روانشناسی هاشملو

چامسکی نشان داد که ما تنها به سادگی تعدادی جمله را یاد نمی گیریم بلکه به طور معمول، جمله هایی را نیز به وجود می آوریم. همه ما هنگام نوشتن یا سخن گفتن کار معینی انجام می دهیم. این توانایی، از آنجا نشات می گیرد که مجهز به قواعد درونی هستیم که ما را قادر می سازند تصمیم بگیریم که کدام جمله ها، جنبه دستور زبانی دارند و می توانند معنای مورد نظر ما را انتقال دهند. ولی از آنجا که ما نظامی از قواعد را دارا هستیم (دستور زبان) می توانیم جمله هایی را ابداع یا درک کنیم که قبلا هرگز آنها را نشنیده ایم.

دریافت قابل توجه قواعد به وسیله کودکان

چامسکی نشان داده است که قواعد تغییر جمله ها، بسیار پیچیده هستند و بنابراین تسلط یافتن آرام و عادی کودکان بر این زمینه بسیار قابل توجه است. چامسکی خود کودکان را تنها به طور غیر رسمی مورد مشاهده قرار داده است. ولی می توانیم قابلیت های زبان شناسی کودکان را با برخی یافته های راجر براون که چامسکی الهام بخش او بوده است، نشان دهیم. براون بدون ایجاد مزاحمت برای کودکان، سخنان خود به خود تعدادی کودک را طی چند سال ضبط کرد و ضمن کسب اطلاعات مختلف، دریافت که کودکان، چگونه با سوالات تاکیدی، جمله می سازند. (( اون نمیدونه چه کار انجان بده، می دونه ؟)) به سوال های تاکیدی که در پایان هر جمله می آید Tag می گویند.

رشد کلامی کودک برای ساخت سوالهای کوتاه تاکیدی، نشان دهنده دیدگاه چامسکی است: کودکان قواعد پیچیده زبان شناسی و شیوه های آن را در زمانی بسیار کوتاه فرا می گیرند. به نظر می رسد آنها اکثرا قواعد دستور زبان را در حدود ۶ سالگی ، و بقیه آن را تا بلوغ یاد می گیرند. آنها بر پایه درک شهودی، نوعی دانش کاربردی برای استفاده از قواعد به دست می آورند. آنها به سرعت قواعد زبان خویش و در صورت نیاز، زبان دوم را نیز یاد می گیرند.

فرضیه درونزاد بودن

چامسکی می گوید تسلط زبان شناختی کودک عادی، مستحکم تر از آن است که آن را ناشی از داده های محیطی بدانیم. کودکان فقط سخنان محدودی را در محیط می شنوند که اکثر آنها نیز ساختار ضعیفی دارند، اما آنها به سرعت و به صورتی هماهنگ، نظامی پیچیده از قواعد را برای ایجاد تعداد نا محدودی از جمله ها در خود به وجود می آورند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که کودکان قواعد دستور زبان را اصولا با توجه به طرحی درونزاد، یعنی یک برنامه ژنتیکی، آنها را در خود به وجود می آورند. محیط عاملی حیاتی است، ولی این عامل در واقع تنها می تواند الگوهای تعیین شده ذاتی را حمایت کند و فعال سازد.

نظام چامسکی این است که کودکان در هنگام فراگیری و تسلط بر یک دستور زبان، به وسیله نوعی دانش فطری از دستور زبان جهانی هدایت می شوند. یعنی آنها به طور خودکار، شکل کلی هر زبانی را که باید یاد بگیرند، می دانند. اما دستور زبان جهانی UG دارای روزنه هایی است که برخی پارامترها را آزاد می گذارد. مثلا یکی از اصول دستور زبان جهانی این است که همه جمله ها باید دارای فاعل باشند، ولی برخی زبان ها به گویندگان اجازه می دهند که در حالت معمول، فاعل را تلویحی در نظر بگیرند و در سخن حذف کنند و دیگر لزومی ندارد که آن را به زبان بیاورند. بنابراین کودکان به اطلاعاتی از محیط خود نیاز دارند تا این پارامتر را تنظیم کنند و برای خود معلوم سازند که زبان خاص آنها، تابع چه قواعدی است.

چامسکی، همچنین بر این اندیشه است که قابلیت کودک در یادگیری زبان، وابسته به گونه انسان است ( فقط در انسان ها یافت می شود) و به قوه بسیار خاصی در ذهن انسان متکی است و کاملا از قوه یادگیری علوم، موسیقی و غیره متفاوت است.

محدودیت های درونزاد

چامسکی بر این باور است که در سطح جهانی، احتمالا ناچاریم زبان را در قالب برخی اجزای خاص نظیر اسم ها و فعل ها بسازیم. با وجود این، چامسکی اصولا معتقد است که ذهن ما دارای محدودیت هایی درونی است که قواعدی را که ما مورد توجه قرار می دهیم، محدود می سازد. کودکان از قبل می دانند که دستور زبان آنها، باید نوع خاصی باشد.

وابستگی به ساختار یک ویژگی درونزاد است که نوع قوانین تبدیل جمله های مثبت به جمله های سوالی یا منفی را که کودکان باید فرابگیرند، محدود می کند. کودکانی که در فرهنگ های مختلف رشد می کنند، قوانین تبدیل متفاوتی را فرا می گیرند، ولی آنها به طور خودکار می دانند که همه قوانین باید وابسته به ساختار باشند.

ساختارهای سطحی و ژرف

چامسکی برای کمک به درک اینکه ما چگونه جمله های مثبت را به سوالی یا منفی تبدیل می کنیم، مفاهیم ساختارهای سطحی و ژرف را معرفی کرد. ساختار ژرف، نوعی ساختار اساسی است که در آن، ما انواع عملیات را برای جمله های جدید انجام می دهیم. واژه ژرف تصوراتی را در مورد نوعی گرامر جهانی در ذهن بر می انگیزد. اما ساختار ژرف جهانی نیست، زیرا زبان ها بر اساس نظم واژه ها در جمله های اساسی با یکدیگر متفاوتند. چامسکی سعی کرد برای اجتناب از ابهام، این موضوع را با استفاده از واژه های مختلف توضیح دهد.

نکاتی در مورد پیشرفت دستور زبان ( گرامر)

چامسکی به طور کلی چنین مطرح کرد که ما با این پیش فرض آغاز می کنیم که رشد (( آنی )) است، یعنی کودکان به ناگهان بر ساختارهای گرامری بزرگسالان تسلط پیدا می کنند. چامسکی همچنین تشخیص می دهد که قابلیت های گرامری، نظیر هر نظام زیستی، رسش می یابد و حتی از خلال مراحل کیفی متفاوتی عبور می کند.

زبان اولیه

به نظر می رسد نوزادان درست در آغاز تولد با زبان هماهنگ می شوند. در حدود یک ماهگی، نوزادان شروع به ایجاد صداهایی می کنند و در حدود ۶ ماهگی معمولا غان و غون کردن را آغاز می کنند و صداهایی چو دادا و بابا را ایجاد می کنند. به نظر می رسد در تمامی جهان فعالیت کلامی اولیه نوزادان بسیار شبیه یکدیگر باشد.

جمله های یک کلمه ای

نوزادان حدود یک سالگی شروع به تولید تک واژه ها می کنند.

جمله های دو کلمه ای

کودکان حدود ۱٫۵ سالگی، دو کلمه را در کنار یکدیگر قرار می دهند و زبان آنان ساختار معینی به خود می گیرد. محققی که از سخنان کودکان، منطق بزرگسالان را استنتاج می کند، بیش از آنچه که هست، برداشت کرده است.

رشد دستور زبان

کودکان بین ۲ تا ۳ سالگی استفاده از ۳ کلمه یا بیشتر در کنار یکدیگر و ساختن جمله هایی نظیر (( من قهوه درست می کنم)) را آغاز می کنند. کودکان به محض آنکه ترکیب ۳ کلمه یا بیشتر را آغاز می کنند، درکی از وابستگی به ساختار را که در آن گزاره های اسمی واحد هایی کلی هستند، به نمایش می گذارند. آنها این کار را از طریق مکث کردن انجام می دهند.

در خلال این مرحله، کودکان همچنین استفاده از بخش پایانی کلمات را آغاز می کنند. در مورد جمع بستن ها نیز فرایند مشابهی رخ می دهد و کودکان به طور معمول همه واژه ها را به صورتی یکنواخت جمع می بندند.

جالب این است که ابتدا شکل های نا منظم کلمات را درست به کار می برند و بعد آنها را به صورتی نا درست، تعمیم می دهند. آنچه کودکان انجام می دهند، فرمول بندی قواعد است. آنها کشف می کنند که قاعده ساختن زمان گذشته اضافه کردن ED است و سپس با فرض اینکه زبان با مقایسه با آنچه عملا دارد، از همسانی بیشتری برخوردار است، آن را به همه موارد تعمیم می دهند.

تبدیل ها

بین ۳ تا ۶ سالگی دستور زبان کودکان، به سرعت پیچیده و کامل می شود. به ویژه کودکان تبدیل جمله ها به سوالی یا منفی و غیره را آغاز می کنند. کودکان یکباره بر همه عملیات تبدیل جمله ها تسلط نمی یابند و به نظر می رسد که از مراحلی نظیر نفی ها عبور می کنند. حتی هنگامی که از آنان خواسته می شود که تقلید کنند، آنها معمولا روش سخن گفتن خودشان را حفظ می کنند.

نزدیک شدن به دستور زبان بزرگسالی

اگرچه کودکان در ۵ یا ۶ سالگی به اکثر جنبه های دستور زبان تسلط می یابند ولی برخی از پیچیده ترین تبدیل ها، هنوز برایشان دشوار است. سنین ۵ تا ۱۰ سالگی ممکن است برای کسب پیچیده ترین و ظریف ترین مهارت های گرامری، سال های مهمی باشند.

نکات همگانی

در همه جای دنیا، کودکان احتمالا از مرحله غان و غون کردن، به مرحله سخن گفتن یک کلمه ای و بعد دو کلمه ای پیش می روند. بویژه به نظر می رسد که غان و غون کردن و ساختارهای دو کلمه ای، در تمام جهان مشابه و مشترک است.

چامسکی و تظریه یادگیری

چامسکی معتقد است که زبان چیزی است که به وسیله خود کودکان، پایه ریزی و ساخته می شود. کودکان با شنیدن تعدادی حرف و سخن جدا از هم، و با هدایت نوعی احساس درونی در مورد قواعد و چگونگی آنها، دستور زبان را کشف می کنند. در مقابل، نظریه پردازان یادگیری بر این باورند که ما باید برای منابع الگوی زبان شناسی، به محیط اجتماعی توجه کنیم. به نظر آنان زبان اساسا به وسیله دیگران و از طریق شرطی شدن کنشگر یا از طریق تاثیر سرمشق گیری ها صورت می گیرد.

شرطی شدن کنش گر

دیدگاه اسکینری در مورد یادگیری اولیه زبان را گاهی نظریه غان و غون کردن شانسی نامیده اند. کودکان غان و غون می کنند و به طور شانسی صدایی را ایجاد می کنند که به واژه ای شبیه است و مورد تقویت قرار می گیرند.

پژوهش انجام شده به وسیله براون و هان لون نشان می دهد که کودکان بهنجار، در یادگیری زبان بر مبنای شرطی کردن والدین، دشواری های زیادی دارند، زیرا والدین معلمان ضعیفی در آموزش زبان محسوب می شوند. ولی این پژوهشگران با شگفتی دریافتند که والدین به ندرت سخنان غیر گرامری کودکان را تصحیح می کنند و در مقابل، بر درست یا نا درست بودن حرف کودکانشان تاکید می کنند.

شاید نه تایید والدین، بلکه شکل دیگری از بازخورد باشد که موجب تقویت اثر بخش می شود. شاید کودکان یاد می گیرند تا به نحو فزاینده ای از دستور زبان صحیح استفاده کنند، زیرا والدین می توانند به نحو صحیحی آن را بفهمند و پاسخ دهند.

بندورا و الگو برداری

بندورا بر تاثیر الگوها و سرمشق ها تاکید می کند. او دریافته است که الگو برداری همواره از طریق فرایند تقلید محض اثر نمی کند، زیرا کودکان سخنان جدیدی را ابراز می کنند که هرگز نشنیده اند. مثلا استفاده افراطی از قواعد نمی تواند تقلید محض باشد، زیرا والدین اینگونه صحبت نمی کنند. با وجود این، بندورا بر این عقیده است که الگو برداری بازهم موثر است. این فرایند یک الگو برداری انتزاعی است. کودکان قواعدی را تقلید می کنند که شنیده اند و به خوبی آن را سرمشق می گیرند. برخی پژوهش ها از جهت گیری بندورا حمایت کرده اند.

چامسکی و پیاژه

اگرچه چامسکی اساسا نظریه خود را بر علیه محیط گرایان مطرح کرد، ولی او همچنین تفاوت های نظریه خود و پیاژه را نیز مورد بحث قرار داده است.

نظریه های پیاژه و چامسکی، موارد مشترک بسیاری دارند. آنها هر دو بر این باورند که کودکان به وسیله محیط بیرونی پرورش نمی یابند، بلکه خود به خود ساختارهای ذهنی را به وجود می آورند. با این همه، چامسکی نسبت به پیاژه فطرت گراتر است. چامسکی بر این باور است که زبان اصولا در ژن ها تعبیه شده است. کودکان بر اساس دریافت محرک های مناسب، به طور خودکار، شکل گرامری را بر اساس این پیش زمینه ژنتیکی، ایجاد می کنند. در حالی که پیاژه بر رشدی که به وسیله ژن ها کنترل می شود، تاکید کمتری می کند. بر اساس نظر او، ساختارهای شناختی، از تلاش های خود کودک در برخورد با محیط و درک آن پدید می اید.

تفاوت دیگر آنها، در مورد ویژه بودن و متکی به خود بودن رشد زبان است. از نظر چامسکی زبان ارگان ذهنی فوق العاده ویژه ای است که نسبتا به صورت مستقل از سایر شکل های شناخت رشد می یابد. در حالی که پیاژه و پیروانش رشد زبان را بیشتر به رشد شناختی عمومی فرد وابسته می دانند.

پیاژه همچنین مطرح می کند که زبان به شناخت در سایر دوره ها نیز مرتبط است.او معتقد است که کودکان استفاده از نمادهای زبان شناسی ( واژه ها) را در همان زمانی آغاز می کنند که نمادهای غیر زبانی نظیر نشان دادن نبود اشیا از طریق حرکات را به کار می گیرند. بنابراین، به نظر می رسد در کودکان، زبان به عنوان بخشی از فرایند کلی تر نماد سازی پدید می آید.

پیروان پیاژه چنین مطرح کرده اند که توانایی انجام تبدیل های زبان شناختی، مستلزم رشد عملیات عینی است. تا آن هنگام، کودکان قادر به درک کامل تبدیل های مجهول نیستند، زیرا چنین کاری مستلزم عملیات برگشت پذیری است. بنابراین طبق نظر طرفداران پیاژه، قبل از انجام تبدیل های اساسی زبان شناختی، رسیدن به عملیات عینی ضروری است.

طرفداران پیاژه معتقدند که زبان به رشد کلی شناختی و حتی به پیشرفت های شناختی قبلی وابسته است. این دیدگاه با نظریات چامسکی و پیروان او چندان سازگار نیست. چامسکی اگر چه تایید می کند که زبان تا حدی به سایر شکل های شناخت ارتباط دارد، ولی نمی تواند بپذیرد که دستور زبان پیچیده و ظریفی که کودکان به همراه قابلیت هایی نظیر وابستگی به ساختار در خود رشد می دهند، طبق اصول شناختی کلی تر، بیشتر قابل درک باشد. این احتمال بعید به نظر می رسد که پژوهش ها، در نهایت بنوانند نشان دهند که زبان آنطور که چامسکی می گوید، از سایر فعالیت های شناختی جدا است.

کتاب و زبان آموزی

امروزه اگرچه بسیاری با انتقاد از الگوی چامسکی در زبان‌شناسی، آن را مردود و در «بن‌بست کامل» می‌بینند، این الگو، یکی از الگوهای نظری غالب و مطرح زبان‌شناسی در پنجاه سال گذشته بوده است.

چامسکی بر این باور است که بشر به واسطهٔ امکانات ذاتی و فطری و به‌عبارتی، به دلیل برنامه‌ای زیستی، صاحب استعداد زبانی است، و این استعداد فارغ از تفاوت‌های نژادی و ملیتی؛ در همگان یکسان است. این بخش از نظریه او با عناوینی چون «نظریه دستور زبان جهان‌شمول» یا «گرامر جهانی» مطرح شده است. بر پایه این نظریه، همه زبان‌های جهان، ساختار تکوینی و بنیادی یکسانی دارند؛ یعنی کودک، سخت‌افزار اکتساب زبان را به شکل زیستی دارا است و در نتیجه، «اولین کلمات و جملاتی که کودکان می‌سازند، روابط معناداری را نشان می‌دهد که در همه فرهنگ‌ها مشترک است».

مراد چامسکی از زبان در این نظریه، یک زبان خاص یا یک گویش ویژهٔ جغرافیایی و بومی نیست، او تنها از یک استعداد سخن می‌گوید. بنیاد این استعداد، هنوز به شکل قطعی شناخته شده نیست. چامسکی این برنامهٔ زیستی یا استعداد زبانی را به همدستی ساختارهای عصبی مغز و ژن‌ها نسبت می‌دهد. بر پایه این استعداد، «کودکان در رشد زبانی، توالی یکسانی را طی می‌کنند»

این توالی دارای چهار مرحله است:

۱. غان‌وغون کردن؛

۲. گفتار تک‌واژه‌ای در یک سالگی؛

۳. گفتار دو واژه‌ای در نیمهٔ دو سالگی؛

۴. مرحلهٔ چندواژه‌ای.

در سه مرحله نخست، برنامهٔ زیستی در رشد زبان، نقش‌آفرین است. اما از مرحلهٔ چندواژه‌ای، پدیدهٔ دستور زبان و زبان خاص جغرافیایی مطرح می‌شود.

یک بدفهمی رایج دربارهٔ چامسکی این است که او را مدافع مطلق فرضیه ذاتی بودن زبان می‌دانند؛ یعنی عامل‌های محیطی و تجربه‌های بیرونی نقشی در زبان ندارند. از این نگاه، به نظر می‌رسد سخن گفتن از تأثیر خواندن کتاب برای کودکان و نقش مطالعه در رشد زبان، کاری بیهوده است. در حالی که ابعاد دیگر نظریه چامسکی، مغایر با این بدفهمی است.

بی‌گمان نوعی نگاه فطرت‌گرا در آراء چامسکی مشهود است، اما این نگاه مطلق نیست. او زبان را اگرچه ذاتی می‌داند، با طرح نظریه «فراگیری زبان» به دخالت تجربه‌های بیرونی نیز گواهی دهد. از دیدگاه چامسکی، «وضعیّت اوّلیه دستگاه شناختی زبان را ژن‌ها تعیین می‌کنند. این وضعیّت اوّلیه با وضع نهایی که تحت شرایط گوناگون شکل می‌یابد، یکسان نیست. بلکه در اثر فرآیندهای رشد و بلوغ درونی و نیز در اثر تجارب بیرونی، تغییر می‌یابد.»

چامسکی با طرح تجربه‌های بیرونی به مفهوم یادگیری زبان نزدیک‌تر می‌شود، اما هرگز «فراگیری زبان» را معادل با یادگیری نمی‌داند. از دید او «آن‌چه اتفاق می‌افتد، بیش‌تر همانند فرآیند رشد است و چیزی نیست که بتوان نام یادگیری بر آن گذاشت. اگر کودک را در محیطی بگذاریم که تحریک مناسب در آن وجود داشته باشد، فراگیری زبان عارض خواهد شد.»

چامسکی تأثیر محیط را انکار نمی‌کند، اما آن را «محدود و فقیر» می‌داند و بر این باور است که: «آن‌چه در محیط وجود دارد، خیلی محدود و متشتت است و هیچ قابلیتی ندارد جز این که صورتی از پیش آماده را مختصراً شکل دهد.»

از این‌رو در این دیدگاه، کودکان با یادگیری قواعد دستوری به آموزش زبان نمی‌پردازند، بلکه نوعی آمادگی ذاتی و زیست‌شناختی در آنان وجود دارد که پایه یادگیری زبان می‌شود. در واقع اکتساب زبان در این برداشت، متضمن مراحلی است که در تمام کودکان یکسان است... در عین حال، تردیدی نیست که این توانایی درونی، در ارتباط با محیط فعّال می‌شود. چامسکی این سازوکار را سازوکار فراگیری زبان نامید.»

چامسکی تقلید را در شکل‌گیری زبان نمی‌پذیرد، و از این‌رو با رفتارگرایان و مدافعان یادگیری از طریق شرطی شدن، فاصله می‌گیرد. او بر این باور است که اگر پایه زبان‌آموزی تقلید باشد، در این صورت زبان به‌شدّت محدود خواهد بود. بنابراین کودکان با طرحی «درونزاد»، زبان را فرا می‌گیرند. کودکان تا دو سالگی که گفتارهای دوواژه‌ای را به‌کار می‌گیرند، به دستور زبان نیاز ندارند. مانند کودکی که آغاز به غان‌وغون می‌کند. در این سن یک «دستور زبان جهانی» وجود دارد و کودک هنوز به مرحلهٔ فراگیری زبان بومی-فرهنگی خاص مانند فارسی یا انگلیسی نرسیده است. اما این به‌معنای تأثیر نداشتن تجربه‌های بیرونی، مانند بلندخوانی کتاب، بر رشد زبانی کودکان نیست.

در افکار چامسکی تمایز ظریفی را میان «شکل‌گیری اوّلیه زبان» و «رشد زبان» می‌توان ردیابی کرد. او شکل‌گیری اوّلیه زبان را پیامد یک استعداد زیستی می‌داند، اما با طرح مفهوم «فراگیری زبان»، به بحث در تغییر و رشد آن می‌پردازد.

چامسکی برای نمونه، دستگاه بینایی را مطرح می‌کند: «دستگاه بیناییِ پستانداران و از جمله خود ما، شکل ژنتیکی پیچیده‌ای دارد. ولی همین دستگاه اگر در ایام نوزادی در معرض تحریک مناسب قرار نگیرد، رو به زوال می‌رود و دیگر هرگز کار نخواهد کرد.»

حال با استناد به همین مثال، این پرسش را می‌توان مطرح کرد که تحریک مناسب برای آن که زبان - یا به تعبیر چامسکی استعداد ذاتی زبان - رو به زوال نرود، چیست؟ به نظر می‌رسد پاسخ را باید در روابط اجتماعی و محیط پیرامون کودک جست‌وجو کرد. یعنی جایی که کودک، شناخت به‌دست می‌آورد و به کنش می‌پردازد.

از این‌رو چامسکی شکل‌گیری اوّلیه زبان را نیازمند دو دستگاه دیگر می‌داند: نخست، دستگاه شناختی برای ذخیره‌سازی اطلاعات و دوم، دستگاه کنش برای عملیاتی کردن اطلاعات که در قالب کنش‌های حسی‌حرکتی مرتبط با داده‌های زبانی متجلی می‌شود.

بازتاب بدنی کودکان به سخنان والدین یا اطرافیان، در کنار تولید صداها (غان‌وغون)، نشان‌دهندهٔ همدستی زبان با دستگاه‌های شناختی و کنش است. تفاوت در جنبش بدنی نوزاد و صداهایی که تولید می‌کند، به واژگان، صداها و لحن گوینده وابسته است. بلندخوانی کتاب برای نوزاد نمونه‌ای از تجربه‌های باکیفیت روابط اجتماعی و محیط پیرامون هستند که دستگاه کنش حسی-حرکتی کودک را در برابر داده‌های آوایی برمی‌انگیزد. نوزاد در رویارویی با بلندخوانی کتاب، از خود کنش نشان می‌دهد. اندکی بعد، با لمس کتاب و ورق زدن آهسته و بیش‌تر دشوار برگ‌های کتاب، و بُردن آن به‌سمت دهان و نگاه کردن به تصویرهای کتاب و ...، قدرت شناختی خود را توسعه می‌دهد. این روند از یک تا دو سالگی کودک که با به‌کاربردن جمله‌های تک‌واژه‌ای و دو واژه‌ای همراه است، با واژه‌آموزی او ادامه می‌یابد و کم‌کم کودک با بازگویی چندواژه‌ای‌ها، در کنار به‌کار بردن داده‌های آوایی، به رمزگشایی از داده‌های معنایی نیز مجهز می‌شود.

این پیچیدگی و درهم تنیدگی شناختی و حسی-حرکتی در زبان کودک، پس از دو سالگی چنان تحوّل می‌یابد که از مفهوم «دستور زبان جهان‌شمول» فاصله می‌گیرد و در قالب زبان‌های خاص جغرافیایی و بومی، سامان می‌گیرد. چامسکی این تحوّل را «دستور زبان تبدیلی یا گشتاری» می‌نامد.

چامسکی «دستور زبان جهان‌شمول» را ساختار زیرین و همانند همهٔ زبان‌های جهان می‌داند. اگر استعداد ذاتیِ زبانی، مانند سخت‌افزاری برای اکتساب زبان توسط کودک عمل می‌کند، «قرار گرفتن فرد در محیط می‌تواند نرم‌افزار مناسب را توسعه دهد.»

بنابراین، کتاب و کتاب‌خوانی و اساساً بهره‌مندی از هرگونه منبع فرهنگی، از افزارها و شیوه‌های باکیفیتِ نرم‌افزاری به نام محیط، به‌شمار می‌آید.

چامسکی در نظریه دستور زبان تبدیلی یا گشتاری، این نکته را مطرح می‌کند که با آغاز تکلّم چندواژه‌ای از سوی کودک، زبان به یک تبدّل دچار می‌شود. یعنی اندک اندک از سطح ساختاری آشکار (واژه‌ها)، به سطح ساختاری عمقی (معانی) گرایش می‌یابد.

این تبدیل و دگرگونی پیش از آن که در قالب مفاهیمی چون یاد دادن و آموزش توضیح‌پذیر باشد، با مفهوم رشد و «رسش» تبیین می‌شود، زیرا زبان در نگاه چامسکی، بنیادی زیستی دارد.

کنار نهادن آموزش از سوی چامسکی، به معنای نفی مطلق تأثیر محیط و تجربه‌های برآمده از آن در فراگیری زبان نیست. او اگرچه برای این تبدّل، خاستگاهی زیستی و درون‌داد قائل است، بر این باور است که تجربه‌های برآمده از محیط، الگوهای تعیین‌شده زیستی را می‌تواند پشتیبانی و فعّال کند. از این‌رو کتاب‌خوانی کودک را می‌توان عهده‌دار این پشتیبانی و فعّال‌سازی دانست. خواندن کتاب برای کودک، همچون صحبت کردن با او و حتی فراتر از آن، ساختار نظام‌های دستور زبانی را پدید می‌آورد که الگویش بر پایه گنجینه عصبی و ژنتیکی بنیاد نهاده شده است.

زبان با پدیدهٔ فرهنگ درهم تنیده شده، چنان که از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. کودکِ فرهنگی «اصول و پارامترها» ی زبان بومی و خاص خود را از دل این فرهنگ بیرون می‌کشد و کم‌کم درمی‌یابد زبان فرهنگی او تابع چه الزام‌ها و قراردادهایی است. کودک با شنیدن واژه‌های جدا از هم آغاز می‌کند، و با هدایت درونی، قواعد دستور زبان بومی و ویژه خود را کشف می‌کند؛ یعنی فراگیری زبان، وابسته به نوع تجربه، حالت‌های گوناگون پیدا می‌کند.

زبان کودک پس از دو سالگی تا شش سالگی به‌سرعت پیچیده‌تر می‌شود. از این‌رو چامسکی این سنین را «دوره طلایی» برای واژه‌آموزی و فراگیری زبان می‌داند. بنابراین نخستین تجربه‌های زبانی کودک مانند شنیدن در فعالیّتی نظیر بلندخوانی کتاب برای او، دارای اهمیّت است. چامسکی استفاده از این تجربه‌ها را در قالب اصطلاح «خوانش‌پذیری» توضیح می‌دهد. بدین معنا که کودک دست به نوعی خوانش از محیط می‌زند و به این روش آن را برای خود معنا می‌کند. در این فعالیّت، دستگاه‌هایی چون شناخت، حافظه، نظام واجی و نظام‌های مفهومی که از محیط تغذیه می‌شوند، در کنار استعداد زیستیِ زبان می‌نشینند و با آن به تعامل می‌پردازند.

چامسکی این هم‌نشینی و تعامل را با یک استعاره توضیح می‌دهد: «حالت آغازین استعداد زبانی را می‌توانیم شبکه ثابتی بدانیم که به یک جعبه کلید وصل شده است. شبکه همان اصول زبان است و کلیدها همان گزینه‌هایی هستند که با تجربهٔ زبانی تنظیم می‌شوند. اگر کلیدها را یک جور خاص تنظیم کنیم، زبان بانتو به‌دست می‌آید و اگر همان کلیدها را جور دیگر تنظیم کنید، ژاپنی خواهید داشت. هر زبان بشری حاصل تنظیم خاصی از این کلیدهاست.»

کتاب و خواندن آن برای کودکان، یکی از تجربه‌های زبانی غنی و باکیفیت است که کودکان را با چگونگی تنظیم کلیدهای زبان آشنا می‌کند.