تاريخ فلسفه، تنوع خيره کننده و گوناگون مهار ناپذيري از جريانهاي فلسفي را نشان مي‌دهد بگونه‌اي که فلسفه ناميدن همه آنها بطريق اشتراک معنا خالي از صعوبت نيست. ارائه تعريف واحد و قابل اطلاق بر همه آنچه فلسفه خوانده مي‌شود، امرميسوري به نظر نمي‌رسد.

بهمين دليل مفهوم‌سازي يکسان از چيستي فلسفه بگونه‌يي که قبول همگان افتد، حتي با استفاده از الگوي «مشابهت خانوادگي» ويتگنشتاين، آسان ياب نيست. اما، تبيين جهتگيري معرفتي فلسفه براي کودکان و نيز تحليل فلسفه بودن آن محتاج تحليل مفهوم فلسفه و بيان حقيقت آن است. تأمل در اطلاقهاي گوناگون واژ ة فلسفه و تمايز کاربردهاي آن، در اين مقام رهگشا است.

در ميان معاني مختلف «فلسفه» تمايز سه کاربرد عمده آن، اساسي است:

1. فلسفه بعنوان يک رشته علمي و دانش

2. فلسفه بعنوان روش

3. فلسفه بعنوان تجربه

وقتي که از نظام هاي فلسفي چون فلسفه‌هاي افلاطون، ارسطو، افلوطين، آگوستين، فارابي، ابن سينا، ابن رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل هايدگر و ... سخن مي‌گوييم، کار برد اول واژه در ميان است. بدون ترديد، فلسفه براي کودکان، آموزش نظام ها و مکاتب فلسفي مانند مشاء، اشراق، حکمت متعاليه، ايده آلسيم و ... نيست.

گاهي فلسفه را بعنوان روشي براي خردورزي و مواجه ة منطقي با مسائل و باورها بكار مي‌بريم. در سنت فلسف ة تحليلي، چنين کاربردي در ميان است. عده‌اي تصريح مي‌کنند که فلسفه عبارت است از انديشيدن دربار ة تفکر و راههايي که موجب ارتقاي تفکر ما مي‌شود ( ACER ،ص2).

فلسفه در اين کاربرد نه دانش بلکه مهارت است: مهارت تفکر منطقي، تحليلي، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روي آورد ليپمن فلسفه براي کودکان باين معنا، فلسفه است.

گاهي مراد از فلسفه، تجارب فلسفي است. فلسفيدن باين معنا، صرفاً يک فعاليت منطقي ـ عقلاني نيست بلکه مواجه خاص با پيرامون است. کودکان، از بدو تولد، در تماس مستقيم با جهان پيرامون خودند. تجربه‌يي که آنان مي‌يابند، از گون ة تجارب عرفي است يعني سطحي ترين تجربه، بدون ابزار و تکنيک که با تعابير کلي، مبهم و زبان عرفي بيان مي‌شود. کودکان ـ بدون توجه به موارد نادر ـ از تجارب علمي نيز برخوردار نيستند يعني تجاربي که در علومي مانند فيزيک، شيمي، زيست شناسي، روان شناسي و ... حاصل مي‌شود و با زبانِ دقّيق بيان مي‌گردد.

اما، کودکان مي‌توانند از خود و محيط، تجربه فلسفي داشته باشند: تماس با سطحي ژرفتر از آنچه در تجارب عرفي فراچنگ آنها مي‌افتد. خودشناسي لحظه‌يي و چند وجهي حاصل چنين تجربه‌اي است. در اين روي آورد مي‌توان از مسائلي که ماهيت فلسفي دارند، سخن گفت: من کيستم؟ موضع من در هستي چيست؟ نقش من در عالم چيست؟ اختيار، مسئوليت، هدفمندي، من و ديگران نمونه‌هائي از مسائلي ‌است که در تجربه فلسفي با آنها مواجهه داريم.

آنچه در روي آورد ليپمن مورد تاکيد حصر گرايانه است، مهارت و توانايي کودکان در پردازش عقلاني اطلاعات براي حل مسايل زندگي است و آنچه در اين مقاله مورد تأکيد غير حصرگرايانه و قابل جمع با ديدگاه ليپمن، است، پردازش تجربه‌يي اطلاعات براي حل مسايل جاودان، رازها و نيازهاي وجودي آدمي است.

مسائل مورد علاقه علوم تجربي (از فيزيک تا جامعه شناسي)، نيازهاي آدمي را در ساخت جسماني و سازمان رواني پاسخ مي‌دهند اما مسائلي نيز وجود دارند که به رازها و نيازهاي وجودي معطوف‌اند (فرامرز قراملکي، پرد ة پندار، ص 212-225).

آنچه در شکوفايي کودکان و تکامل آنان نقش راهبردي دارد، توانايي مواجه ة با رازها و نيازهاي وجودي است. بهمين دليل، اگر جهت گيري فلسفه براي کودکان، چنين مواجهه‌يي باشد، آنان نه تنها بمعناي حقيقي کلمه از تجارب فلسفي برخوردارند بلکه زمينه مساعدي براي خودشکوفايي و برنامه‌يي براي پيشگيري و درمان خود باختگي (اليناسيون) نيز مي‌يابند.

براساس مطالعات اخير روانشناسان که نظام پردازش اطلاعات در کودکان بيش از آنکه عقلاني باشد، تجربه‌يي است، (اپشتاين، 1998، ص49)

فلسفه براي کودکان با جهتگيري تسهيل تجارب فلسفي کودکان، کارآمدتر خواهد بود. در اين جهت گيري ، داستان هاي فلسفي و نيز مربيان زمينه‌هايي را فراهم مي‌کنند تا کودکان از تجارب عرفي و ظاهري فراتر روند و به تجربه‌اي ژرفتر از خود و جهان پيرامون خود دست يابند.

بنابرين، تسهيل تجارب فلسفي را مي‌توان يکي از اهداف عمد ة فلسفه براي کودکان دانست.

اين جهت گيري بلحاظ منطقي با جهتگيري تفکر انتقادي (ديدگاه ليپمن) ناسازگار نيست اما تلفيق منسجم اين دو جهت گيري محتاج مباني فلسفي و الگوي عملياتي کارآمدي است.

اگر بتوان فلسفه را در مفهومي فراتر از فلسفه خواندن و يا فراتر از مکاتب و نظامهاي فلسفي مورد توجه قرار داد، آنچه در فلسفه براي کودکان اولويت دارد، فلسفيدن بمعناي تجارب فلسفي است. چگونه مي‌توان کودکان را در تجارب فلسفي مشارکت داد؟ تفکر انتقادي و خلاق شرط انکارناپذير آنست اما نه شرط کافي. محتواي تفکر و جهت گيري انديشه نيز نقش اساسي دارد: در ميان سه جهت گيري عمده ي متافيزيکي، معرفت شناختي و وجودي نگر که در تاريخ فلسفه قابل رصدند، بر عنصر سوم در فلسفه براي کودکان مي‌توان تأکيد کرد.

سوق تفکر نقادانه به سؤالهايي که فراتر از مسئله، راز گونه‌اند و عطف تأمل فلسفي کودکان به رازها و نيازهاي وجودي، تجارب فلسفي آنها را مي‌تواند بارور سازد. عنصر خودشناسي و نسبت آن با گرايش به تفکر فلسفي از مباحث بسيار مهم در فلسفه براي کودکان است (نک، قرباني و قراملکي، فلسفه، خودشناسي و شخصيت در دانش آموزان و دبيران دبيرستانهاي ايران، 2004) سوق تفکر اثر بخش در کودکان به خودشناسي و مواجهه با رازها و نيازهاي وجودي مي‌تواند برنامه ليپمن را با نظريه سپهرهاي وجودي کي‌يرکگارد، فيلسوف شهير دانمارکي (1813 ـ 1855) تلفيق دهد. اگر تفکر اثر بخش بمعناي ياد شده شکل يابد، کودک را از زندگي استحساني به نخستين سپهر وجودي انساني (زندگي اخلاقي عقلاني) تکامل مي‌بخشد.

اين سخن استعداد برداشت ناروا دارد، برداشتي که سخت ضد «کي يرکگاردي» مي‌نمايد اما تأمل در آن مي‌تواند مفهوم سازي تفکر اثر بخش در کودکان را ژرفا بخشيده و آنرا از تحليلهاي صرفا ذهني به تأملات وجودي تعالي دهد. به نظر مي‌رسد حصر توجه ليپمن و پيروان وي به روي آورد تحليلي منطقي مانع اخذ روي آورد تلفيقي شده است. اين تلفيق (اخذ روي آورد تحليلي ـ وجودي نگر) مي‌تواند فلسفه براي جهت گيري کودکان را هم بلحاظ جهت گيري و هم بلحاظ روش‌شناسي بارور سازد.

جهت گيري وجودي نگر در فلسفه براي کودکان با سنت و فرهنگ ايران اسلامي سازگارتر است و دريافتن هويت کودکان مؤثرتر. بهمين دليل تدوين الگوهايي که بتواند تجارب فلسفي کودکان را معطوف به رازها و نيازهاي وجودي تسهيل کند، از ضرورتهاي پژوهشي در زمينة فلسفه براي کودکان است.