هاي اخلاقي، با انديشه و كاوشگري، به بهترين شكل خلق و آزموده مي شوند. آنچه در كاوشگري فلسفي اهميت دارد اين است كه كودكان بايد بتوانند به اين پرسش پاسخ دهند كه « چرا بايد خوب باشيم يا كار خوب انجام دهيم؟ ». اين وظيفه اي است كه جامعة كاوشگر از طريق گفت و شنود و كاوش فلسفي بر عهده دارد ( مرعشي و ديگران، 1389 :4 ).

از اين رو، رويكرد كاوشگري اخلاقي بر چرايي امور تأكيد بسيار دارد. ليپمن، با اين پيشفرض كه هدف اساسي تربيت توانايي هاي اخلاقي و عقلاني از طريق فهم و استدلال در يك فضاي اجتماع پژوهشي است، الگويي تأمل محور را براي تربيت اخلاقي مطرح مي كند. از اين رو، برنامة تربيت اخلاقي از نظر ليپمن با تشكيل اجتماع هاي پژوهشي و آموزش در كلاس درس جنبة اجرايي مي يابد (همان: 5) .

از نظر حاميان برنامة آموزش فلسفه به كودكان، در فرايند تشكيل اجتماع هاي پژوهشـي مهارت هاي متعددي مانند مهارت استدلال، مهارت پژوهش و مهارت هاي ترجمـه اي رشـد مي يابد كه كسب هر كدام از اين مهارت ها مي تواند در رشد هوش اخلاقي مـؤثر باشـد. در يك اجتماع پژوهش كلاسي، دانش آموزان دربارة موضوع هاي بنيادي اخـلاق ماننـد آزادي ، دوستي و وفاداري، به شيوة استدلال گروهي و كاوشگري انتقادي بحث مي كننـد و سـپس بر اساس استدلال هاي ارائه شده قضاوت و عمل مي كنند. در اين روند، دانش آموزان به ايـن نتيجه مي رسند كه همة اعمال اخلاقي دليل دارند (همان).

علاوه بر كسب مهارت هاي استدلال در جريان كاوشگري اخلاقي، دانش آموزان مهارت هاي پژوهشي خود را نيز رشد مي دهند. ليپمن (2003) مهارت هاي پژوهشي را مهارت هايي براي در نظر گرفتن راهكارها و ايجاد فرضيه مي داند كه ابزارهايي براي تفكري مسئولانه ارائه مي دهند و اجتماع پژوهشي مي تواند بستر مناسب اين نوع مهارت ها در كودكان باشد. بدين گونه است كه وقتي كودكان در اجتماع پژوهشي داستانهاي فلسفي را مطالعه مي كنند و با موقعيت هاي مبهم مواجه مي شوند، زمينه بـراي كشـف عقايـد و فرضـيه هـاي متعـدد به صورت راه حل هاي حدسي فراهم مي شود. آنها ضمن خواندن داستان ها در مي يابند كه مسائلي وجود دارد كه بايد براي آنها راه حلي بيابيم. آنها فرا مي گيرند كه اطلاعات را سازماندهي كنند و از درون آنها فرضيه هاي مناسب را پيشبيني و استخراج كنند. در اين فرايند، به كودك كمك مي شود كه در جريان پيشبيني به درك روابط همبستگي و روابـط علّـي نيـز برسـد. به كارگيري اين نوع مهارتها در يك فضاي اجتماع پژوهشي رشد اخلاقي را نيز بـه همـراه دارد.

يكي ديگر از مهارتهايي كه در جريان مباحثات كلاسي رشد مي يابد مهارتهاي ترجمه اي ( translation skills) است؛ در نتيجه، ارتباطي منطقي مي تواند به رشد اخلاقي بينجامد. از نظر ليپمن (124: 2003, Lipman ) مهارتهاي ترجمه اي عبارت اند از انتقال مفاهيم از يـك برنامـه يـا مـتن نمادين به متن يا برنامة ديگر يا، به تعبيري ديگر، انتقال از يـك زبـان بـه زبـان ديگـر بـدون از دست دادن معنا. يكي از اجزاي مهارتهاي ترجمه اي استفاده از موقعيتهاي مجازي است كه به پرورش قدرت تخيل كودكان كمـك مي كند. تخيـل يكـي از نيروهـاي سودمند ذهن آدمي است كه نقش آن را ميتوان در بيشتر فعاليتهاي ذهنـي و در فراينـد تفكر مشاهده كرد. تخيل نه تنها در قلمرو عقلانيت كاربردي گسـترده دارد، بلكـه در اخـلاق نيز مهم است و سهم بي بديلي در پديد آوردن رفتارهاي اخلاقي و اخلاقي زيستن آدمـي دارد و يكي از شرايط لازم براي داوري هاي اخلاقي است. براي پي بردن به ايـن موضـوع كـافي است به اين نكته توجه كنيم كه هنگامي كه انسان بخواهد عملي را انجـام دهـد كـه از نظـر اخلاقي درست باشد، بايد بتواند با افرادي كه عمل او با آنان سر و كار دارد هـم ذات پنداري ( احساس يگانگي با ديگري ) داشته باشد؛ اين بدان معناست كه فرد خود را به جـاي افـرادي قرار دهد كه در معرض رفتار اويند و از اين طريق به اين درك برسـد كـه ديگـران بـا عواطف، باورها و خواسته هايي كه دارند از عمل او چه سود، زيان، لذت و يا درد و رنجـي دريافت مي كنند. يگانه راه اندازه گيري اين سود، زيان، لذت و رنج اين اسـت كـه ِ شـخص عامل خود را داراي باورها، عواطف و خواسته هاي آنان تصور كند و اين فقط به مدد نيروي تخيل امكان پذير خواهد بود. از اين رو، نيروي تخيل يكي از شرايط لازم (و نه كـافي) بـراي اخلاقي زيستن و انديشيدن از نظرگاه ديگران است (مرعشي و ديگران، 1389 :7 ).

به طور كلي، رشد هوش اخلاقي از طريق مهارتهاي اسـتدلالي، پژوهشـي و ترجمـه اي هنگامي به نتيجة مطلوب خواهد رسيد كه جامعة كلاس به اجتماعي كاوشگر تبديل شـود و فضاي حاكم بر آن به گونه اي باشد كه كودكان بتوانند به راحتي در آن انديشه و نظر خود را بيان كنند.