روانشناسی هاشملو

در عصری که انواع رسانه‌ها احاطه خود را بر سراسر عالم گسترده اند، نقش شگفت انگیز رسانه‌های ماهواره‌ای و مجازی در تحولات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و حتی امنیتی انکار ناپذیر است و فناوری‌ها به مثابه ابزارهایی در خدمت حکومت‌ها و ضدحکومت‌ها هستند که از توانایی عظیمی درقالب‌سازی و جهت‌دهی تصورات واندیشه انسان‌ها برخوردار هستند و به عنوان ابزاری برای انسجام یا تشویش اندیشه‌ها، هدایت سلایق، آرا و علایق گام برمی‌دارند.

مبحث سواد رسانه‌ای، موضوعی است که به تازگی وارد حوزة مطالعات رسانه‌ای شده است و به مسئلة تأثیرگذاری رسانه‌ها و چگونگی مقابله با آن اختصاص دارد. سواد رسانه‌ای، به دنبال آگاهی مخاطبان جهت تجزیه و تحلیل محتوای رسانه است. سواد رسانه‌ای اصطلاحی است که طی چند سال اخیر در ادبیات پژوهشی و آموزشی رسانه‌ها وارد شده و اگر چه تعریف‌های گوناگونی از آن ارائه شده است اما محور همه آن‌ها آگاهی شهروندان به عنوان مخاطب رسانه‌هاست.

سواد رسانه‌ای یکی از مباحث جذاب درحوزه ارتباطات و به عنوان یک اندیشه کلیدی مطرح است که در نتیجه آن افراد خود را به رسانه‌ها اعلام می‌نمایند، تا معنای پیام‌هایی که با آن‌ها مواجه می شوند تعبیر و تفسیر کنند. افراد با داشتن سواد رسانه‌ای می‌توانند رسانه‌ها و تولیدات رسانه‌ای را از یکدیگر تفکیک کرده و شناسایی نمایند؛ زیرا درحال حاضر قرارگرفتن افراد در انتهای مسیر رسانه‌ها به عنوان دریافت کنندگان پیام پایان یافته است و آن ها باید در فرایند ارتباط، شرکای فعالی باشند. اما متأسفانه خواست اکثر افراد برخورد یک سویه، انفعالی و غیرهدفمند با رسانه‌ها است.

سواد رسانه ای مجموعه ای از چشم اندازهاست که ما به طور فعالانه برای قرار گرفتن در معرض رسانه از آن بهره برداری می کنیم تا معنای پیام هایی را که با آنها مواجه می شویم تفسیر کنیم.

امروزه با وجود تعدد رسانه‌های اطلاع‌رسانی، منابع خبری و فضاهای مجازی تشخیص یک خبر واقعی از شایعه بسیار دشوار شده است. به همین دلیل لزوم داشتن یک ابزار محک برای شناسایی و تحلیل آن چیزی که از طریق رسانه به دستمان می‌رسد بسیار لازم و ضروری خواهد بود. سواد رسانه‌ای دانشی‌ست که مخاطب را در برابر شنیدن اخبار کذب مصون می‌دارد و برای انتخاب یک مرجع معتبر رسانه‌ای راهنمایی می‌کند.

سواد رسانه ای به مثابه یکی از مهمترین مولفه هایی است که در سیاست گذاری های رسنانه ای و ارتباطی در نیم قرن اخیر توسط کشورهای مختلف برای تحقیق، تحلیل، آموزش و آگاهی از تاثیرها ی رسانه ای روی اقشار مختلف جامعه به کار رفته است.

سواد رسانه ای مفهومی است که مهارت ها و قابلیت های مورد نیاز برای پیشرفت را همراه بنا استقلال و آگاهی، در فضای ارتباطی جدید - دیجیتال و رسانه های چند منظوره - جامعه اطلاعاتی تشریح می کنند . سواد رسانه ای نتیجه روند آموزش رسانه ای را لحاظ می کند. با این وجود، مفهومی چند معنایی و در رقابت با مفاهیمی دیگر همچون سواد سمعی و بصری، سواد دیجیتالی و دیگر سوادهاست.

سواد رسانه‌ای (Media Literacy) دانش، توانمندی و مهارت فرد برای تفسیر، تحلیل، نظم‌دهی و بکارگیری محتوا و پیام‌های رسانه‌های سنتی یا دیجیتالی است. این نوع از سواد به طور ضمنی به مفهوم سواد دیجیتال نیز اشاره دارد اما از آن گسترده‌تر است.

مدیا لیتریسی یکی از انواع سواد است که بیشتر با سوادهای دیداری و تحلیلی و اینترنتی در ارتباط است. با ایجاد و گسترش رسانه‌های سمعی و بصری، این مفهوم به وجود آمد و با گسترش شبکه‌های اجتماعی، دارای مفاهیم و ابعاد گسترده‌تر و پیچیده‌تری شد. سواد رسانه‌ای یک نوع درک متکی بر مهارت است که می‌توان براساس آن انواع رسانه‌ها را از یکدیگر تمیز داد، انواع تولیدات رسانه‌ها را از یکدیگر تفکیک و شناسایی کرد. همچنین آمیزه‌ای از تکنیک‌های بهره‌وری مؤثر از رسانه‌ها و کسب بینش و درک برای تشخیص رسانه‌ها از یکدیگر است.

توانایی دسترسی، تحلیل، ارزیابی، و خلق پیام در شکل‌های گوناگون (چاپی، صوتی، فیلم/ویدیویی، اینترنتی، …) بر پایهٔ درک آگاهانه و انتقادی از ماهیت رسانه‌های جمعی، فنونی که از سوی تولیدکنندگان رسانه مورد استفاده قرار می‌گیرد، و تأثیر این فنون بر فرد و جامعه. سواد رسانه‌ای به مثابه یک حوزه بین‌رشته‌ای، به واکنش لازم به محیط ارتباط الکترونیکی پیچیده، فراگیر، و دائم‌التغییر سده ۲۱ تبدیل شده‌ است. همچنین واژه‌هایی همچون سوادمند رسانه ای ایجاد شده‌اند و بر این باور هستند که باسواد، به شخصی گفته می‌شود که چند سواد را به صورت هم زمان دارد.

سواد رسانه‌ای مجموعه‌ای از مهارت‌های قابل یادگیری است که به توانایی دسترسی، تجزیه و تحلیل و ایجاد انواع پیام‌های رسانه‌ای اشاره دارد. این یک مهارت ضروری در دنیای امروزی به شمار می‌رود. برای حرکت در محیط رسانه‌ای پیچیده امروز باید قادر به درک بهتر پیام‌های رسانه‌ای باشیم.

سواد رسانه‌ای در یک تعریف بسیار کلی عبارت است از یک نوع درک متکی بر مهارت که براساس آن می‌توان انواع رسانه‌ها و انواع تولیدات آن‌ها را شناخت و از یکدیگر تفکیک و شناسایی کرد.

افراد، با سواد رسانه‌ای قادر به کشف پیام‌های پیچیده‌ی موجود در محتوای تلویزیون، رادیو، روزنامه‌ها، مجلات، کتاب‌ها، اینترنت و سایر رسانه‌های مستقل خواهند شد. آن‌ها هم‌چنین می‌توانند رسانه‌های خود را ایجاد کرده و در شکل‌گیری فرهنگ رسانه‌ای مشارکت فعالانه داشته باشند. این امر سبب می‌شود مردم از حالت مصرفی خارج شده، از رسانه‌ها به صورت هوشمندانه‌ای بهره‌مند شوند.

مدیا لیتریسی نوعی تکنیک عملی و مهارت بسیار ویژه است که در عصر حاضر یکی از مهمترین آموزش‌ها در جهان تلقی می‌شود. مدیا لیتریسی به فرد این توانایی را می‌دهد که تحلیل مناسبی از مطالب منتشر شده در انواع شبکه‌های رسانه ای را داشته باشد.

منظور استعارة سواد رسانه ای به این معنی است که آموزش رسانه های جمعی می بایست با تاکید بر هر دو مهارت خواندن و نوشتن پیام های رسانه ای، برای تولید درک ، شناخت و فهم پیام از سوی مخاطبان شکل گیرد.به عبارت دیگر همانند آموزش سواد الفبائی. بحث رایجی در زمینة بهترین و مؤثرترین شیوه های آموزش سواد رسانه ای و تولید پیام در دو حوزه ( نوشتاری و دیداری) باید شکل گیرد؛ و همچنین اینکه چگونه این دو مهارت باید در تعامل باشند، تا سواد رسانه ای به عنوان یک واقعیت اجتماعی مطرح شود.« خصوصا مسأله ای که مطرح است این که چگونه ما میان آن چه که روانشناسان فرایندهای پائین به بالا (جزء به کل) و بالا به پائین (کل به جزء) می خوانند، تعادل برقرار می کنیم. در زمینة خواندن آیا اولویت نخست در رمزگشایی عناصر زبانی (آواشناسی) است یا این که هدف، تعقیب و تشویق خواننده به دنبال معنی است» (باکینگهام، 1389 :233).

سواد رسانه ای به عنوان یک مهارت اجتماعی که می تواند با شناخت، معرفت و درک متقابل بین مخاطبان و رسانه های جمعی همراه باشد؛ به عنوان یک فرایند ارتباطی، اجتماعی و فرهنگی می تواند در عصر حاضر مورد بهره برداری قرار گیرد. آموزش شیوه های تفکیک، تمایز و شناسایی پیام ها و تولیدات رسانه ای به مخاطبان مهمترین کارکرد این مهارت اجتماعی از سوی رسانه های جمعی می باشد. « آموزش سواد رسانه ای، تفکر انتقادی را مورد تأکید قرار می دهد و آن را مهارتی لازم و ضروری برای تمامی شهروندان و افراد یک جامعه برمی شمارد. بنابراین سیاست گذاران باید تمهیداتی بیاندیشند تا از طریق آن، سواد رسانه ای به عنوان جزئی اساسی از زندگی هر شخص به حساب آید. سیاست گذاران رسانه ای باید چارچوبی را تدوین کنند که در آن تفکر انتقادی یک هدف محسوب شده و سواد رسانه ای چیزی فراتر از یک واکسن در برابر ناملایمات محیطی شناخته شود. » (بصیریان جهرمی، و همکار، 1368: 47).

دستیابی به این مهارت از طریق رسانه های کمک شایانی به پیوند اجتماعی مخاطبان با رسانه های جمعی می کند؛ و باعث تقویت اعتماد و سرمایه اجتماعی رسانه ها نزد مخاطبان و افکار جمعی می گردد. چنین مهارتی در عصر حاضر که رسانه های اجتماعی را با فرایند جهانی شدن همراهی می کند، می تواند مخاطبان را به صورت فعال و پویا در زمینه دستیابی به اطلاعات و ارتباطات به صورت سودمندانه و مفید ترغیب کند. سواد رسانه ای به نوعی با عدالت اجتماعی پیام های ارسالی از سوی فرستنده هم رابطه دارد؛ رسانه های جمعی که با توجه به سیاست های شان هر چه مخاطبان را مورد اطلاعات و آگاهی قرار دهند، بیشتر می توانند بر افکار عمومی تأثیر گذارند.

بنابراین به طور کلی، هدف از کسب سواد رسانه ای، به دست آوردن قدرت کنترل بیشتر بر برنامه ریزی، روش تعامل با پیام های رسانه ای و ایجاد معانی خاص مورد نظر در مخاطبان است. مهارت سواد رسانه ای از سوی رسانه های اجتماعی باید همراه با نگاه نقادانه، استدلال و قضاوت همراه باشد؛ باید در عصر رقابت رسانه ای مورد استفاده قرار گیرد. سواد رسانه ای از طریق رسانه های جمعی می تواند ضرورت حیات شهروندان جامعه از جمله فرهیختگان جامعه را برای هرگونه مشارکت، انسجام، درک فهم متقابل، ارائه بینش و شناخت و معرفت نسبت به مسائل درگیر می کند.

سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی به سمت این فرایند حرکت می کند که مخاطبان پیام ها را تشخیص دهند، نوعی تعادل متقابل بین فرستنده و گیرنده همراه با آگاهی، تربیت، فهم و درک منتقدانه، به صورت یک پیوستار مستمر، توسعه مند، برنامه ریزی شده در ابعاد زیباشناختی، اخلاقی و احساسی ایجاد نمایند. سواد رسانه ای در رسانه های جمعی می تواند با اصول سازه ای، ساختاری، بازسازی واقعیت، بازتولید رسانه ای، معناسازی، اهداف تجاری، ارسال پیام های ایدئولوژیکی و ارزشمندانه، اشکال زیباشناختی همراه با گرایشات سیاسی و اجتماعی و...همراه باشد.

بر این اساس مهارت سواد رسانه ای به نوعی ساختارهای اجتماعی جامعه از جمله نهاد رسانه های جمعی را در قالب فرایند اقناع، ترغیب، تشویق و القاء نسبت به تمام مسائل زندگی روزمره خود در راستای رسیدن به منافع اجتماعی تحت تاثیر قرار می دهد، و حتی در بین گروه های اجتماعی مختلف جامعه باید به آموزش آن ها بپردازد. مهارت اجتماعی سواد رسانه ای به نوعی با نظریات ارتباطات اجتماعی از جمله گلوله جادویی، استحکام یا تأثیر محدود، و همچنین نظریه کاشت در ارتباط است زیرا این نظریات د راستای اهداف سواد رسانه ای پیام ها و نگرشان را به مخاطبان القاء می کنند.

تولید متن رسانه ای در قالب مهارت خواندن و نوشتن برای اشاعه پیام ها از سوی رسانه های جمعی امری ضروری است، که این فرایند می تواند هم در تقویت انسجام اجتماعی و گسترش اضمحلال آشتفگی فرهنگی و سیاسی به آموزش، القاء و ترغیب مخاطبان از طریق استدلال پیام های رسانه ای بپردازد. بنابراین این مهارت در قالب برنامه ریزی های سازمان یافته، مطالعات پژوهشی، ارزشیابی تولیدات رسانه ای، الگو برداری، تولیدات سمعی و بصری می تواند به عنوان مهترین راهبردها و راهکارها استفاده شود. بنابراین امروزه در دنیایی زندگی می کنیم که خواه ناخواه در شرایط اشباع رسانه ای قرار داریم، بنابراین فضای پیرامون ما سرشار از اطلاعات است، بر این اساس شاید بتوان گفت اصلی ترین هدف سواد رسانه ای، این است که یک نوع استفاده مبتنی بر آگاهی و فایده مند از سپهر اطلاعاتی اطراف داشته باشیم.

مرحله ی بعدی در تاریخچه ی تحول آموزش رسانه، مربوط به اواخر دهه های 1950 و اوائل دهه ی 1960، زمانه ی شکل گیری مطالعات فرهنگی بریتانیا، است. این رهیافت که عمدتاً در آثار ریموند ویلیامز (1958، 1961) و ریچارد هوگارت (1959) بوضوح نمایان شده است، مفهوم و تعبیر لیویسی فرهنگ را به چالش می کشاند. در اینجا، فرهنگ نه به مثابه مجموعه ای ثابت از مصنوعات ممتاز و ویژه – برای مثال آثار برجسته ی تائید شده ی متون ادبی – بلکه به مثابه کل شیوه ی زندگی، دیده می شود، و نمود فرهنگی نیز دربرگیرنده ی تمام گونه ها از متعالی و اشرافی تا روزمره است. این رویکرد فراگیرتر بواسطه ی به چالش کشاندن تمایز و تبعیض میان فرهنگ والا و فرهنگ عامه پسند و در نهایت بین هنر و تجربه ی زیسته، آغاز شد.

فیلم‌ها، اخبار، تصاویر رسانه‌ای و حتی باز‌ی‌های کامپیوتری همگی حامل فرستنده‌ای هستند که ذهن مخاطب را به خود مشغول کنند تا با استفاده از ابزارهای مختلف پیام خود را به طور کامل منتقل نمایند.

در نگاه اول مخاطب با سطحی از اطلاع‌رسانی مواجه می‌شود و به سادگی از کنار آن می‌گذرد اما با نگاهی منتقدانه و عمیق‌تر، لایه‌های زیرین این محتوا بخش دیگری از ذهن مخاطب را تسخیر می‌کند که در طی یک فرایند در وجود مخاطب اثر می‌گذارد.

این یک تکنیک رسانه‌ای به حساب می‌آید که متخصصان رسانه با گسترش دانش و فناوری به آن دست یافته‌اند. این روش‌های تولید محتوا با تکنولوژی همراه شده‌اند و با هر وسیله‌ای الکترونیکی جدیدی که تولید می‌شود، با شگردی تازه از راه می‌رسند.

لازمه مواجهه درست و عقب نماندن از این صنعت پیش‌رونده مجهز شدن به ابزاریست که ما را در تشخیص و تحلیل یاری نماید. این ابزار همان سواد رسانه است .

سواد رسانه‌ای از اصطلاحات پرکاربرد سه دههٔ اخیر بوده است. تقریباً هیچ‌کس در اهمیت مدیا لیتریسی تردید ندارد و افراد مختلف از گروه‌های متفاوت و از طیف‌های فکری گوناگون، مدام بر اهمیت این بحث تأکید می‌کنند. همهٔ رسانه‌ها مخاطبان خود را به افزایش مدیا لیتریسی تشویق می‌کنند و با هر رسانه‌ای حرف بزنید،‌ معتقد است که اگر مردم مدیا لیتریسی داشته باشند، متوجه می‌شوند که این رسانه از همهٔ رسانه‌ها بهتر است و محتوای بقیهٔ رسانه‌ها کیفیت مناسب ندارد.

مفاهیم مدیا لیتریسی به سه سطح عمومی، متوسط و پیشرفته تقسیم می‌شوند. مفاهیم عمومی به اینکه چگونه رسانه‌ها ما را تحت تاثیر قرار می‌دهند تمرکز می‌کند. از سوی دیگر مفاهیم متوسط به چگونگی ایجاد معنا از مفاهیم رسانه‌ای می‌پردازد و مفاهیم پیشرفته تعامل رسانه‌ها و جامعه و نقش سواد رسانه‌ ای در ایجاد تغییرات را بررسی می‌کند. سواد رسانه‌های دیجیتال، ضمن این که بخش‌های مشترک بسیاری با سواد رسانه دارد، باید به چالش‌های متفاوتی بپردازد. مخاطبی که به عنوان مشارکت‌کننده در فضای رسانه‌ای حضور دارد، نیازها و دغدغه‌ها و فرصت‌ها و چالش‌های تازه‌ای ایجاد کرده که پیش از این، حتی در خیال بسیاری از صاحب‌نظران رسانه هم نمی‌گنجید.

تاریخچه سواد رسانه‌ای

آموزش سواد رسانه‌ای به‌طور فعال بر روی روش‌های آموزشی و آموزش سوادآموزی رسانه‌ها متمرکز است. همچنین چارچوب‌های نظری و انتقادی ناشی از نظریه یادگیری سازنده، مطالعات رسانه ای و بورسیه تحصیلات فرهنگی را در بر می‌گیرد. این اثر ناشی از میراث استفاده از رسانه و فناوری در آموزش و پرورش در طول قرن بیستم و ظهور کار متقابل انضباطی در تقاطع مطالعات رسانه و آموزش است.

صدای مدیا لیتریسی، یک پروژه از طریق مرکز سواد رسانه‌ای با حمایت تسا جولز، شامل مصاحبه‌های اول شخص با ۲۰ پیشگام مدیا لیتریسی است. این پروژه زمینه‌های رشد مدیا لیتریسی از افرادی که به تأثیرگذاری در این زمینه کمک کرده‌اند، زمینه‌های تاریخی را فراهم می‌کند.

در سال ۲۰۰۱، یک بررسی رسانه‌ای توسط یونسکو تحقیق کرد که کدام کشورها مطالعات سواد اطلاعاتی را در برنامه‌های درسی مدارس مختلف و همچنین برای کمک به توسعه ابتکارات جدید در زمینه آموزش رسانه‌ها قرار می‌دهند. پرسشنامه ای به تعداد ۷۲ نفر از متخصصان آموزش رسانه در ۵۲ کشور مختلف جهان ارسال شد. این پرسشنامه به سه بخش اصلی پرداخته‌است:

• آموزش رسانه در مدارس
• مشارکت‌ها
• توسعه آموزش رسمی

آموزش رسانه در مدارس شامل میزان، اهداف و مبنای مفهومی تأمین فعلی؛ ماهیت ارزیابی و نقش تولید توسط دانش آموزان است. مشارکت‌ها شامل مشارکت صنایع رسانه و تنظیم‌کننده رسانه در آموزش رسانه و نقش گروه‌های غیررسمی است. توسعه آموزش مدیا نیز بر پژوهش و ارزیابی از ارائه آموزش رسانه‌ها، نیازهای اصلی مربیان و موانع توسعه آینده تمرکز دارد.

آموزش سـواد رسانه‌ای

آموزش سواد رسانه‌ای غالباً از یک الگوی آموزشی مبتنی بر پرس و جو استفاده می‌کند. این الگو افراد را ترغیب می‌کند در مورد آنچه تماشا می‌کنند، می‌شنوند و می‌خوانند پرسش کنند. آموزش مدیا لیتریسی ابزاری برای کمک به افراد در تجزیه و تحلیل انتقادی پیام‌ها است. هچنین فرصت‌هایی را برای زبان آموزان فراهم می‌کند تا تجربه خود را از رسانه گسترش دهند. در نهایت به آنها در توسعه مهارت‌های خلاقانه در ساخت پیام‌های رسانه‌ها کمک می‌کند.

تحلیل‌های انتقادی می‌تواند شامل شناسایی نویسنده، هدف و نقطه نظر، بررسی تکنیک‌های ساختمانی و ژانرها، بررسی الگوهای نمایندگی رسانه‌ها و کشف تبلیغات، سانسور و تعصب در برنامه‌های خبری و روابط عمومی (و دلایل این موارد) باشد. آموزش سواد رسانه ای ممکن است چگونگی تأثیرگذاری ویژگی‌های ساختاری – مانند مالکیت رسانه‌ها یا مدل تأمین اعتبار آن – بر اطلاعات ارائه شده را کشف کند.

همان‌طور که توسط اصول اصلی آموزش سواد آموزی رسانه تعریف شده‌است، «هدف از آموزش سواد رسانه‌ای، کمک به افراد در هر سنی است که عادات سؤال و مهارت‌های بیان را توسعه دهند که آنها نیاز به متفکران انتقادی، ارتباطات مؤثر و شهروندان فعال در دنیای امروز هستند.»

در آمریکای شمالی و اروپا سواد رسانه ای هم چشم‌انداز توانمندسازی و هم حمایت را شامل می‌شود. افراد با سواد باید بتوانند به صورت ماهرانه پیام‌های رسانه ای را ایجاد کرده و تولید کنند. هم برای نشان دادن درک خصوصیات خاص هر رسانه و هم برای ایجاد رسانه و مشارکت به عنوان شهروندان فعال. سواد رسانه ای می‌تواند به عنوان مفهومی برای گسترش سواد، درمان رسانه‌های جمعی، فرهنگ عامه باشد. رسانه‌های دیجیتال به عنوان انواع جدیدی از «متون» که نیاز به تجزیه و تحلیل و ارزیابی دارند، دیده شود.

نظریه ­های رسانه در تعامل با سواد رسانه ­ای

سواد رسانه ای جزو نظریه های ارتباطی و رسانه ای محسوب نمی شود، بلکه جنبشی است که در پی اصلاح رابطه مخاطب با رسانه می باشد و بالطبع در موارد بسیاری از نتایج نظریات فرهنگی و ارتباطی تاثیر پذیرفته است. به عبارت دیگر، در برخی مناطق شکل گیری این جنبش توسط افرادی بوده است که نسبت به رابطه کودکان و نوجوانان با رسانه دغدغه داشته ولی بعضا نسبت به موضوع رسانه ها نگاه علمی و کارشناسانه نداشته اند. به طور مثال در کشور کانادا، این جنبش در آغاز امر (دهه ۱۹۶۰)، متشکل از گروهی از آموزگاران داوطلب بود که به بحث و بررسی پیرامون تاثیر تلویزیون می پرداختند. سپس این گروه و فعالیت های آن گسترش یافت و آن هنگامی بود که محققان و دست اندرکاران تولید رسانه ای نیز بدان پیوستند ( شیباتا، ۱۳۸۱: ۸۱). به طور کلی نحوه نگرش به نقش و جایگاه رسانه در جامعه در انتخاب رویکرد نسبت به آموزش رسانه موثر است. بر این اساس یکی از علل تنوع رویکردها در آموزش سواد رسانه ای ناشی از تنوع در نگاه به رسانه و بینش های متنوعی است که از شناخت رسانه ها پدید می آید ( میرخانی، ۱۳۹۲: ۹۸).

بررسی نظریه های ارتباط جمعی مرتبط با مفهوم سواد رسانه ای به مخاطبان رسانه ها کمک خواهد کرد تا درک کاربردی تری نسبت به سواد رسانه ای در زندگی روزمره بوجود آید. این نظریه ها با مفهوم شهروندی سواد رسانه ای در ارتباط است و در برگیرنده نظریه های « برجسته سازی »، « یادگیری اجتماعی »، « کاشت »، « استفاده و خشنودی »، « گلوله جادویی » و « مارپیچ سکوت » است. هر یک از این نظریه ها به چگونگی تاثیر گذاری افراد از رسانه ها توجه دارند و به علاوه درجات مختلفی از ساخته شدن مفاهیم اجتماعی را به واسطه استفاده از رسانه ها مورد توجه قرار می دهند. در ادامه به صورت اجمالی مروری بر این نظریه ها خواهیم داشت.

نظریه برجسته سازی

این نظریه مدعی تأثیر رسانه‌ها بر شناخت و نگرش مردم و تعیین اولویت‌های ذهنی آنان از طریق انتخاب و برجسته‌سازی بعضی از موضوعات و رویدادها در قالب خبر و گزارش خبری است. به این معنا که رسانه‌ها با برجسته ساختن بعضی از موضوع‌ها و رویدادها، بر آگاهی و اطلاعات مردم تأثیر می‌گذارند. گرچه نمی‌توانند تعیین کنند که مردم چگونه بیندیشند، اما می‌توانند تعیین کنند که «درباره چه چیزی» بیندیشند.(مهدی زاده، ۱۳۹۱: ۵۸).

دونالد شاو و مکسول مک کومبز، واضعان نظریه برجسته‌سازی در مقاله کارکرد برجسته‌سازی مطبوعات مهم‌ترین تأثیر ارتباط‌جمعی در برجسته‌سازی رسانه‌ای را ایجاد نظم فکری برای مخاطبان و نظم دادن به دنیای پیرامون می‌دانند(شاو و مک کومبز، ۱۳۸۳؛ به نقل از مهدی زاده، ۱۳۹۱: ۵۹).

بررسی‌های عملی ارتباطات جمعی ثابت کرده است که بیشتر آثار محتملی که اتفاق می‌افتد، در خصوص مسائل مربوط به اطلاعات است. نظریه برجسته‌سازی، راهی برای ارتباط این یافته‌ها با امکان آثار فکری ارائه می‌دهد، زیرا آنچه به شکل اساسی مطرح است، کارکردی آموزشی از رسانه است؛ افراد یاد می‌گیرند که این مسائل چیست و چگونه به ترتیب اهمیت تنظیم می‌شوند. (مک کوایل و ویندال، ۱۳۸۸: ۱۰۳)

مفهوم برجسته‌سازی پیچیده‌تر از اولویت‌گذاری می‌باشد و حاکی از آن است که فرایند قرار دادن موضوعی در اولویت عموم، زمان می‌برد و از چند مرحله می‌گذرد. به این معنا که شیوه رسانه‌ها برای چارچوب سازی یک موضوع و واژه‌های مهمی که برای توصیف آن استفاده می‌کنند، می‌تواند مؤثر باشد و نقش اشخاص معروف و معتبر نیز به هنگام اظهارنظر درباره موضوع، مهم و تأثیرگذار است(مهدی زاده، ۱۳۹۱: ۶۱). فرآیند برجسته‌سازی از سه اولویت رسانه، اولویت عموم و اولویت سیاسی و رابطه بین این سه شکل می‌گیرد. سورین و تانکارد ابعاد هر یک از این عوامل را بیان می‌کند:

۱- برای اولویت رسانه‌ها این ابعاد عبارتند از : مشهود بودن (میزان و جلوه پوشش یک موضوع)، موضوع برجسته ازنظر مخاطب (تناسب محتوای خبری با نیازهای مخاطب) و ارزش (پوشش مثبت یا منفی یک موضوع)

۲- ابعاد اولویت عموم عبارتند از : آشنا بودن (میزان آگاهی عمومی از یک موضوع معین)،‌موضوع برجسته از نظر شخص (علاقه یا تناسب متصور با خود شخص) و مطلوب بودن (قضاوت مثبت یا منفی درباره یک موضوع)،

۳- ابعاد اولویت سیاسی عبارتند از : حمایت (کنش کم‌وبیش مطلوب نسبت به یک موضوع معین)، احتمال کنش(احتمال اینکه یک دستگاه دولتی درباره موضوع دست به واکنش بزند) و آزادی عمل(گستره اقدامات احتمالی دولتی)(سورین و تانکارد، ۱۳۸۱: ۳۵۶).

فرض اصلی نظریه برجسته‌سازی این است که اولویت‌های ذهنی مردم یا موضوعات و رویدادهایی که عامه بدان توجه دارند و به آن می‌اندیشند توسط رسانه‌ها تعیین می‌گردد و تابع برجسته‌سازی رسانه‌ها هست.

نظریه یادگیری اجتماعی

بر اساس این نظریه، افراد بیشتر آنچه را که برای راهنمایی و عمل در زندگی نیاز دارند، صرفا از طریق تجربه و مشاهده مستقیم یاد نمی گیرند، بلکه عمده آن ها به طور غیر مستقیم و به ویژه از طریق رسانه های جمعی آموخته می شود. آلبرت بندوا واضع نظریه یادگیری اجتماعی معتقد است که بیشتر رفتارهای آدمی به صورت مشاهده رفتار دیگران و از طریق الگو برداری و طی چهار فرآیند توجه، حفظ و یادآوری، تولید(عملی) و انگیزش یاد گرفته می شود(مهدی زاده، ۱۳۹۱: ۵۶).

نظریه کاشت

نظریه کاشت بر تاثیرات تدریجی و دراز مدت رسانه ها به ویژه تلویزیون بر شکل گیری تصویر ذهنی مخاطبان از دنیای اطراف و مفهوم سازی آنان از واقعیت اجتماعی تاکید می کند. جرج گربنر ( George Gerbner ) ، در دهه ۱۹۶۰ تحقیقاتی را با عنوان «شاخص های فرهنگی» شروع کرد تا تاثیر تماشای تلویزیون بر باورها و دیدگاه های بینندگان درباره جهان واقعی را بررسی کند (مهدی زاده، ۱۳۹۱: ۶۵). نظریه کاشت به دنبال این نکته است که آیا از نظر مخاطبان دنیایی که در آن زندگی می کنیم شبیه همان دنیایی است که از تلویزیون نشان داده می شود؟ این نظریه در نهایت چنین عنوان می کند که اثرات تلویزیون بر مخاطب اندک، تدریجی و غیر مستقیم است ولی به صورت انباشتی، متراکم و در بلند مدت است. (ویژگی کشت دهندگی تلویزیون) موجب می شود که مخاطب در طول زمان و به مرور از رسانه ها تأثیر بپذیرد.

نظریه کاشت از لحاظ زمانی متعلق به دوره سوم است اما خصوصیات آن شبیه نظریه های دوره اول است، چنان که ون دوروت (1986) می گوید: « تئوری کاشت اساسا یک تئوری سوزن تزریقی است. بدون مداخله هر نوع متغیر مداخله گر، فرض بر این است که تماشاگر به طور نمادین به تماشای مقدار زیادی از برنامه های تلویزیون بپردازد.» (قاسمی، 1388: 161-160).

نظریه استفاده و خشنودی

نظریه استفاده و خشنودی ضمن فعال انگاشتن مخاطب، بر نیازها و انگیزه های وی در استفاده از رسانه ها تاکید می کند و بر آن است که ارزش ها، علاقه ها و نقش اجتماعی مخاطبان مهم است و مردم بر اساس این عوامل آنچه را می خواهند ببینند و بشنوند انتخاب می کنند. سوال اصلی این نظریه این است که چرا مردم از از رسانه ها استفاده می کنند و آن ها را برای چه منظوری به کار می گیرند؟ پاسخی که به اجمال داده می شود این است که مردم برای کسب راهنمایی، آرامش، سازگاری، اطلاعات و شکل گیری هویت شخصی، از رسانه های استفاده می کنند(مک کوایل، ۱۳۸۵: ۱۰۴؛ به نقل از مهدی زاده، ۱۳۹۱: ۷۲).

نظریه گلوله جادویی

بر اساس این نظریه پیام‌های رسانه‌ای به طور یکسان و یکنواخت، به همه مخاطبان می‌رسد و تأثیری مستقیم و فوری بر جای می‌گذارد. به عبارتی نظریه تزریقی، وسایل ارتباط‌جمعی را دارای تأثیری مطلق، مستقیم و فوری بر مخاطب می‌داند. رسانه‌ها نه‌تنها به تغییر نگرش مردم بلکه به تغییر رفتار آن‌ها نیز قادر هستند. مخاطبان به طور مستقیم به رسانه‌ها مرتبط هستند و تأثیر رسانه‌ها بر نگرش و رفتار آن‌ها، فوری اتفاق می‌افتد(مهدی زاده، ۱۳۹۱: ۵۱). در این نظریه که محصول تلاشهای تبلیغاتی جنگ جهانی اول است، مخاطب را موجودی منفعل به شمار می آورد.

نظریه گلوله نامی است که پژوهشگران به یکی از اولین مفاهیم اثرهای ارتباط جمعی داده اند. این دیدگاه خام و ساده گرا که نظریه سوزن تزریقی یا نظریه کمربند انتقال نیز خوانده می شود، پیش بینی می کند که پیام های ارتباط جمعی بر همه مخاطبان که در معرض آن ها قرار می گیرند اثرهای قوی و کم و بیش یکسان دارند. «این دیدگاه در سال های پیش از جنگ جهانی دوم رایج بوده اگرچه پژوهشگران ارتباط جمعی نظریه گلوله جادویی را کنار گذاشته اند ولی امری است که هنوز بسیاری از افراد آن را باور دارند.» (سورین، و همکار 1381: 387-386) بر اساس این نظریه رسانه های جمعی با تولید پیام های خود تا حدی به آموزش سواد رسانه ای با توجه به ساختار حاکم بر رسانه جمعی می پردازند.

نظریه استحکام یا تأثیر محدود

این نظریه با توجه به پژوهش های انجام یافته در مورد اثرات وسایل ارتبط جمعی که توسط لازار اسفلد و همکارانش انجام شده اشاره به اثرات محدود پیام ها و تولیدات رسانه ای به مخاطبان می کند. «مطالعات هاولند در مورد ارتش نشان می دهند فیلم های راهنمایی ( برای افراد تازه استخدام شده) در انتقال اطلاعات مؤثرند ولی در تغییر نگرش ها اثری ندارند و مطالعات انتخابات از سوی لازار اسفلد و همکارانش نشان می دهد تعداد افرادی که در پیکارهای انتخاباتی تحت تأثیر ارتباطات جمعی قرار می گیرند کم است. از این نظر که اثرات وسایل ارتباط جمعی محدود است، گاهی نیز تحت عنوان قانون نتایج جداول از آن نام برده شده است. »(همان: 389-388).

نظریه مارپیچ سکوت

نظریه مارپیچ سکوت توسط « الیزابت نوئل نئومان » مطرح‌شده است. این نظریه بر این مبنا قرار دارد که رسانه‌ها به تبلیغ عقاید حاکم و کلی می‌پردازند و مخاطبانی که عقاید مشابه با رسانه‌ها دارند، نظریات خود را مطرح می‌کنند. ولی آن دسته از مخاطبانی که نظری مخالف با نظر رسانه‌ها دارند به ناچار و از روی ترس و یا منزوی شدن سکوت اختیار می کنند . از نظر نئومان افکار عمومی از تعامل بین افراد و محیط اجتماعی نشأت می‌گیرد.

وی اثرات رسانه‌ها بر افکار عمومی را قوی و قدرتمند می‌داند، چرا که به سه ویژگی ارتباطات جمعی یعنی « تراکم »، « همه‌جایی بودن » و « هم‌صدایی » در ایجاد اثرهای قوی بر افکار عمومی، باهم ترکیب می‌شوند ( سورین و تانکارد، ۱۳۸۱: ۳۹۶). هم‌صدایی باعث شکل‌گیری تصویری همسان از موضوعات و رویدادها می‌شود و بر مواجهه گزینشی مخاطبان غلبه می‌کند. در این میان عامل دیگری که وارد می‌شود «مارپیچ سکوت» است. به این معنا که در خصوص یک موضوع مناقشه‌انگیز، افراد درباره توزیع افکار عمومی حدس‌هایی می‌زنند. آن‌ها سعی می‌کنند دریابند که آیا تغییر افکار عمومی در جهت موافقت با آن‌ها است یا خیر. به باور نئومان، آن‌ها اگر احساس کنند در اقلیت قرار دارند یا تغییر افکار عمومی در جهت فاصله گرفتن از آن‌هاست، ترجیح می‌دهند که سکوت اختیار کنند. هر چقدر اقلیت بیشتر سکوت کنند، مردم احساس می‌کنند که دیدگاه خاص و متفاوت ارائه نشده است و لذا مارپیچ سکوت تشدید می‌شود.

نظریات فوق بخشی از نظریاتی بود که بینش حاصل از آن ها بر سواد رسانه ای موثر بوده است. با توجه به مطالب بیان شده می توان در مقام جمع بندی چنین بیان نمود که جنبش سواد رسانه ای که امروزه شناخته می شود، بر پایه « بینش های » متنوعی است که از نظریات گوناگون ارتباطی نشات می گیرند.

نظريه انتقادي سواد رسانه‌اي

از دهه 1980 تاكنون و زماني‌ كه لن‌مسترمن براي اولين بار « آموزش رسانه‌اي » را نگاشت ( مسترمن، 2001)، بسياري از دانشجويان عرصه رسانه در سراسر دنيا مجموعه‌اي از مفاهيم اساسي را در اختيار داشته‌اند.

مركز سواد رسانه‌اي CML در ايالات متحده بسياري از اين نظرات اساسي درباره سواد رسانه‌اي را برگرفته و در چارچوبي كه براي معلمان در دسترس‌تر و براي دانشجويان كاربردي‌تر است، ساده‌سازي كرد. اين مركز پنج مفهوم اصلي را كه جايگاه مهم در عرصه سواد رسانه‌اي دارد، معرفي كرده است و جف شر بر اساس آنها مفاهيم كليدي سواد رسانه‌اي انتقادي را اين‌چنين دسته‌بندي مي‌كند:

اول ـ اصل عدم شفافيت
تمام پيام‌هاي رسانه‌اي « ساخته » مي‌شوند؛
مفهوم اول بنيان سواد رسانه‌اي بوده و قدرت رسانه‌ها با عنوان مشخص و شفاف را در ارائه پيام به چالش مي‌كشد. نشانه‌شناسي به عنوان علم نشانه‌ها و بررسي چگونگي توليد اجتماعي معاني از طريق روابط ساختاري در نظام نشانه‌اي، كمك شاياني به سواد رسانه‌اي رسانده است (كلنر، شر، 2005). رولان بارت (1998) چنين توضيح مي‌دهد كه نشانه‌شناسي در تلاش است طبيعي بودن پيام را به چالش بكشد. مسترمن معتقد است، اصل عدم شفافيت، بنيان آموزش رسانه‌اي را تشكيل مي‌دهد.

مسترمن (1994) معتقد است اصل عدم شفافیت بنیان آموزش رسانه ای را تشکیل می دهند . از آنجا که رسانه ها در جریان فرآیند ساخت، خلق شده، شکل و جایگاه می یابند، نمی توان مدعی شد رسانه ها پنجره ای شفاف و یا انعکاسی ساده از جهان و واقعیت را ارائه می دهند. این فرآیند تصمیمات بسیاری درباره حذف یا دربرگیری موضوعات و چگونگی ارائه واقعیت را شامل می شود.

از آنجا كه رسانه‌ها در جريان فرايند ساخت، خلق شده، شكل و جايگاه مي‌يابند، نمي‌توان مدعي شد رسانه‌ها پنجره‌اي شفاف و يا انعكاسي ساده از جهان و واقعيت را ارائه مي‌دهند. اين فرايند تصميمات بسياري درباره حذف يا دربرگيري موضوعات و چگونگي ارائه واقعيت را شامل مي‌شود. مسترمن (1994) عدم شفافيت را اين‌گونه توضيح مي‌دهد: «رسانه‌ها واقعيت را نشان نمي‌دهند بلكه آن را بازنمايي مي‌كنند». (مسترمن، 1994: 33)
هنري گيروكس (1997) چنين مي‌نويسد:‌ «آنچه تحت عنوان طبيعي نمايش داده مي‌شود بايد به عنوان محصولي تاريخي از نظر محتوا با ادعاهاي غيرواقعي و پيام‌هاي انحرافي و عناصر سازنده شكل و حالت آن، رمزگشايي و آشكار شود» (گيروكس، 1997: 79 ـ80). رمزگشايي از پيام‌هاي رسانه‌اي با انجام تحقيقي انتقادي گام نخست و مهم براي رسيدن به سواد رسانه‌اي است.

دوم ـ رمز‌ها و قواعد
پيام‌هاي رسانه‌اي با استفاده از زباني خلاق و قواعدي خاص ساخته مي‌شوند.
دومين مفهوم اساسي نيز براي ترسيم اين مهم كه نشانه‌ها و نمادها چگونه عمل مي‌كنند، به شدت به نشانه‌شناسي متكي است. دانشجويان سواد رسانه‌اي به وسيله ‌نشانه‌شناسي وجود معاني دوگانه در نشانه‌ها را تحليل مي‌كنند‌:
1. معناي لغوي و دال (مرجع تحت‌اللفظي براي محتوا)
2. معناي ضمني و مدلول (دلالتي ذهني‌تر و اشتراكي‌تر از پيام بر اساس رمز‌هاي فرهنگي و ايدئولوژيك)
وقتي معناي لغوي و ضمني يكي شوند، بازنمايي طبيعي جلوه كرده و ساخت اجتماعي و تاريخي را نامرئي مي‌كند. بنابراين، هدف از ارتقاي سواد رسانه‌اي كمك به دانشجويان براي تمييز ميان معناي لغوي و ضمني و به عبارتي دال و مدلول است (فيسك، 1990). براي دانشجويان كم سن و سال‌تر توضيح اين اصطلاحات به جداسازي آنچه مي‌بينند و مي‌شوند از آنچه تصور و احساس مي‌كنند، ساده مي‌شود. در اين حالت نيز ساخت رسانه، ابزاري قدرتمند براي هدايت دانشجويان به منظور واكاوي اين عقايد است.
براي مثال، بحث درباره بازنمايي طبقه، نژاد يا جنسيت در رسانه‌هايي نظير تلويزيون و سينما مستلزم تحليل رمزها و كليشه‌هايي است كه به واسطه آنها گروه‌هاي به حاشيه‌ رانده شده همچون كارگران، زنان و رنگين‌پوستان در مقابل رؤسا، ثروتمندان، مردان و سفيدپوستان بازنمايي مي‌شوند. تحليل الگوهاي مختلف، بازنمايي زنان يا رنگين‌پوستان، ساختگي بودن بازنمايي جنسيت و نژاد و تقويت به حاشيه‌راندن و طبيعي جلوه دادن آن به واسطه بازنمايي‌هاي منفي و مسلط را آشكار مي‌سازد.
بنابراين، گاه دلالت‌هايي كه شخصيت‌هاي مرد، نظير آرنولد شوارتزنگر را بازنمايي مي‌كنند، چنان به نظر مي‌رسد كه صرفاً بازنمايي مرد را نشان مي‌دهند؛ حال‌آنكه معاني ضمني را شكل داده و ويژگي‌هاي خاصي نظير قدرت مردسالارانه، مردانگي خشن و سلطه را بيان مي‌كنند. بدين ترتيب، رسانه‌ها آنقدر رمزگونه ساخته شده‌اند كه نمي‌توان آنها را پنجره‌اي رو به جهان قلمداد كرد. (كلنر، شر، 2005)
سوم ـ رمزگشايي مخاطب
افراد مختلف تجربه‌اي متفاوت از پيام رسانه‌اي واحد دارند.
مفهوم سوم در فعاليت‌هاي مركز مطالعات فرهنگي معاصر بيرمنگام در بريتانيا شكل گرفته است؛ جايي كه مفهوم مخاطب فعال نظريه‌هاي پيشيني را كه مخاطبان رسانه‌اي را افرادي منفعل و اغلب قرباني مي‌پنداشت، به چالش كشيده است.
استوارت هال با تكيه بر مفاهيم نشانه‌شناختي بارت و امبرتواكو چنين بحث مي‌كند كه بايد ميان رمزگذاري متون رسانه‌اي از سوي تهيه‌كنندگان و رمزگشايي آن توسط مصرف‌كننده، در مطالعه «رمزگذاري/ رمزگشايي» تمايز قايل شد. چنين تمايزي توانايي مخاطب براي توليد خوانش و معاني و رمزگشايي متون با موضعي مخالف و يا اتخاذ موضعي مورد پسند و هماهنگ با ايدئولوژي مسلط را برجسته ساخته است. (كلنر، شر، 2005)
ديدگاه مطالعات فرهنگي، زمينه مساعد و مهمي براي درك سواد فراهم مي‌آورد؛ چنانكه آين آنگ (2000) توضيح مي‌دهد: «معاني متني در خودِ متون جاي ندارند:‌ ممكن است متني خاص، معاني متفاوتي در بر داشته باشد؛ بسته به بستري كه بيننده در آن به تفسير متن مي‌پردازد» (كلنر، شر، 2005: 380).
در زمينه مطالعه رسانه اين مفهوم كه مخاطبان ضعيف يا قوي هستند شديداً با ظرفيت سواد رسانه‌اي در اعطاي آزادي عمل به مخاطبان در فرايند مبادله معنا، در ارتباط است. بل هوك چنين بيان مي‌كند: «از آنجا كه آشكارا مخاطبان منفعل نبوده و قادرند دست به انتخاب و گزينش بزنند، همزمان اين موضوع نيز صحيح است كه پيام‌هاي دريافتي خاصي وجود دارد كه به ندرت بواسطه اراده مخاطب انتقال داده مي‌شوند» (كلنر، شر، 2005: 380).
تجهيز مخاطب از طريق تفكر انتقادي براي دانشجويان، امري ضروري است، تا بدين وسيله قدرت رسانه‌ها را به چالش كشيده و خوانش‌هاي دلخواه را خلق كنند. نظريه مخاطب، لحظه دريافت را بستري چالش‌برانگيز از لحاظ فرهنگي در نظر مي‌گيرد كه در اين بستر مهارت‌هاي تفكر انتقادي، نيرويي بالقوه براي خوانش متفاوت و چالشي آزادانه با گفتمان‌هاي مسلط به مخاطب ارائه مي‌دهد.
توانايي دانشجويان براي مشاهده اين امر كه افراد مختلف چگونه تفسيري متفاوت از پيامي واحد دارند، در آموزش چند فرهنگي مهم تلقي مي‌شود؛ چرا كه درك تفاوت‌ها چيزي بيش از مقاومت صرف در برابر آنهاست.
براي مثال، تحقيقات نشان داده است كه سريال تلويزيوني «دالاس» محصول ايالات متحده، معاني فرهنگي بسيار متفاوتي براي مردم كشورهاي مختلف داشته است؛ براي نمونه مخاطبان هلندي و اسرائيلي در مقايسه با مخاطبان آمريكايي به گونه‌اي متفاوت آن را رمزگشايي كرده‌اند. ‌همچنين موقعيت‌هاي موضوعي متفاوت نظير جنسيت، نژاد، طبقه يا گرايشات جنسي، خوانش‌هاي متفاوتي را موجب مي‌شود.
فرايند درك خوانش‌ها و تفاسير مختلف مخاطبان، دموكراسي را ارتقا مي‌بخشد، چنانكه آموزش چندفرهنگي براي يك دموكراسي تكثرگرا نيازمند شهرونداني است كه ديدگاه‌هاي مختلف را به عنوان نتيجه طبيعي تجارب،‌ تاريخ‌ها و فرهنگ‌هاي گوناگوني كه در درون ساختارهاي مسلط و حاشيه‌اي شكل گرفته‌اند، پذيرفته‌ باشند.
معرفت‌شناسي فمينيستي نقطه آغازي است براي اين نوع تحقيق و جست‌وجو؛ آغاز تمام تحليل‌ها از جايگاه حاشيه‌اي كه در آن خوانش‌هاي هژمونيك مدنظر صرفاً به عنوان يكي از راه‌هاي درك پيام، ‌دگرگون و آشكار مي‌شوند. درك راه‌هاي متفاوت مشاهده، براي فهم سياست‌هاي بازنمايي ضروري است. (كلنر، شر، 2005)
چهارم ـ محتوا و پيام
رسانه‌ها در بردارنده ارزش‌ها و عقايد پنهاني خود هستند.
مفهوم اساسي چهارم بر محتواي واقعي پيام رسانه‌اي تمركز دارد تا ايدئولوژي، تعصب و معاني ضمني پيدا و پنهان در بازنمايي را به چالش بكشد. مطالعات فرهنگي، فمينيسم و آموزش انتقادي زرّادخانه‌اي از تحقيق براي اين منظور فراهم مي‌آورند تا بازنمايي رسانه‌اي موضوعات مربوط به نژاد، طبقه، جنسيت و غيره به چالش كشيده شوند.
اين مفهوم فراتر از تعيين صرف تعصب رسانه‌اي، به دانشجويان كمك مي‌كند تا ماهيت ذهني ارتباطات را بشناسند. هنري گيروكس (1997) چنين بيان مي‌كند: «اين مفهوم كه نظريه، حقايق و پرسش ممكن است بي‌طرفانه مشخص شده و مورد استفاده قرار گرفته شده باشند، گرفتار مجموعه ارزش‌هايي است كه از نظر سياسي محافظه‌كارانه و مبهم هستند».
براي مثال، خوانش محتوايي يك سريال تلويزيوني مانند «بافي، قاتل خون‌آشام» در مقايسه با آنچه در صنايع رسانه‌اي مرسوم و معمول است بازنمايي‌هاي مثبت متعددي از زنان جوان ارائه داده و پيام‌هايي انتقال مي‌دهد كه بر آزادي عمل آنها تاكيد دارد.
همچنين بازنمايي‌هاي مثبت از همجنس‌گرايي ميان زنان و مردان در نمايش، پيام‌هايي مبتني بر بازنمايي‌هاي چندگانه و تكثرگرا درباره‌ گرايشات جنسي در مقايسه با آنچه در برنامه‌هاي تلويزيوني ايالات متحده مرسوم است، انتقال مي‌دهد (هرچند بازنمايي گرايشات جنسي در دهه گذشته پيشرفت چشمگيري داشته است). مي‌توان هيولاهاي فيلم «بافي» را نمادي از خطرات مواد مخدر، روابط جنسي فراگير و يا گروه‌هاي عامل خشونت‌هاي مخرب معرفي كرد.
محتوا معمولاً به شدت نمادين و در نتيجه نيازمند ديدگاه‌هاي نظري براي درك معاني اجتماعي، سياسي، اخلاقي و گاهي فلسفي چندبعدي در بستري فرهنگي است. (كلنر، شر، 2005)
پنجم ـ انگيزه
رسانه‌ها براي كسب سود و يا قدرت ساماندهي شده‌اند.
مفهوم پنجم دانشجويان را به طرح اين پرسش ترغيب مي‌كند كه پيام چرا و از كجا ارسال شده است. اغلب دانشجويان با دانشي اندك درباره ساختارهاي اقتصادي حامي رسانه‌ها، معتقدند نقش رسانه‌ها صرفاً ايجاد سرگرمي يا اطلاع‌رساني است. چند سال قبل، وقتي‌ كه خروجي‌هاي رسانه‌اي متعدد در بسياري از شهرها در تلاش بودند تا براي خود، بيننده و خواننده جمع كنند، كمتر از ده كمپاني بين‌المللي وجود داشت كه بر بازار جهاني سلطه داشتند.
بن باجيكيان در ويرايش جديدي از كتاب خود با عنوان انحصار رسانه‌اي جديد (2004) مدعي مي‌شود كه تنها پنج كمپاني وجود دارد كه بازار رسانه‌اي ايالات متحده را در اختيار دارند. وي مي‌نويسد: پنج شركت با ابعاد جهاني كه با بسياري از مشخصه‌هاي يك كارتل تجاري فعاليت دارند، اكثر روزنامه‌ها، مجلات، ناشران كتاب، استوديوهاي فيلم‌سازي و ايستگاه‌هاي راديويي ـ تلويزيوني در ايالات متحده را در اختيار دارند... اين پنج شركت مختلط عبارت‌اند از:‌ تايم وارنر كه در سال 2003 بزرگ‌ترين شركت رسانه‌اي در جهان بود؛ كمپاني والت ديزني؛ نيوز كورپوريشن مرداك كه پايگاه اصلي آن در استراليا قرار دارد؛ وياكام و برتلس مان كه پايگاه اصلي آن در آلمان است. (كلنر، شر، 2005)
ادغام مالكيت رسانه‌هاي جمعي، كنترل امواج راديويي عمومي را به تعداد اندكي از شركت‌هاي چندمليتي سپرده تا تعيين كنند چه كسي، چه چيزي و چگونه بازنمايي شود. اين تمركز مالكيت، استقلال و تنوع اطلاعات را تهديد كرده و براي استعمار جهاني، فرهنگ و دانش فرصت ايجاد مي‌كند (مك كنزي، 2004). رابرت مك كنزي اصرار دارد كه مالكيت ادغام‌شده، غول‌هاي رسانه‌اي به شدت غيردموكراتيك و اساسا غيررقابتي است.

نظريه سواد رسانه‌اي شناختي

جيمز دبیلیو پاتر ( Potter, W. James ) در مقاله‌اي با عنوان «سواد رسانه‌اي در آينده: بحث بر سر لزوم تئوري شناختي سواد رسانه‌اي»، سعي مي‌كند «فرد» را در سواد ‌رسانه‌اي به جاي مدارس، والدين و صنايع ‌رسانه‌اي، كانون اصلي توجه قرار دهد. او استدلال مي‌كند كه آموزش افراد درباره ماهيت و ذات رسانه‌ها و ضررهاي بالقوه پيام‌هاي مختلف آنها كافي نيست، و مسئله اساسي‌تر از آموزش، درك چگونگي ساختار بسيار گسترده عملكرد ذهن انسان است. بر همين اساس او بيان مي‌كند: «ما نياز به نظريه‌هاي شناختي داريم تا‌ اينكه بر مشخصه‌هاي خاص قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها و مواجهه با آنها تمركز كنيم و چگونگي فيلتر پيام‌ها و ساختارهاي معاني آن پيام‌ها را توضيح دهيم». (پاتر، 2004: 266)
او در سواد رسانه‌اي، بر كنترل داشتن تأكيد مي‌كند و مي‌گويد: «كسب سواد رسانه‌اي بيشتر، به شما ديدي بسيار شفاف‌تر مي‌دهد تا مرز ميان دنياي واقعي و دنياي ساختگي توسط رسانه‌ها را تشخيص دهيد. وقتي از سواد رسانه‌اي برخوردار باشيد، نقشه‌اي در دست داريد كه به شما كمك مي‌كند تا بهتر در دنياي رسانه‌اي حركت كرده و بدون مواجهه با پيام‌هايي كه برايتان مخرب هستند، تجربه و اطلاعاتي را كه مي‌خواهيد، كسب كنيد. قادريد زندگي‌اي را بنا كنيد كه خود خواهان آن هستيد نه آن چيزي كه مدنظر رسانه‌هاست». (پاتر، 2008: 9)
پاتر معتقد است در حال حاضر با توجه به اينكه هنوز دانش كافي درباره چگونگي كارهاي ذهني انسان در مواجهه با رسانه‌ها را نداريم و در موقعيتي براي طراحي كارهاي آموزشي كه تغييراتي معني‌دار، اثرگذار و ماندگار بر جاي مي‌گذارند، نيستيم.
بر همين اساس، او بر نياز به يك تئوري شناختي سواد رسانه‌اي براي جهت دادن و جلب كردن تحقيقات موثر به سوي سوالات و موضوعات مرتبط تاكيد مي‌كند و معتقد است اين تئوري مي‌تواند دانش عظيم و گسترده‌اي راجع به چگونگي تعامل مردم با رسانه‌ها، چگونگي شكل‌دهي شناخت‌ها توسط‌ اين تعاملات و چگونگي منجر شدن‌ اين حركات شناختي برنامه‌ريزي شده به رفتارهاي مثبت و منفي در افراد، حاصل كند (پاتر، 2004: 266).
او اشاره مي‌كند با‌ چنين دانش مي‌توانيم در جايگاه بسيار بهتري براي طراحي كارهاي آموزشي جهت تغييرات معني‌دار در چگونگي فكر كردن مردم درباره رسانه‌ها و چگونگي استفاده از آنها، پيدا كنيم (همان: 266).
پاتر در ذيل عنوان «افراد در اولويت هستند»، به اولين اصلي مي‌پردازد كه ديدگاه وي را مورد حمايت قرار مي‌دهد و بيان مي‌كند «پژوهشگراني كه در مورد سواد رسانه‌اي نوشته‌اند، معمولاً سواد رسانه‌اي را به عنوان روش‌هايي براي حل نوعي از مشكلات با جامعه، نهادهايش و يا افراد، مطرح مي‌كنند.
رسانه‌ها پيام‌هايي ارائه مي‌كنند كه در برخي شيوه‌ها مضر هستند، و بهترين راه براي حمايت افراد از آن آسيب‌ها، تحت فشار قرار دادن رسانه‌ها جهت تغيير شيوه‌هايشان، تغيير عوامل قدرت (مانند والدين و معلمان)، و يا آموزش افراد به سطوح بالاتري از آگاهي است». (پاتر، 2004: 266)
«موضوع سواد رسانه‌اي دامنه نسبتاً متنوعي از متون را ‌ايجاد كرده است. برخي از محققان مانند مسترمن و براون بر سطح فرهنگي متمركز شده‌اند و استدلال مي‌كنند كه رسانه‌ها جهت پيشبرد دستور كار ‌ايدئولوژيك خودشان، آگاهي كاذبي در جامعه ‌ايجاد مي‌كنند. در نتيجه به نظر مي‌رسد، سواد رسانه‌اي به عنوان راهي براي توانمندسازي افراد جهت خواندن بهتر متون رسانه‌اي يا شناسايي ‌ايدئولوژي‌هاي اصولي پيام‌هاي رسانه‌اي است.
پژوهشگراني ديگر مانند باكينگهام، ‌هابز، كوبي و غيره در خصوص ضرورت نهادهاي آموزشي جهت تمركز و توجه بيشتر بر سواد رسانه‌اي نوشته‌اند. و برخي سازمان‌ها از يك سياست عمومي مستحكم در سواد رسانه‌اي حمايت مي‌كنند». (پاتر، 2004: 266).
پاتر معتقد است رسانه‌هاي جمعي كاملاً بد نيستند؛ و تأثيرات مثبت بسياري را نيز ارائه مي‌كنند. «استدلال من‌ اين نيست كه تمامي‌ تأثيرات رسانه‌ها خوب بوده و رسانه‌هاي جمعي هرگز مستحق نقد نيستند. در عوض مي‌گويم، اگر قرار است ما از سواد رسانه‌اي برخوردار شويم، مي‌بايست رويكردي متعادل‌تر اتخاذ كنيم. همانگونه كه به تحسين نكات خوب نياز داريم، به انتقاد از نكات بد نيز نيازمنديم». (پاتر، 2008: 12)
او معتقد است «با دانش بهتر در مورد نحوه آموزش سواد رسانه‌ای، می‌توانیم دقیق‌تر به موارد مربوط به برنامه آموزشی بپردازیم. به طور مثال، در چه سطوحی باید عوامل متفاوت و با چه ترتیب دستورالعملی تدریس شوند؟ تا چه حد بایستی مبتنی بر مهارت‌ها و تا چه حد مبتنی بر اطلاعات باشد؟ تا چه حد باید بر برنامه‌های درسی علوم انسانی متمرکز شد و تا چه حد باید به طور حرفه‌ای گرایش به تجربیات تولیدگرا داشت؟ به چه میزان بایستی سواد رسانه‌ای دوره آموزشی مستقل یا مجموعه‌ای از دوره‌های آموزشی باشد؟ و تا چه حد باید سواد رسانه‌ای را در دوره‌های دیگر مانند ادبیات، خواندن، تاریخ، مطالعات اجتماعی و غیره گنجاند؟ در نهایت ما قبل از هر تلاشی برای فشار بر قانون‌گذاران دولتی یا حرفه‌های رسانه‌ای، به دانش خیلی زیادی نیاز داریم. محتوای رسانه‌ها از نیازها و خواسته‌های هدایت شده تشکیل شده‌اند. اگر نیازها برای نوع خاصی از پیام‌ها تغییر کند، ارائه پیام‌ها تغییر خواهند کرد».
در نهايت ما قبل از هر تلاشي براي فشار بر قانون‌گذاران دولتي يا حرفه‌هاي رسانه‌اي، به دانش زيادي نياز داريم. محتواي رسانه‌ها از نيازها و خواسته‌هاي هدايت‌شده تشكيل شده‌اند. اگر نيازها براي نوع خاصي از پيام‌ها تغيير كند، ارائه پيام‌ها تغيير خواهند كرد». (پاتر، 2008: 269)
پاتر در بحث «لزوم تئوري‌شناختي سواد ‌رسانه‌اي» اشاره مي‌كند، «اگرچه ادبيات سواد رسانه‌اي پر از بينش‌ها و تفكرات جذاب و مباحثه‌هاي برانگيزاننده است، اما چيزي در آن گمشده است. در بحث سواد رسانه‌اي شواهد بسيار كمي ‌وجود دارد كه تغييرات در خط‌ومشي عمومي‌ يا نهادهاي آموزشي، سبب بهبود معني‌دار و بادوامي ‌در سطح سواد رسانه‌اي عموم خواهند شد.
علاوه بر‌ اين، تا‌ اين لحظه شواهد بسيار كمي‌ وجود دارد كه مداخله‌هاي والدين يا محققان، تغييرات مداومي ‌را در سواد رسانه‌اي فرد ‌ايجاد مي‌كند. بخشي از‌ عدم وجود شواهد، بدين دليل است كه آزمايش تحقيقات تجربي شكل‌هاي مختلف ارتقاء سطوح فردي سواد رسانه‌اي، پراكنده و غيرمتمركز است. اين نيز نسبتاً جديد و خصيصه‌اي از زمينه تحقيقات جديد است؛ در بحث سواد رسانه‌اي مقداري آشفتگي راجع به تعريف مفاهيم كليدي و راه‌هايي براي پيش رفتن و ادامه دادن وجود دارد. تعاملات ‌رسانه‌اي با تعاملات غير رسانه‌اي متفاوت است. تئوري سواد رسانه‌اي نياز دارد با حساسيت به‌ اين شرايط و سپس‌ ايجاد درك چگونگي روبه‌رو شدن افراد با پيام‌هاي رسانه‌اي، شروع به كار كند. (پاتر، 2008: 269)
پاتر بعضي از تئوري‌هاي مورد نياز براي ‌ايجاد چهار‌ ايده اصلي را به شرح ذيل پيشنهاد مي‌كند:
«اولاً، ما نياز داريم تعاملات و كنش متقابل افراد با رسانه‌ها را كه هميشه تقريباً در يك حالت خودكار و غيرارادي است، مورد بررسي قرار دهيم. سيل پيام‌هاي رسانه‌اي، بسيار بزرگ و مستحكم است و بسياري از افراد در حالي كه توجه‌شان توسط امور روزمره غيرارادي تحت تاثير قرار گرفته و كنترل مي‌شود، نسبتاً در يك حالت ناهوشيار و ناآگاه مانده‌اند.
دوماً،‌ اين امور روزمره غيرارادي، اكثراً توسط رسانه‌ها شكل مي‌گيرند. به عبارتي، طرح كلي آنها درباره كليشه‌ها و ضوابط داستاني توسط رسانه‌ها ساخته و شكل داده مي‌شود. رسانه‌ها افراد را مقيد مي‌كنند به چيزهاي مشخص، كه به نظرشان مهم است فكر كنند و اين در حالي است كه به آنها اجازه فكر كردن به چيزهايي را كه به عقيده آنها مهم نيستند، نمي‌دهند.
رسانه‌ها تعاريفي از روابط، موفقيت‌ها، جذابيت‌ها، سلامتي و بسياري از چيزهاي ديگر را كه مسير مردم براي حيات داشتن در زندگي‌هايشان است تعيين مي‌كنند.
سوماً، افراد داراي جايگاه شخصي هستند كه مي‌توانند امور روزمره غيرارادي را ناديده بگيرند، اما آنها به ندرت‌ اين ناديده گرفتن را به كار مي‌برند. جايگاه شخصي به وسيله اطلاعات و به وسيله حالت‌هاي انگيزشي و محرك شكل داده شده‌اند. گرچه اطلاعات براي انگيزه‌ها و محرك‌هاي مستقيم مهم است، اما بايد دانست انگيزه‌ها و محرك‌ها چه انرژي و پتانسيلي براي كار و عمل آماده مي‌كنند.
اطلاعات به تنهايي نمي‌تواند عملي را انجام دهند، در نتيجه يك برنامه سواد رسانه‌اي كه تنها بر تدارك آگاه تمركز مي‌كند، تاثير بسيار كمي‌خواهد داشت؛ يك چنين برنامه‌اي بايد يك حالت انگيزشي و محرك ‌ايجاد نمايد. يك نظريه شناختي لازم است هم با انگيزه‌ها و محرك‌ها ارتباط برقرار كند و هم از اطلاعات استفاده نمايد. و چهارم‌ اينكه، يك تئوري سواد رسانه‌اي لازم است با كارهاي پردازش اطلاعاتي از قبيل فيلتركردن،‌ انطباق معني و ساخت معني رابطه برقرار كند. فيلتر كردن، چالش ديگري است كه به چگونگي دريافت اطلاعات و چگونگي محافظت خودمان از سيل پيام‌هايي كه به طور تهاجمي‌ و خصمانه براي توجه يك فرد رقابت مي‌كنند، مي‌پردازد». (پاتر، 2008: 269)
بر همين اساس پاتر بر ضرورت نياز به يك نظريه جهت ارتقاي درك انسان‌ها براي پرداختن به چنين سوال‌هايي و نيز ايجاد پژوهش تاكيد و بيان مي‌كند: «من در تلاش هستم، نظريه شناختي سواد رسانه‌اي را از طريق ‌ايجاد يك سيستم تشريح و توضيح سؤالات تبيين كنم. در‌ اين تئوري، بعضي از فرضيات را بازگو كردم و يافته‌ها را در ادبيات روان‌شناسي شناختي متون رسانه‌اي ارائه كردم. برخي از آنها، تجربي و بعضي ديگر حدسي بوده‌اند.
هدف من‌ اين بود كه تفكر بيشتري در جايي كه دو ادبيات بزرگ سواد رسانه‌اي و روان‌شناسي شناختي تداخل دارد،‌ ايجاد كنم» در نتيجه «يك تئوري شناختي سواد رسانه‌اي بايستي مستقيماً در خصوص چگونگي مواجه شدن افراد با جريان بزرگ پيام‌هاي رسانه‌اي در زندگي روزمره آنها كمك كند». (پاتر، 2008: 269)
جيمز پاتر «تئوري شناختي سواد رسانه‌اي» را الگوي چهارمي ‌براي‌ اين دوران معرفي مي‌كند. او متغيير ديگري را در چرايي اهميت برخورداري از سواد رسانه‌اي، ضروري معرفي مي‌كند و معتقد است «ما بايستي فراتر از سنت انتقادي و مطالعات فرهنگي حركت كنيم، جايي كه نويسنده‌ها مباحث مستدلي بيان مي‌كنند كه (الف) رسانه‌ها فرهنگي را‌ ايجاد كرده‌اند كه براي اعضايش مضر است، يا (ب)‌ اينكه رسانه‌ها يك آگاهي كاذب را پرورش مي‌دهند». (پاتر، 2008: 269)
او وجود يك معيار و الگو را براي مخاطب، جهت تشخيص حقيقت ضروري مي‌داند و معتقد است «بدون چنين معياري، نمي‌توان مباحثي را كه آگاه كاذب هستند يا مباحثي را كه داراي تأثيرات منفي هستند، پذيرفت» (پاتر، 2008: 269). پاتر ضمن در نظر گرفتن تأثيرات منفي براي رسانه‌ها، هدف‌ اين تئوري را تشريح موضوعات و ارائه ساختارهاي اوليه دانش براي كمك به خوانندگان، جهت درك بيشتر در زندگي‌شان و نيز افزايش قدرت تفسير ايشان، بيان مي‌كند. (پاتر، 2008: 269)
او اساسي‌ترين اصول راهنمايي در ديدگاهش را ارتقاي افراد جهت اتخاذ انتخاب‌ها و تفاسير مي‌داند، و مي‌گويد: «اگر افراد تا پايان، انتخاب‌هايي مشابه اتخاذ نمايند، بدون آنكه مهارت‌ها و ساختارهاي دانش‌شان را ارتقا دهند، آن وقت‌ اين انتخاب‌ها، انتخاب‌هايي آگاهانه هستند و از انتخاب‌هايي كه صرفاً توسط رسانه‌ها و در خارج از آگاهي مصرف‌كنندگان هستند، بهتر است.
همچنين اگر برداشت‌هاي فرد از معني در پيام‌ها با آنچه كه رسانه‌ها ارائه مي‌كنند، مشابه باشد، آن وقت آن تفاسير، از تفاسيري كه توسط رسانه‌ها طرح‌ريزي شد‌ه‌اند، بهتر، و تفاسيري آگاهانه هستند... نكته اصلي در انتخاب‌ها و تفاسير نهفته نيست، بلكه نكته اصلي در كسي است كه آنها را‌ ايجاد مي‌كند. افرادي كه از سواد رسانه‌اي برخوردار هستند، انتخاب‌ها و تفاسيرشان را خودشان‌ ايجاد مي‌كنند. آنها‌ اين كار را از طريق بررسي يك دامنه وسيع از انتخاب‌ها انجام مي‌دهند؛ سپس، آنها از ساختارهاي دانش شخصي و ايجاد زمينه‌اي براي اتخاذ تصميماتي در ميان گزينه‌ها و انتخاب گزينه‌اي كه بهترين تلاقي را با اهداف‌شان دارد، استفاده مي‌كنند.
افرادي كه از سواد رسانه‌اي برخوردار نيستند، هيچ انتخابي ندارند، بلكه به رسانه‌ها امكان اتخاذ انتخاب را مي‌دهند، چرا كه آنها گزينه‌هاي كمي ‌دارند و محتاج گزينه‌هايي هستند كه رسانه‌ها به آنها مي‌دهند... رسانه‌ها به ما حق انتخاب مي‌دهند، اما نه دامنه‌اي از گزينه‌هايي كه ما براي اتخاذ بهترين انتخاب با توجه به اهداف‌مان نياز داريم». (پاتر، 2008: 269).

پاتر، با اشاره به مخاطبان منتقد و نگاه انتقادی برای بررسی ایدئولوژی رسانه‌ها و نپذیرفتن آن‌ها، می‌گوید: رد ایدئولوژی هدف نیست؛ در عوض، هدف، بایستی به افراد این امکان را دهد تا قسمتی از ایدئولوژی که برای آن‌ها اساسی است را درک کنند و دیدگاه‌های جدیدی که ایدئولوژی برای آن‌ها ضروری نیست را خلق کنند. به عبارتی، انتخاب بایستی باعث ارتقا فرد باشد. نپذیرفتن ناآگاهانه ایدئولوژی رسانه‌ها در کل بهتر از پذیرفتن ناآگاهانه آن‌ها نیست.

تئوری حاضر الگویی چند عاملی و شامل چهار موضوع اصلی است که عبارتند از ساختارهای دانش، منبع شخصی, وظایف پردازش اطلاعات, و مهارت ها و توانایی ها كه برخورداری مخاطب از مهارت ها شكلی پیوستاری دارد. بر اساس دیدگاه پاتر ارتباط این عوامل فضایی- حلزونی و نه سطحی است لذا در هر برش عرضی یكی از عوامل سواد رسانه ای قراردارند و از این رو هر یك از عوامل عامل دیگر را پشتیبانی می كنند(سپاسگر,1384,ص128).

مجموعه مد نظر این نظریه پرداز حوزه ارتباطات از مهارت های كنشی سواد رسانه ای دربرگیرنده موارد زیر است: 1. تحلیل(شكستن پیام به عناصر معنی دار); 2. ارزش یابی(داوری درباره ارزش پیام و یا امكان مقایسه عناصر پیام); 3. گروه بندی(تعیین اجزای مشابه و متفاوت پیام); 4. استقراء(نتیجه گیری از برخی اجزای پیام و تعمیم آن به بقیه اجزاء); 5. قیاس(استفاده از اصولی فراگیر برای تبیین موارد خاص); 6. تركیب(جمع بندی پیام های مختلف در ساختاری جدید); 7. خلاصه سازی(ارائه توصیفی روشن, درست و فشرده از پیام)(طلوعی,1391,ص87).

از نظر پاتر سواد رسانه‌ای باید به طور مداوم در جوامع ارتقا پیدا کند چون از آنجا که رسانه‌ها و دنیای واقعی پیوسته در حال تغییرند، این موضوع فرآیندی است که هرگز پایان نمی‌یابد. این نویسنده كتاب نظریه سواد رسانه ای, رهیافتی شناختی چهار بعد ادراکی، اخلاقی، زیبایی شناختی و احساسی را برای سواد رسانه‌ای بیان كرده, مجموعه‌ای از مهارت‌ها را در کنار دانش سواد رسانه ای متصور می شود.

این استاد دپارتمان ارتباطات دانشگاه كالیفرنیا در مقاله "سواد رسانه‌ای در آینده" سعی می‌کند "فرد" را در کانون توجه قرار دهد. وی مواجهه افراد با رسانه‌های مختلف را دارای اهمیت بسیار دانسته اظهار می دارد کنترل و تسلط بر سواد رسانه‌ای می‌تواند موجب شود که امکان تمایزگذاری میان واقعیت و آن چه رسانه‌ها تصویر می‌کنند به دست آید.

لن مسترمن

در دهه 1970، تحول فرایند دیگری را شاهدیم که منشأ آن باز هم دانشگاه است. رشد مهم این رهیافت از نظریه ی نمایش تصویر، یا «تئوری اسکرین» است. نمایش تصویر مهمترین اسباب پیشرفت های نوین را در نشانه شناسی، ساختار گرایی، نظریه ی روانکاوانه، پساساختارگرایی و نظریات مارکسیستی ایدئولوژی فراهم کرد. مؤثرترین نماینده ی این جریان، بی شک «لن مسترمن» (1985، 1980) است. در واقع، مسترمن به شدت به آنچه که خود، نخبه گرایی آکادمیک نظریه ی اسکرین بیان می کند، انتقاد دارد.

مسترمن، به شدت آنچه را که در طبقه ی متوسط به مثابه رهیافت ارزش گذار لیویس و وارثانش دید، رد کرد. در مقابل، او شیوه هایی تحلیلی و برگرفته از علم نشانه شناسی را، رواج داد که نوید عینیت گرایی و دقت فراوان تحلیلی می داد. گونه های تحلیل با مطالعه ی تفصیلی اقتصاد صنایع رسانه ای ترکیب شده بود (مسترمن 1985). دانش آموزان ترغیب می شدند که واکنش های ذهنی و لذت های خویش را کنار نهند و گونه های نظام مند تحلیلی را بکار بندند که ایدئولوژی های پنهان رسانه ها را افشا می سازند- و در نتیجه خویش را از سلطه ی تاثیر خود رها می کنند. فرق گذاری با تکیه بر زمینه ها ارزش فرهنگی، بطور موفیت آمیزی جای خود را به گونه ای رمززدائی یا ابهام زدانی سیاسی یا ایدئولوژیک سپرد.

به گفته لن مسترمن (25: 1985) معیار و محک هر برنامه آموزش رسانه، میزان مواجهه انتقادی دانش آموزان در استفاده و فهم شخص خودشان از رسانه است، که بدون حضور معلم کسب می کنند. بنابراین نخستین هدف، هوشیاری و فهم انتقادی ساده نیست، بلکه توانایی انتقادی اتکاء بر خود، بدون کمک دیگران است.

دیوید باکینگهام

باکینگهام معتقد است که آموزش رسانه، به عنوان فرآیند تعلیم، آموزش و فراگیری، درصدد است تا توانایی گسترده‌ای را، نه تنها در رابطه با متون چاپی، بلکه در ارتباط با سایر نظام‌های نمادین متشکل از تصاویر و اصوات، رشد دهد. این توانایی اغلب به عنوان گونه‌ای از سواد، یعنی سواد رسانه‌ای توصیف می‌شود.

متون رسانه ای، اغلب چندین زبان یا گونه های ارتباط را - تصاویر بصری (ثابت یا متحرک)، صوت (صدا، موسیقی یا کلام) و زبان نوشتار- با هم ترکیب می کنند. آموزش رسانه، درصدد است تا توانایی گسترده ای را، نه تنها در رابطه با متون چاپی، بلکه در ارتباط با سایر نظام های نمادین متشکل از تصاویر و اصوات، رشد دهد. این توانایی اغلب به عنوان گونه ای از سواد توصیف می شود. امروزه مطرح است که در دنیای مدرن، سواد رسانه ای برای جوانان به اندازه ی سواد خواندن و نوشتن سنتی باارزش است.

آموزش رسانه، به عنوان فرایند تعلیم، آموزش و فراگیری درباره ی رسانه هاست. سواد رسانه ای برایند و حاصل دانش و مهارت هایی است که دانش آموزان به آن نیازمندند. هدف آموزش رسانه، رشد و ارتقای فهم اعتقادی و مشارکت فعال است. بطوری که جوانان را در تفسیر و ارائه داوری های آگانه به عنوان مصرف کنندگان رسانه، آماده می سازد. آموزش رسانه را نباید با فناوری آموزشی یا رسانه های آموزشی اشتباه گرفت مثلاً آموزش تاریخ از تلویزیون با آموزش رسانه یکی نیست.

پیمایش ها، بطور مکرر نشان می دهند که در بسیاری از کشورهای صنعتی، کودکان وقت بیشتری را به تماشای تلویزیون اختصاص می دهند، تا زمانی که در مدرسه سپری می کنند؛ یا به هر فعالیت دیگری جدای از خواب دست می زنند. اگر ما به این زمان، وقتی را که کودکان به فلیم ها، مجلات، بازی های رایانه ای، و موسیقی عامه پسند، اختصاص می دهند، احتساب کنیم، آنگاه آشکار می شود که رسانه ها عمده ی فعالیت های مربوط به اوقات فراغت آنان را تشکیل می دهد. رسانه ها در تار و پود و روال زندگی روزمره جا افتاده اند و عمده ی منابع نمادینی را که ما در تماس هایمان، و در تفسیر پیوندها و روابطمان و در تعریف هویت هایمان بکار می بریم، فراهم می کنند.

به نظر باکینگهام ، عبارت سواد رسانه ای به دانش، مهارت ها و توانایی هایی اشاره دارد که برای استفاده و تفسیر رسانه ها مورد نیاز است. با این حال، همچنان تعریف سواد رسانه ای سرراست و واضح نیست. در این زمینه صحبت در باب سواد رسانه ای به نظر دلالتی است بر این که رسانه ها می توانند به شکلی گونه های مخلتف زبان را بکار گیرند- و این که می توانیم زبان های دیداری و دیداری – شنیداری را به طریق مشابه زبان نوشتاری مطالعه کنیم و آموزش دهیم.

عبارت گویاتر، سواد رسانه ای گونه ای از سواد انتقادی است. که شامل تحلیل، ارزیابی و باریک اندیشی انتقادی می باشد. سواد انتقادی مستلزم بهره از فرازبان- ابزار توصیف گونه ها و ساختارهای مربوط به الگوهای متفاوت ارتباطی – است. و درک گسترده تری از بافت های اجتماعی، اقتصادی و نهادی ارتباط و تاثیر ایشان بر افراد می باشد. پس مشخص می شود که سواد رسانه ای نه تنها در برگیرنده ی توانایی استفاده و تفسیر رسانه هاست، بلکه فهم و درک تحلیلی گسترده تری را نیز شامل می شود.

کوشش های متعددی جهت تعیین اجزای سازنده ی سواد رسانه ای و مقرر کردن این که چگونه آنها را به کودکان در سنین مختلف آموزش داد، صورت گرفته است. از این رو، انتظار می رود که آموزشگران در بخش زبان اجزای مختلف زبان فیلم، تعامل صدا و تصویر، ساختار روایت، نقض فناوری و تکامل سبک فیلم را فراگیرند. در بخش تولیدکنندگان و مخاطبان، نیز فهم خویش را از تولید، سازمان اقتصادی، ابزاریابی و توزیع متن های شامل تصویر متحرک و شیوه هایی که مخاطبان به ایشان پاسخ می دهند، توسعه دهند.

آموزش رسانه، بطور مستقیم بسیاری از پیش فرض ها و شیوه های عمل شکل دهی آموزش زبان و ادبیات در مدارس را به چالش می کشاند. علاوه بر آن، نیاز به رهیافتی فراگیرتر و مربوط تر و نیز همخوان تر و دقیق تر در باب آموزش فرهنگ و ارتباطات باز می نمایاند. تأکید بر سواد، عنصری را به ما یادآوری می کند که در آموزش رسانه مورد غفلت قرار گرفته است. واضح است که مقوله ی سواد هم خواندن و هم نوشتن را دربر می گیرد. واز این روست .

امروزه آموزش در باب رسانه های کنونی بدون در نظر نگرفتن نقش مهم اینترنت، بازی های رایانه ای و تلاقی و همگرایی میان رسانه های قدیمی و نو، امکان پذیر نیست. نیاز است تا این رسانه های جدید را به مثابه ابژه های تحقیق و مطالعه در کنار رسانه های تثبیت شده ای چون، فیلم، تلویزیون و مطبوعات ادغام کنیم. گرچه، همین فناوری های نوین خود ظرفیتی مهم در تولید رسانه ای دارند. فناوری های نوین، بطور اجتناب ناپذیری حدود و مرزهای رسانه را به مثابه حوزه ی درسگان مجزا و ناپیوسته که در هر موردی مناقشه برانگیز بوده، زیر سوال می برد. با وجود همگرایی رسانه ها، منطق جداسازی رسانه های کلامی و دیداری، با فناوری های الکترونیکی و غیرالکترونیکی از هم، بطور فزاینده ای تحت فشار است. در این فرایند، حدود و مرزهایی که از قبل بین حوزه های درسگان جدا و آنهایی که بالاخص و بطور وسیع تری با فرهنگ و ارتباطات سرو کار دارند، تا اندازه ای زیادی انتزاعی به نظر می آید.

ظهور فناوری های دیجیتال فرصت ها و چالش های مهم نوینی را در پیش روی آموزگارانی آموزش رسانه نمایان ساخته است. در یک طرف، این فناوری ها مجموعه ای نو از ابژه ها و فرایندها برای مطالعه و تحقیق فراهم می کند و باعث در دسترس تر شدن جنبه های مخلتفی از تولید رسانه ای می شوند. اما در طرف دیگر، اغلب با جلوه ای از ابزار انگاری آموزشی پدیدار می شوند که تلویحاً فناوری را فایده ای خنثی و بی تفاوت در نظر دارد. معلمان آموزش رسانه همان گونه که بر ظرفیت فناوری دیجیتال سرمایه گذاری می کنند، لازم است که بر پرسش ها و اصولی بنیادین پافشاری کنند.

پیشرفت های فناورانه را باید در فضای تحولات گسترده تر اجتماعی و اقتصادی در نظر آورد. امکان فنی دیجیتالی کردن طیف وسیعی از گونه های متفاوت ارتباطی (نه تنها نوشتن، بلکه تصاویر دیداری و متحرک، موسیقی، صدا و کلام) بخشی از همگرایی کلی تر رسانه هاست، که طی آن مرزهای بین چاپ، تلویزیون و رسانه های مبتنی بر رایانه در حال محو و نابودیند. عامل دیگر این پیشرفت ها، حرکتی عمومی تر به سوی نظام رسانه ای بازار محور است که در آن بیشینه سازی سود بر خدمات عمومی ارجحیت دارد. عواقب و نتایج فرهنگی و سیاسی این گونه پیشرفت ها به نسبت دو پهلو است. از یک طرف، آنها بازتاب تمرکز و تراکم رو به رشد قدرت در دستان تعداد اندکی شرکت های جهانیند، و از سوی دیگر راجع به مسئله ی برابری در دسترسی به فناوری معانی نهفته ای دارد، چرا که رسانه های جدید بطور یکسان و برابر در دسترسی همگان نیست. کودکان هم اکنون در دنیای دیجیتال زندگی می کنند و از این رو ما همراه با رسانه های قدیمی تر، نیازمند آن هستیم تا آنان را جهت فهم و درک و مشارکت فعالانه در این دنیا آماده سازیم.

دیوید باکینگهام چهار مفهوم اساسی را ارائه داده‌است که «یک چارچوب نظری را ارائه می‌دهد که می‌تواند برای کل رسانه‌های معاصر و همچنین برای رسانه‌های» قدیمی «نیز استفاده شود: تولید، زبان، بازنمایی و مخاطب.» هنری جنکینز با تشریح مفاهیم ارائه شده توسط دیوید باکینگهام، ظهور یک فرهنگ مشارکتی را مورد بحث قرار می‌دهد و بر اهمیت «سواد رسانه‌های جدید» تأکید می‌کند – مجموعه ای از شایستگی‌های فرهنگی و مهارت‌های اجتماعی که جوانان در چشم‌انداز رسانه جدید به آن نیاز دارند.

رنه هابز

رنه هابز، سه فریم را برای معرفی سواد رسانه ای به زبان آموزان مشخص می‌کند: نویسندگان و مخاطبان (AA)، پیام‌ها و معانی (MM)، و بازنمایی و واقعیت (RR). وی در سنتز ادبیات از سواد رسانه ای، سواد اطلاعاتی، سواد بصری و سواد جدید، این ایده‌های اصلی را شناسایی می‌کند که زمینه نظری برای سواد رسانه ای را تشکیل می‌دهد.

داگلاس کلنر و جف

داگلاس کلنر و جف سهم چهار رویکرد متفاوت در زمینه آموزش رسانه را طبقه‌بندی کرده‌اند: رویکرد حمایت‌گرایی، آموزش هنر رسانه، جنبش مدیا لیتریسی و سواد انتقادی رسانه ای. رویکرد حمایت‌گرایانه مخاطبان رسانه‌های جمعی را در معرض نفوذ فرهنگی، عقیدتی یا اخلاقی قرار می‌دهد و به وسیله آموزش نیاز به حمایت دارد.

الیزابت تامن

سواد رسانه ای را بر اساس نظر الیزابت تامن، مانند فیلتری داوری کننده است؛ جهان متراکم از پیام، از لایه های فیلتر سواد رسانه ای عبور می کند تا شکل مواجه با پیام معنادار می شود. بنابراین پیام رسانه ای در سه لایه عمل می کند.

تعاریف مفهومی و عملیاتی سواد رسانه ای بر اساس الگوی الیزابت تامن این گونه ارائه داد: یعنی 1) لایۀ اول (رژیم مصرفی). 2) لایۀ دوم (ویژگی­های پیام). 3) لایۀ سوم (نقد پیام).(تامن، 1995).در دنیای امروز رسانه ها یکی از اجزای اساسی جوامع بشری هستند، بحث سواد رسانه ­ای از مباحث جذاب و جدید در حوزۀ علوم اجتماعی است(عزیزی، 1393).