روانشناسی هاشملو

یکی از ابعاد عمده رشد اجتماعی انسان، تحول اخلاقی است. انسان شدن آدمی، در گرو رشد اخلاقی درست و رسیدن او به قلمرو اخلاق است. انسان از بدو تولد رشد اخلاقی خود را آغاز می کند و در هر سنی متناسب با فهم خود درک متفاوتی از اخلاقیات خواهد داشت. مباحث اخلاق و مسائل اخلاقی از جمله مباحث پیچیده ای است که تئوری های مختلف را به درگیری و چالش کشانده است. در مورد چگونگی شکل گیری اخلاق دیدگاه ها و نظریه های مختلفی وجود دارد.

اخلاق، رشته اي است كه در حد فاصل فلسفه و روان‌شناسي قرار گرفته است. فلاسفه تلاش مي‌كنند تا براي اخلاقي يا غيراخلاقي دانستن بعضي رفتارها توجيهات منطقي ارائه كنند، اما روان‌شناسان در پي تبيين اين مسئله هستند كه چرا مردم به شيوه‌هاي اخلاقي يا غيراخلاقي عمل مي‌كنند.

رشد اخلاقی از جمله عناوین قدیمی مورد علاقه دانشمندانی است که درباره ماهیت و کیفیت رشد انسان تحقیق کرده‌اند. رشد اخلاقی به معنای درونی کردن قواعد، قوانین و ارزش های مرتبط با چگونگی رفتار و تعامل بین خود و دیگران است. این رشد هم دارای جنبه های بین فردی (شامل ارزش های مرتبط با حقوق و سعادت دیگران) و هم دارای جنبه های درون فردی (یعنی ارزش های درونی شده پایه ای و احساس فرد نسبت به خود) است.

با بررسي نظريه هاي رشد اخلاقي مي توان روانشناسان را در سه گروه قرار داد: گروهي از روانشناسان نیز ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سطح رشد شناختی می دانند(پیاژه، کالبرگ، گیلیگان و رست و نئوکالبرگی)، گروهي دیگر ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در تاریخ تکامل زیستی می دانند(لارنر، گودل، دوال، راین، هافمن و هاید)؛ گروهي نیز از روانشناسان ريشة اخلاقيات و رفتار اجتماعي را در سازگاری با هنجارهای جامعه می دانند(روان، تلیلیو، بندورا).

تاريخچه نظريه‌پردازي و تحقيقات روان‌شناختي در موضوع رشد اخلاقي كودك، با مفهوم وجدان در آثار زيگموند فرويد ، و مفهوم استقلال اخلاقي در آثار ژان پياژه آغاز شد. اين نظريه‌پردازان كه تحت تأثير تحول‌گرايان اوليه، از جمله جورج هربرت ميد و جيمز بالدوين قرار داشتند، مسيرهاي متفاوتي را پي گرفتند. فرويد بر روابط والدين- كودك، هيجانات، و احساس گناه، متمركز شد، در حالي كه پياژه بر روابط همسالان، شناخت، عدالت و تفكر تأكيد كرد. در آن زمان، نظريه‌پردازي‌هاي وسيع مدنظر قرار داشت و به عملياتي ساختن سازه‌ها و گزارش نظام‌دار روش‌شناسي تحقيقات توجه چنداني نمي‌شد.

بررسي‌هاي روان‌شناختي در زمينه اخلاق كودكان در دهه 1960م به شدت رو به تمايز گذارد. رفتارگراياني، مثل اسكينر و ساير نظريه‌پردازان يادگيري، با انجام آزمايش‌هايي كه براي ارزيابي رفتار اخلاقي طراحي شده بود، به مفهوم وجدان و ارزش‌ها در ادبيات فرويد اعتراض كردند، زيرا آنها را سازه‌هايي بسيار انتزاعي و غيرقابل بررسي مي‌دانستند. از سوي ديگر، كار پياژه توسط كلبرگ، در قالب سكانس شش مرحله‌اي تحول قضاوت اخلاقي گسترش يافت.

اين خطوط متفاوت، به ميزان زيادي، «تئوري‌هاي گسترده» روان‌شناسي تحولي (روان تحليل‌گري، تئوري يادگيري، و تئوري شناختي‌تحولي) را نشان مي‌دادند و از آنجا كه نماينده پارادايم‌ها يا جهان‌بيني‌هاي متفاوتي بودند، همپوشي اندكي ميان آنها وجود داشت. تئوري‌هاي اخلاقي برآمده از اين الگوها، به شدت متمايز و حاكي از تفاسير ضد و نقيض در مورد خاستگاه، ماهيت تغيير، سكانس، فراگيري، و وضعيت نهايي اخلاق در افراد بودند. براي مثال، تئوري‌هاي فرويدي بر همانند‌سازي با ارزش‌هاي والديني، به عنوان سازوكار دروني‌سازي اخلاق، تأكيد داشتند. تئوري‌هاي يادگيري، احتمال تقويت را عامل مؤثر بر فراگيري ارزش‌هاي اخلاقي مي‌دانستند. تئوري‌هاي شناختي- تحولي ، بر ايجاد دانش اخلاقي (تأمل و انتزاع) تأكيد داشته و در نقطه مقابلِ مفاهيم احساس گناه دروني‌شده فرويدي و تئوري‌هاي شرطي‌سازي اسكينري قرار داشتند.

بر اساس تئوري مراحل تحول رواني‌جنسي فرويد، اخلاق در پنج سالگي شكل مي‌گيرد، در حالي كه بر اساس تئوري ساختاري‌ تحولي كلبرگ، گرايش به اصول اخلاقي (عالي‌ترين مرحله يا مرحله 6)، تقريباً در اواخر دوره تحول ايجاد مي‌شود. از سوي ديگر، تئوري يادگيري، ايده مراحل را به طور كامل رد كرده و اخلاق پخته را بر حسب دروني‌سازي موفقيت‌آميز هنجار‌ها و ارزش‌هاي فرهنگي تعريف مي‌كند. بنابراين، هر نظريه به وضوح پاسخ‌هاي خود را به سؤال‌هاي تحولي در مورد خاستگاه، فراگيري اخلاق و ماهيت تغيير، مشخص كرده است.

در حال حاضر، اين حوزه در مسير همگرايي گام برمي‌دارد. بعضي از ديدگاه‌هاي تئوريك كه به وضوح تحت تأثير تئوري‌هاي وسيع قرار دارند، جهت‌گيري‌هاي جالب و بديعي يافته‌اند. تئوري يادگيري اجتماعي به يك چشم‌انداز تعاملي‌تر و تبادلي‌تر تبديل شده است كه به نقش شناخت و حالات رواني دروني نيز توجه مي‌كند. تئوري شناختي- تحولي نيز در چند مسير مختلف به پيش مي‌رود؛ از ديدگاه‌هاي مرحله‌اي گرفته تا چشم‌اندازهاي قلمرويي. براي مثال، در برنامه‌هاي تحقيقات شناختي- تحولي، تحليل‌هاي مفصلي در مورد تأثير والدين بر تحول اخلاقي، نقش تعاملات و تجارب اجتماعي و نقش فرهنگ، گنجانده شده است. همچنين محققاني كه تحت تأثير توصيفات فرويدي در مورد احساس گناه دروني شده قرار داشتند، شناخت اخلاقي و روابط با همسالان را (كه زماني شاخصه رويكرد ساختاري- تحولي به حساب مي‌آمد) نيز بررسي مي‌كنند. همچنين، مجموعه‌اي از چشم‌اندازهاي تئوريك ديگر نيز به بخشي از گفتمان رايج در موضوع تحول اخلاقي تبديل شده‌اند. براي مثال، رويكردهاي تكاملي، تطبيقي و اجتماعي فرهنگي، همگي در سال‌هاي اخير رشد كرده و ديدگاه‌هاي نظري متفاوتي را ارائه كرده‌اند.

جايگاه ديدگاه‌ شناختي تحولي

نظریه‌های شناختی‏ تحولی رشد اخلاقی، به عنوان تأثیرگذارترین بررسی ‏های روان‌شناختی در حوزه اخلاق است. این نظریه‌ها در چارچوب یکی از سنت‏ های تحولی عمده حاکم بر روان‌شناسی نوین، یعنی سنت‌شناختی، قرار می‏ گیرند. این سنت را با دیدگاه ‏های پیاژه، کلبرگ و خرد‏نظریه‏ های نئوکلبرگی می‏ شناسند.

بررسي موضوع رشد اخلاقي معمولاً با طرح ديدگاه‌هاي شناختي‌تحولي آغاز مي‌شود، چراكه اين سنت، نقشي محوري در حوزه تحول اخلاقي داشته است. طي چهار دهه گذشته، چشم‌انداز شناختي‌تحولي به طور كلي، و تلاش‌هاي لورنس كلبرگ به طور خاص (از 1958 ـ 1984م)، حوزه تحول اخلاقي را حوزه بررسي مستقلي مطرح كرده است.

در واقع، كلبرگ را مي‌توان بيش از هر فرد ديگري پيشاهنگ حوزه تحول اخلاقي دانست. طي چند دهه گذشته حجم زيادي از ادبيات حوزه تحول اخلاقي از سنت شناختي‌تحولي سربرآورده است. چشم‌انداز شناختي‌تحولي در اين فرايند، در تعريف بسيار از مضامين، موضوعات و مسائل اساسي اين حوزه مؤثر بوده است.

براي درك اهميت تأثيري كه كلبرگ و سنت شناختي‌تحولي بر حوزه تحول اخلاقي گذارده‌اند، لازم است به تحولات گسترده و انقلابي دهه‌هاي 60 و 70 توجه شود. يكي از اين تحولات اساسي، دگرگوني‌هايي است كه در رابطه با ماهيت علم رخ داد. در نيمه اول قرن بيستم، فلسفه علم تحت نفوذ سنت پوزيتويسم قرار داشت. پوزيتويست‌ها علم و اخلاق را متمايز و اساساً ناسازگار مي‌دانستند. بر اساس اين ديدگاه، علم عاري از ارزش است و بايد باشد. اما درسال 1962م، توماس كوهن (1962م/ 1970م) كتابي با عنوان ساختار انقلاب‌هاي علمي منتشر كرد كه سنت پوزيتويسم را به چالش كشيد و در نهايت، انقلابي در فلسفه علم ايجاد كرد. پس از انتشار كتاب كوهن، بسياري از مهم‌ترين مفروض‌هاي سنت پوزيتويسم، از جمله اين فرض كه علم، فارغ از ارزش است، مورد ترديد قرار گرفت. نتيجه اين رويداد، افول سنت پوزيتويسم بود. تضعيف سنت پوزيتويسم تأثير گسترده‌اي بر علوم طبيعي و اجتماعي گذارد. اما يكي از اين تأثيرات مهم به تغييراتي مربوط مي‌شود كه در زمينه نقش ارزش‌ها (يعني مفروض‌هاي هنجاري) در علم رخ داد. با كم‌رنگ شدن تأثير پوزيتويسم، توجيه ناديده گرفتن ارزش‌ها در حوزه تحقيقات علمي دشوارتر شد. با تغييرات اساسي در فضاي فلسفي و گسترش اين دگرگوني‌ها به علوم اجتماعي، انجام فعاليت‌هاي تحقيقاتي در خصوص موضوعات اخلاقي امكان‌ بيشتري يافت، هرچند اين اقدامات ترديدها و مقاومت‌هايي را، خصوصاً در سال‌هاي اوليه برانگيخت. در اين دوره گذار بود كه اولين كارهاي كلبرگ منتشر شد.

اما دگرگوني‌هايي كه در روان‌شناسي تحولي رخ داد، تأثير مستقيم تري بر كارهاي كلبرگ و پيدايش حوزه تحول اخلاقي گذارد. در آغاز دهه 60 و تا دهه 70، جهت‌گيري مسلط رفتاري در روان‌شناسي تحولي، جاي خود را به جهت‌گيري شناختي داد. آگاهي فزاينده بخشي از روان‌شناسان ايالات متحده از كارهاي پياژه يكي از دلايلي مهمي بود كه وقوع انقلاب شناختي را تسهيل كرد. پياژه به واسطه كارهاي اثرگذار خود در حوزه تحول شناختي شهرت يافته بود. بر اساس نظر پياژه، در خلال دوره تحول شناختي، تفكر افراد دستخوش چند سلسله دگرگوني مي‌شود. چهار مرحله مشهور تحول شناختي پياژه (مراحل حسي‌حركتي، پيش عملياتي، عمليات عيني و عمليات صوري)، دگرگوني‌هاي تحولي را در توانايي كودكان در استفاده از عمليات منطقي در وظايف حل مسئله، توصيف مي‌كنند.

اگرچه پياژه به سبب تلاش‌هاي علمي در زمينه تحول شناختي شهرت يافته است، لكن در سال 1932م و در اوايل كار خود كتابي منتشر كرد كه تأثير شاياني بر حوزه تحول اخلاقي گذارد. اين كتاب با عنوان قضاوت‌هاي اخلاقي كودك، به معرفي كارهاي وي بر استدلال اخلاقي كودكان مي‌پردازد. پياژه (1965م) در اين اثر، سه مرحله استدلال اخلاقي ( مرحله غيراخلاقي، مرحله اخلاق ديگرپيرو و مرحله اخلاق خودپيرو ) را كه در مصاحبه با كودكان شناسايي كرده است، معرفي مي‌كند. اين كتاب به صورت مستقيم يا غيرمستقيم، تحقيقات گسترده‌اي را در حوزه تحول اخلاقي رقم زد. در واقع، اين كتاب با تفسيرهاي متنوع و گاهي اوقات متعارض، يكي از كتاب‌هاي مرجع در سرتاسر ادبيات تحول اخلاقي است. كار پياژه الهام‌بخش كلبرگ شد و تلاش‌هاي كلبرگ بود كه حوزه تحول اخلاقي را حوزه مستقلي تعريف كرد.

كلبرگ به تنهايي باني انقلاب شناختي در ادبيات تحول اخلاقي بود. اين انقلاب، به موازات انقلاب شناختي در روان‌شناسي تحولي در خلال دهه‌ها ي60 و 70 انجام گرفت. مطالعات كلبرگ در سال 1958م، شكافي در سنت‌هاي پوزيتويسم و رفتارگرايي، به عنوان فضاي علمي حاكم بر روان‌شناسي در آن زمان بود. تحقيقات كلبرگ از چند جهت بديع بوده است. كلبرگ در بررسي‌هاي خود به جاي رفتار، به بررسي شناخت (استدلال) پرداخت، آن هم نه فقط استدلال بلكه استدلال، اخلاقي. اين موضوعات و مسائل در آن زمان، موضوعات مناسبي براي تحقيقات علمي به شمار نمي‌آمدند.

كولبرگ، در خلال چند دهه بعد كارهاي خود را گسترش داد و اصلاح نمود. او در حوزه تئوري، زنجيره تحولي مبسوط‌تري كه دربردارنده سه سطح تحول (پيش‌قراردادي، قراردادي و فراقراردادي) بود با دو مرحله تحولي در هر سطح، ارائه كرد. تئوري او به سبب اين ادعا شهرت يافت كه تحول استدلال اخلاقي از خلال شش مرحله عبور مي‌كند. وي برخلاف پياژه معتقد بود كه اين مراحل، مراحل واقعي هستند كه يك توالي ثابت را تشكيل مي‌دهد؛ يعني افراد در طول مراحل با يك نظم ثابت و بدون جهش يا بازگشت، پيش مي‌روند. همچنين كلبرگ روش پياژه در سنجش استدلال اخلاقي را پالايش كرد. پياژه از يك روش باليني نسبتاً باز براي مصاحبه با كودكان استفاده مي‌كرد، اما كلبرگ با توسعه روش پياژه، روند مصاحبه تهذيب‌شده را ايجاد كرد كه براي ارزيابي تحول قضاوت اخلاقي در فراخناي زندگي، در صدها پژوهش از آن استفاده شده است. در نهايت، كلبرگ پيشگام استفاده از تئوري تحول اخلاقي در مسائل عملي، مثل تربيت اخلاقي است. كلبرگ و همكارانش راه‌هاي نويني در تربيت اخلاقي گشودند. آنها تلاش كردند استدلال اخلاقي را از طريق مشاركت در بحث‌هاي اخلاقي و تصميم‌سازي دمكراتيك تسهيل نمايند.

تئوري‌هاي تحول اخلاقي پياژه و كلبرگ، ماهيتاً هدف‌محور و غايت‌گرا هستند و حركت به سوي يك وضعيت ازپيش ‌تعريف‌شده را دربردارند. از نظر پياژه، مراحل استدلال اخلاقي وي روندهاي تحولي را مشخص مي‌كنند. كلبرگ نيز معتقد بود كه مراحل تحول اخلاقي وي توالي ثابتي را تعريف مي‌نمايند. اين ويژگي در كار تئوريسين‌ها و محققاني كه در چارچوب سنت شناختي‌تحولي كار مي‌كنند نيز قابل مشاهده است. آنها تمايل دارند تغييرات را كيفي، نامستمر، در مسيري خاص، برگشت‌ناپذير و دربردارنده سكانس و الگوي جهاني ببينند. در نهايت، سنت شناختي‌تحولي، افراد را نسبتاً فعال مي‌داند كه محيط نسبتاً منفعلي را مي‌سازند.

در عقايد پياژه و كالبرگ مي‌توان به وضوح به افكاري رسيد كه ريشه در نظريه‌هاي روسو و هدف كلي خود مختاري اخلاقي خرد گرا دارد و نيز نكات زيادي درباره ايده‌هاي رشدي لين و نيل وجود دارد كه به راحتي مي‌توان آنها را در كنار عقايد پياژه و كالبرگ قرار داد، به ويژه اين عقيده كه مسير اصلي رشد اخلاقي عبارت است از توسعه ديدگاهي كه كودكان را قادر سازد تا ماهيت قانون‌مند اخلاق را از طريق شناسايي خصيصه اجتماعي– قراردادي كدهاي اخلاقي و اجتماعي درك كنند. علاوه بر اين، لين نيز مانند پياژه و كالبرگ تئوري پيچيده و مفصلي از رشد كودك دارد. اگر چه پياژه و كالبرگ مطالب زيادي در حوزه قضاوت و استدلال اخلاقي بيان كرده‌اند، ديدگاه آنها نسبت به لين و نيل كامل نيست، زيرا آنها درباره جنبه‌هاي عاطفي و انگيزشي كودك به ويژه در شرايطي كه كودكان از طريق دريافت رفتارهاي ضد اجتماعي و منفي ديگران بطور نادرستي رشد مي‌كنند، اظهارنظر نكرده‌اند}.

اصولاً تئوري‌هاي رشد پياژه و كالبرگ از برداشت‌هاي بسيار خردگرايانه از رشد اخلاقي حمايت مي‌كند. از آنجايي كه آنها رشد اخلاقي را لزوماً بعنوان برداشت كودك از انواع قوانين اخلاقي تفسير مي‌كنند، حداقل در اصول با ديدگاه‌هاي مداخله‌اي تعليم و تربيت اخلاقي هم عقيده‌اند تا ديدگاه‌هاي غير مداخله‌اي موجود در سنت ترقي‌گراي روسو گرفته تا نيل(كار، 1991، ص 216).

پياژه و كالبرگ رشد اخلاقي را اساساً بعنوان مسئله‌اي براي بهبود استقلال اخلاقي منطقي از طريق تسلط بر قوانين و اصول مي‌نگرند – سلوك اخلاقي اساساً سلوكي قانون‌مند است و زماني شكل مي‌گيرد كه رفتار انساني مطابق با اصول ميان فردي، كه به اغراض شخصي به نفع بهبود علائق عمومي نظر دارد تنظيم گردد. بنابراين اگر چه در زمينه رشد اخلاقي و خوب يابد بودن ماهيت انسان صراحتاً مطالب زيادگي گفته نشد، بطور ضمني اين عقيده در تئوري آنها ديده مي‌شود كه طبيعت انسان بايد به نفع علايق گروه و جامعه بعنوان يك كل كنترل و نظام‌مند شود. در هر حال هر گونه ديدگاه‌ واقع‌گرايانه از فضايل اخلاقي بايد ديدگاهي باشد كه به روشني تشخيص دهد كه طبيعت انسان هم واجد جنبه‌هاي منفي است كه بايد كنترل شود و هم داراي جنبه‌هاي مثبتي است كه بايد پرورش يابد (ديويدكار، 1991 ص 187).

توصيف ديدگاه‌هاي شناختي تحولي

در اين بخش به توصيف ديدگاه‌هاي شناختي تحولي در مورد اخلاق و رشد اخلاقي پرداخته مي‌شود. هدف، ارائه برداشت دقيقي از رسش اخلاقي، انگيزه و رفتار اخلاقي در چارچوب اين ديدگاه‌هاست. در حالي كه پياژه رشد مفهوم عدالت را در كودكان برحسب فرايندهاي تعامل با همسالان تبيين مي‌كند، كلبرگ دوره‌هاي تحول اخلاقي را بسط داده و آنها را به فرصت‌هاي متنوع نقش‌پذيري اجتماعي اسناد مي‌دهد. در اين ديدگاه، توالي دوره‌ها از سطوح ابتدايي تا سطوح رشديافته‌ترِ قضاوت اخلاقي، با فرايندها و دستاوردهاي تحول شناختي ارتباط دارد. به عبارت ديگر، رشد و بلوغ اخلاقي بر رشد و بلوغ شناختي مبتني است. اگرچه ديدگاه شناختي تحولي مي‌تواند تا اندازه‌اي انگيزه اخلاقي را تبيين كند، اما نبايد از نقش انگيزشي همدلي و تأثيرات زيان‌آور تحريفات شناختي در فهم رفتار اخلاقي غفلت كرد.

ديدگاه شناختي تحولي كه در تئوري‌هاي ژان پياژه و لارنس كلبرگ منعكس شده است، ايده‌هاي سنتي در مورد رسش، انگيزه و رفتار اخلاقي را به چالش كشيده است. برخلاف ديدگاه‌هاي سنتي در انديشه غرب كه اخلاق را تابع فرهنگ‌ مي‌داند، ديدگاه شناختي‌تحولي روندهاي سني كلي (بين فرهنگي) را در رشد اخلاقي به رسميت مي‌شناسد كه اين روندها به وضعيت نهايي صلاحيت يا رسش اخلاقي منجر مي‌شود. همچنين برخلاف ديدگاه‌هاي سنتي كه عاطفه را منبع انگيزشي رفتار اخلاقي مي‌دانند، در اين چارچوب شناخت منبع انگيزه اخلاقي در نظر گرفته مي‌شود. ديدگاه شناختي تحولي اساساً اخلاق را بر شناخت و تحول شناختي، مبتني مي‌داند.

ژان پياژه

پياژه (1965م) در بررسي كلاسيك خود در مورد تحول قضاوت اخلاقي كودكان، ديدگاه اميل دوركيم را در مورد اخلاق به چالش كشيد. دوركيم اخلاق را صرفاً درون‌سازي مستقيم هنجارها و ارزش‌هاي يك فرهنگ خاص مي‌دانست. در ديدگاه پياژه، جوهره اخلاق رشديافته، انصاف يا عدالت است كه پياژه آن را «تعادل ايده‌آل تعريف مي‌كند كه محصول كنش‌ها و واكنش‌هاي افراد به يكديگر است.» به عبارت ديگر، كودكان به طور طبيعي، ايده‌آل‌هاي برابري و مقابله به مثل را كه براي رشد در هر جامعه‌اي لازم است، در جريان تعامل مي‌سازند (همكاري، مشاركت و رقابت). پياژه مي‌نويسد كه عدالت رشديافته «محدوديت‌هاي متعادلي است كه در جريان تبادل ديدگاه‌ها با همسالان تعيين شده و به تدريج بهبود مي‌يابد.»

اگرچه پياژه از مفهوم عدالت به عنوان جوهره اخلاق حمايت مي‌كند، اما اذعان مي‌دارد كه عدالت در اشكال اوليه‌اش چندان رشديافته نيست. اولين برداشتي كه كودكان در جريان تعامل با همسالان شكل مي‌دهند، عيني و ساده است: «پشت مرا بخاران تا پشت تو را بخارانم» يا اخلاق «چشم در برابر چشم». ليكونا (1983م) نمونه‌هاي مشابهي از گفته‌هاي كودكان 5- 6 ساله را نقل مي‌كند: «من كاري را كه تو دوست داري انجام مي‌دهم، تو هم كاري را كه من دوست دارم انجام بده»، «دروغ گفتن خوب است ... چراكه ديگران هم ممكن است به تو دروغ بگويند» و «اگر كسي سه بار تو را نيشگون گرفت، تو هم مي‌تواني سه بار او را نيشگون بگيري- نه كمتر، نه بيشتر.»

در اواخر كودكي، عدالت «اين به آن در» به عدالتي بافتي‌تر و ايده‌آل تغيير جهت مي‌دهد كه در آن «شرايط افراد مد نظر قرار مي‌گيرد.» كودكان بزرگ‌تر و نوجوانان تلاش مي‌كنند تا به زمينه رواني نيز توجه كنند. علاوه بر اين، برداشت آنها از عدالت، ايده‌آل‌تر مي‌شود. آنها به طور ذهني نقش‌ها را برعكس مي‌كنند و به اخلاق «چنان رفتار كن كه مايلي با تو رفتار شود» دست مي‌يابند. كودكان بزرگ‌تر، بخشش را برتر از انتقام مي‌دانند، نه به سبب ضعف، بلكه به اين علت كه انتقام سرانجامي ندارد.

پياژه اين دو برداشت را از عدالت، «مقابله به مثل به عنوان يك حقيقت» و «مقابله به مثل به عنوان يك ايده‌آل» مي‌نامد. در نسخه عمل‌گرايانه مقابله به مثل (نوع اول)، عمل فرد و تأثير آن بر شخص ديگر، برحسب هماهنگي مبادله پاداش و تنبيه در قالب «اين به آن در» ارزيابي مي‌شود. در نسخه «ايده‌آل» مقابله به مثل، فرد خود را هدف عمل متقابل مي‌بيند؛ يعني نقش‌ها به طور ذهني معكوس مي‌شود: «اگر تو قرار بود اينگونه با من رفتار كني، آن وقت من چه احساسي داشتم؟» و اين تصور را به عنوان راهنماي عمل به كار مي‌برد.

عدالت ايده‌آل، زمينه‌هاي روان‌شناختي را مد نظر قرار مي‌دهد و تأثيرات روان‌شناختي را معكوس مي‌كند. حتي عدالت عمل‌گرايانه، به انگيزه‌ افراد براي مقابله به مثل پاداش‌ها و تنبيه‌ها، توجه مي‌كند. همچنين پياژه با مطالعه آزمودني‌هاي كودك خود دريافت كه اخلاق بيروني با ناتواني در توجه به زمينه روان‌شناختي يا انگيزه، مشخص مي‌شود. كودكان 6- 7 ساله در ارزيابي تخلف‌ها بر رويدادهاي محسوس بيروني تأكيد مي‌ورزند (صرف‌نظر از انگيزه، كسي بيشتر مقصر است كه خسارت بيشتري زده است)، در حالي كه كودكان بزرگ‌تر عمدتاً بر مقاصد و انگيزه‌هاي زيربنايي توجه مي‌كنند (كسي بيشتر مقصر است كه انگيزه شريرانه‌اي داشته است). اين روند سني از ملاحظات ظاهري (فيزيكي) به ملاحظات روان‌شناختي زيربنايي، مثل انگيزه‌ها، به عنوان مبناي قضاوت اخلاقي در مطالعات جديد نيز مورد تأييد قرار گرفته‌اند.

پياژه روند سني مشابهي را در مورد برداشت كودكان از دروغ‌گويي شناسايي كرد. پترسون و سيتو (1983م) نيز هماهنگ با پياژه دريافتند كه در جريان رشد ايده‌هاي كودكان درباره دروغ‌گويي، به تدريج ملاحظات فيزيكي خارجي كاهش پيدا كرده و ملاحظات غيرمحسوس افزايش مي‌يابد. كودكان كم سن و سال (كودكان 5-6 ساله) در پاسخ به اين سؤال كه «اگر دروغ بگوييم چه مي‌شود؟» بيشتر به تنبيه به وسيله يك مرجع اقتدار يا عامل بيروني اشاره كردند. (براي مثال، مريض مي‌شويم يا به دردسر مي‌افتيم). در حالي كه كودكان بزرگ‌تر (كودكان 11- 12 ساله) وجدان شرمسار و از دست دادن اعتماد را از نتايج دروغ‌گويي شمردند. براي كودكان كم سن و سال، نادر است كه به آثار نامحسوس دروغ‌گويي متوسل شوند، در حالي كه كودكان بزرگ‌تر، بيشتر احتمال دارد كه به مقاصد و زمينه‌هاي روان‌شناختي توجه كنند.

جالب اينجاست كه كودك كم سن و سالي كه دروغ‌گويي يا تقلب را هميشه و به طور مطلق، غلط مي‌داند، بدون پشيماني به همان اعمال دست مي‌زند. پياژه اين ناهماهنگي را اين‌گونه توجيه مي‌كند كه هماهنگي بين عمل و وجدان تا زماني كه كودك دلايل زيربنايي نادرستيِ دروغ‌گويي و تقلب را درك نكند، حاصل نخواهد شد. پياژه ويژگي مطلق و در عين حال، سطحي اخلاق كودكان كم سن و سال را با اصطلاح اخلاق ديگرپيرو[34] مشخص مي‌كند. هترونومس دقيقاً به معناي تسلط قوانين ديگران، خصوصاً بزگسالان قدرتمند است. بيانات مطلق كودكان ديگرپيرو فاقد ريشه‌هاي عميق است و گفته‌هاي آنان ممكن است به سرعت در موقعيت‌هاي واقعي كه بزرگسالان حضور ندارند و به محضي كه تكانه‌ها يا اميال خودخواهانه، نمايان‌تر از محدوديت‌هاي بزرگسالان است، رها شوند.

در نقطه مقابل، كودكي كه در جريان تعامل با همسالان، درك درستي از دلايل ناملموس براي مطلوبيت رفتار اخلاقي پيدا مي‌كند، كمتر احتمال دارد كه دروغ بگويد يا تقلب كند تا جايي كه از درون احساس مي‌كند كه تمايل دارد با ديگران به گونه‌اي رفتار كند كه انتظار دارد با او رفتار شود. پياژه اين اخلاق رشديافته را با واژه خودپيرو توصيف مي‌نمايد. Autonomous دقيقاً به معناي «قوانين از ناحيه خود» است. قضاوت اخلاقي رشديافته، پايه انگيزشي براي هماهنگي عمل و وجدان فراهم مي‌آورد.

از آنجا كه حركت كودك از قضاوت اخلاقي سطحي به قضاوت اخلاقي رشديافته‌تر (ديگرپيرو، تنبادلي، ايده‌آل- خودمختار) تدريجي است و حتي در يك كودك، آميزه‌اي از هر دو دسته استدلال قابل مشاهده است، پياژه از كاربرد اصطلاح مرحله، خودداري كرده و از تعبير فاز استفاده مي‌كند. مرحله از نظر پياژه به يك‌نواختي قابل ملاحظه در سطح استدلال‌ها اشاره دارد. پياژه نتيجه مي‌گيرد كه به طور كلي مسيري قطعي در رشد اخلاقي از فازهاي «اوليه» به فازهاي «متكامل‌تر» قضاوت اخلاقي وجود دارد: از يك اخلاق بيروني مبني بر ظهور و پيامدهاي فيزيكي به اخلاق تبادلي عملگرا، و در نهايت به اخلاق دروني‌تر يا خودمختار كه دربردارنده توجه به زمينه‌هاي روان‌شناختي و مقابله به مثل ايده‌آل است.

پیاژه معتقد است که رشد اخلاقی ، تابع رسش ذهنی و تحول روابط اجتماعی است.

لورنس كلبرگ

قریب به سه دهه بعد از انتشار آراء پیاژه در اخلاق، کلبرگ تحقیقات خود را در این زمینه با سنت پیاژه دنبال کرد و در ابتدا به گسترش نظریه او پرداخت. روش کلبرگ متفاوت از روش پیاژه است، او بیشتر از روش طولی استفاده کرد، و حدوده سنی پژوهش هایش وسیعتر بود و تا پایان نوجوانی را در برمی گیرد (اسکافی، 1392). او به مرحله ای بودن رشد اخلاقی معتقد است، و اذعان می کند که رشد اخلاقی پس از دوازده سالگی نیز ادامه می یابد. در نگاه او رشد اخلاقی افراد حاصل تاثیر رشد شناختی آن هاست. کلبرگ اخلاق را با مفهوم عدالت تبیین می کند، و معتقد است که تفاوت های اخلاقی کودکان و نوجوانان متضمن برداشت های متفاوتی از عدالت است (کدیور، 1376). به اعتقاد او قاعده بنیادین در اخلاق، اصل و قاعده عدالت می باشد.

كالبرگ اخلاق را با مفهوم عدالت تبيين مي‌كند و معتقد است كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان و نوجوانان متضمن برداشت‌هاي متفاوتي از عدالت است. علاوه بر اين درك كودكان و نوجوانان از عدالت در سطوح مختلف فرق مي‌كند و بالاترين سطح آن،دست يافتن به حقوق مساوي و جهاني براي همه مردم و تحقق ارزش‌هاي عالي انساني در زندگي افراد است (كالبرگ، 1969).
كالبرگ، همچون پياژه، بر رفتار اخلاقي تأكيدي ندارد و به آن چه فرد انجام مي‌دهد علاقه‌اي نشان نداده است، زيرا اعتقاد دارد كه از مطالعه رفتار فرد، اطلاعاتي درباره ميزان رشد يافتگي اخلاقي او به دست نمي‌آيد... از تحقيقات كالبرگ مي‌توان دريافت كه دلايل افراد در توجيه رفتار و اعمال خود، تفاوت‌هاي معني‌داري با يكديگر دارند... كالبرگ براي اطلاع از دلايل افراد در توجيه رفتارهاي خود، داستان‌هايي را تدوين كرد كه هر يك شامل يك معماي اخلاقي بود. سپس، سؤال‌هايي را در مورد اين معماها مطرح مي‌كرد كه فرد در پاسخگويي به آنها موظف مي‌شد به استدلال بپردازد و كالبرگ از نوع اين استدلال‌ها مي‌توانست به ميزان رشد اخلاقي وي پي ببرد. (كديور، 1379 ص 43). از نظر كالبرگ از سه طريق مي‌توان بر تفكر اخلاقي دانش‌آموزان تأثير گذاشت:
1- مواجه ساختن دانش‌آموز با سطح استدلال بالاتر
2- مواجه ساختن دانش‌آموز با شرايطي كه ساختار ذهني كودكان را با مسائل و تناقضاتي مواجه سازد و موجبات نارضايتي آنها را از سطح موجود فراهم مي‌آورد.
و 3- ايجاد جوي از مقابله و مبادله به نحوي كه دو شرط بالا تركيب شود و نظرات اخلاقي متعارض به سبكي آزاد مقايسه گردد. (همان منبع، ص 81).

كالبرگ كودكان و نوجوانان را فيلسوفان اخلاقي مي‌خواند و منظور او اين است كه فرد خود مي‌تواند و بايد كمك شود كه ارزش‌هاي خود را بسازد. روش‌هاي تحميلي و يك سويه‌ بي‌جواب مي‌ماند و گاهي حتي نتيجه‌اي معكوس به دنبال خواهد داشت و فريبكاري و رويه‌هاي نامناسبي چون ريا و تظاهر را در كودكان و نوجوانان پرورش مي‌دهد. كالبرگ با نظر بعضي روان‌شناسان كه ديدگاه‌هاي اخلاقي را حاصل اجتماعي شدن مي‌دانند و تصور مي‌كنند كه والدين و ساير عوامل مؤثر در اين زمينه، ديدگاه‌هاي اخلاقي خود را به تدريج به كودكان منتقل مي‌كنند، مخالفت مي‌كند. از نظر او انسان از طريق تعامل با ديگران در زمينه اخلاقي رشد مي‌كند. تعاملي كه با تعامل‌هاي فرهنگي ديگر متفاوت است. (كديور، 1386، ص 75).

كار پياژه الهام‌بخش لارنس كلبرگ بود كه سهم اصلي را در رشد حوزه تحول اخلاقي داشته است. جالب اينجاست كه مقاله اوليه كلبرگ در مورد قضاوت اخلاقي به سال 1955م صرفاً با هدف تكرار تحقيقات پياژه، با استفاده از روشي متفاوت (استفاده از معماهاي اخلاقي به جاي مقايسه موقعيت‌ها) و گنجاندن نمونه‌هاي نوجوان در بررسي، نوشته شد. كار كلبرگ توالي مبسوط‌تري از مراحل قضاوت اخلاقي را دربر داشت. در حالي كه پياژه «مسير قطعي» سه «فاز همپوش» (غيراخلاقي، ديگرپيرو و خودپيرو) را توصيف نمود، كلبرگ مدعيات جسورانه‌تري ارائه كرد. او اصطلاح فاز را با مرحله عوض كرد، با اين استدلال كه استفاده از ادبيات يك فاز در يك مقطع سني به اندازه‌اي شايع و هماهنگ است كه كاربرد اصطلاح مرحله را توجيه كند. همچنين وي سه فاز را به شش مرحله بسط داد. وي با اشاره به «مسير قطعي» مورد اشاره پياژه، ادعا كرد كه پيشرفت مراحل در يك توالي ثابت اتفاق مي‌افتد؛ بدين معنا كه افراد در طول دوره تحول اخلاقي خود، شش مرحله را با ترتيبي مشخص، بدون جهش يا بازگشت طي مي‌كنند. در نهايت، كلبرگ تأكيد پياژه را بر تعامل با همسالان، گسترش داد و فرايندهاي تعامل اجتماعي در معناي وسيع خود را به عنوان ميانجي تحول قضاوت اخلاقي به رسميت شناخت.

مراحل قضاوت اخلاقي كلبرگ

سه فاز اخلاقي پياژه در سه مرحله اول قضاوت اخلاقي كلبرگ قابل تشخيص است. مرحله يك كلبرگ، مانند اخلاق بيروني پياژه، منعكس‌كننده گرايش طبيعي كودكان كم سن و سال به مجسم كردن ايده‌هاي اخلاقي در مكان‌ها يا رويدادهاي عيني است. اخلاق مرحله يك دربردارنده درك فيزيكي از مرجعيت اخلاقي است. همچنين پايبندي به يك قاعده با توسل به پيامدهاي فيزيكي توجيه مي‌شود. ويژگي‌هاي فيزيكي شاخص يك موقعيت (مثل اندازه و موضوعات يا پيامدهاي فيزيكي)، توجه و تخيل كودك كم سن و سال را تسخير كرده و بر قضاوت اخلاقي او حاكم است.

با افزايش سن، مرحله يك جاي خود را با قضاوت اخلاقي پيشرفته‌تري عوض مي‌كند. اخلاق تبادلي پياژه (اين در مقابل آن) بر مرحله دو كلبرگ منطبق است. چشم‌انداز مرحله دو عملگرايانه است (افزايش ارضاي نيازها و تمايلات فرد و كاهش پيامدهاي منفي براي وي). اين مفروضه كه ديگران نيز بر همين اساس عمل مي‌كنند، به تأكيد بر مبادله ابزاري منجر مي‌شود. براي مثال، عمل به تعهدات مهم است، چراكه موجب مي‌شود ديگران نيز به تعهدات خود نسبت به ما پايبند باشند و براي ما كارهاي خوب انجام دهند يا اينكه اين پايبندي براي جلوگيري از عصباني شدن آنها لازم است.

سرانجام، كلبرگ هماهنگ با پيشرفت از اخلاق تبادلي به اخلاق ايده‌آل، مرحله سوم خود را توصيف مي‌كند. «در مرحله سه، ديدگاه‌هاي متفاوت افراد در چارچوب ديدگاه سومي هماهنگ مي‌شوند؛ يعني روابط مبتني بر اعتماد متقابل. دوجانبه‌گرايي مرحله سه به فرد امكان مي‌دهد تا از ايده‌هاي عيني در مورد مبادله برابر، فراتر رفته و در مسير حفظ روابط، توجه به انتظارات ديگران و احساسات قدرداني و تعهد، حركت كند.»

كلبرگ معتقد بود كه سطوح اخلاقي پياژه تمام ابعاد استدلال اخلاقي آزمودني‌هاي نوجوانش را پوشش نمي‌دهد. براي مثال، نوجوانان بزرگ‌تر علاوه بر اعتماد يا مراعات دوجانبه در روابط، نيازمند پذيرش معيارها و انتظارات مشترك در جامعه هستند. در فقدان «ادراكات» مشتركي، نظير تعهد به حفظ حقوق يكديگر و ايفاي نقش اجتماعي، نه فقط جامعه پيشرفت نمي‌كند، بلكه بايد منتظر وقوع هرج و مرج باشيم، چراكه هر فرد فقط از قوانين خود تبعيت مي‌كند. به اين ترتيب، كلبرگ، سكانس سه سطحي اصلي پياژه را به چهار مرحله، شامل سطح اجتماعي قضاوت اخلاقي، گسترش داد.

نتيجه آنكه روند سني كلي در قضاوت اخلاقي در تحقيقات پياژه و كلبرگ، از سطحي ابتدايي (اخلاق بيروني يا مرحله يك، اخلاق عملگرا يا پراگماتيك يا مرحله دو) آغاز شده و به سطحي عميق‌تر و رشديافته‌تر مبتني بر درك منطق زيربنايي ارزش‌هاي اخلاقي، تكامل مي‌يابد. ادراك اخلاقي رشديافته ابتدا در روابط بين‌فردي به كار رفته (مرحله سه، اعتماد متقابل يا مراعات دوجانبه در مبناي روابط بين‌فردي)، و سپس به مؤسسه‌ها و شبكه‌هاي اجتماعي گسترش مي‌يابد (مرحله چهار، معيارها و «ادراكات» مشترك به عنوان مبناي زندگي اجتماعي). اين روند سني مبناي تدوين مقياس ارزيابي قضاوت اخلاقي، تحت عنوان مقياس تفكر اجتماعي‌اخلاقي، قرار گرفته است.

روند سني سطحي ـ عميق قضاوت اخلاقي در بررسي‌هاي طولي و نيز در تحقيقات بين‌فرهنگي، تأييد شده است. براي مثال، تحقيقات دامون (1977م) در خصوص استدلال كودكان در مورد عدالت توزيعي و مرجعيت مشروع، تحقيقات يونيس (1982م) در مورد تحول مفهوم دوستي، تحقيقات گسترده سلمن (1980م) در مورد ادراك بين‌فردي و تحقيقات آيسنبرگ (1982م) در مورد استدلال جامعه‌گرا، وجود مراحل چهارگانه كلبرگ را تأييد كرده‌اند.

البته، توالي مراحل در نظريه كلبرگ، شش مرحله را دربر مي‌گيرد كه در سه سطح، طبقه‌بندي شده است. كلبرگ (1984م) مراحل يك و دو را تحت عنوان سطح «پيش‌قراردادي»، با تعريف «ديدگاه فردي عيني»؛ سطح سه و چهار را تحت عنوان سطح «قراردادي»، با تعريف «ديدگاه عضوي از جامعه»؛ و مراحل پيشرفته‌تر را با ويژگي استدلال مبتني بر اصول اخلاقي، تحت عنوان سطح «فرا قراردادي»، با تعريف «ديدگاه مقدم بر جامعه» طبقه‌بندي كرده است. كلبرگ مي‌نويسد كه افراد فرا قراردادي خود را از قوانين و انتظارات ديگران متمايز ساخته و ارزش‌هاي خود را بر اساس اصول خودبرگزيده تعريف كرده‌اند. مرحله پنج با اصول تعامل اجتماعي مشخص مي‌شود، در حالي كه مرحله شش بر اصول جهاني عدالت تمركز يافته است.

به نظر مي‌رسد كه انتظارات پياژه در مورد مراحل رشديافته، ناظر به مراحلي است كه به طور عادي در جامعه بشري قابل مشاهده است و نسبتاً خودانگيخته و غيرمتأثر از ايدئولوژي‌هاي فرهنگي است. اما مراحل پنج و شش در نظريه كلبرگ از نظر تحققات تجربي محل تأمّل بوده و به بررسي‌هاي تكميلي نياز دارد. كلبرگ (1984م) دريافت كه تنها سيزده درصد از آزمودني‌هايش به مرحله پنج رسيده‌اند و همه اين آزمودني‌ها تحصيلات آكادميك داشتند. اسناري نيز در بررسي‌هاي بين‌فرهنگي خود به اين نتيجه رسيد كه فراواني افراد متعلق به مرحله پنج در نمونه‌ها به ندرت بالاست و در قبايل سنتي يا جوامع روستايي به كلي چنين افرادي مشاهده نشده‌اند. علاوه بر اين، هيچ‌يك از نمونه‌هاي طولي كلبرگ به مرحله شش نرسيدند. اين تحقيقات، كلبرگ را به اين استنتاج رساند كه از ادعاهاي تجربي در مورد مرحله شش دست بردارد، هرچند او همواره از مرحله پنج به عنوان مفهومي مبتني بر تجربه دفاع كرده است. كلبرگ اذعان داشت كه تعريف او از مرحله شش مبتني بر نوشته‌هاي يك نمونه نخبه (اليت) كوچك است. اليت به معناي فردي كه آموزش‌هاي فلسفي رسمي را پشت سر گذارده و از توانايي رهبري اخلاقي جامعه بهره‌مند است. اسناري نتيجه گرفت كه حتي مرحله پنج مبتني بر فلسفه‌هاي فردگرايانه كانت و رائولز و ساير فلاسفه غربي مبتني است، از اين‌رو، از حيث تجربي ناقص بوده و براي توصيف آن بايستي جوامع جمع‌گرا را نيز بررسي كرد.

فرصت‌هاي نقش‌پذيري اجتماعي

پياژه بر تعامل همسالان براي رشد برداشت‌هاي پخته از عدالت تأكيد كرد. كودكان در چارچوب روابط با همسالان ـ برخلاف روابط قدرت نابرابر با والدين ـ در موقعيت برابر قرار دارند. وي شرايط اجتماعي تساوي‌گرايانه را شرط بهينه براي تبادل باز ديدگاه‌ها مي‌داند كه به وسيله آن، مطالبات خودمحورانه تعديل شده و برداشت از عدالت يا انصاف، رشد مي‌يابد.

كلبرگ مدعي است كه تعامل با همسالان بايستي به عنوان روشي از فرصت‌هاي نقش پذيري اجتماعي در نظر گرفته شود. از آنجا كه رشد اخلاقي، فرايند بازسازي روش‌هاي نقش‌پذيري است، درون‌دادهاي اجتماعي مختلف، رشد اخلاقي را برمي‌انگيزانند. تحقيق روي تجارب اجتماعي و قضاوت اخلاقي به طور كلي با اين تز هماهنگ است كه انواع مشاركت اجتماعي و ديدگاه‌پذيري، نقش مهمي در رشد قضاوت اخلاقي دارند. تعامل با افراد مختلف و مشاركت در گروه‌هاي متفاوت، رشد را تحريك مي‌كند؛ يعني هرچه تحريك اجتماعي بيشتر باشد، نرخ رشد اخلاقي سريع‌تر خواهد بود.

کلبرگ، وی با بسط مراحل رشد استدلال اخلاقی، برای هر مرحله، وضعیت ایده ‏آلی در نظر می ‏گیرد. وضعیت غایی رشد اخلاقی برای کلبرگ، حاکمیت اصول اخلاقی درونی جهان‏شمول است که به اعتقاد او بسیاری از افراد به این سطح از رشد نمی‏ رسند.

مراحل رشد اخلاقي كالبرگ، برخلاف مراحل رشد پياژه، به سن خاصي وابسته نيست. كالبرگ در اصل شش مرحله پرورش اخلاقي را طراحي كرده بود ولي قبل از مرگش در نظريه خود تجديدنظر كرده و مرحله ششم آن را حذف كرد.

كالبرگ به منظور پاسخگويي به اين سؤال كه چگونه كودكان از يك مرحله رشد اخلاقي به مرحله ديگر مي‌روند و چرا برخي از افراد مراحل بيشتري را طي مي‌كنند، از نظريه رشد شناختي استفاده كرده. او معتقد بود كه مسئله غامض اخلاقي و پاسخي كه ديگران به آن مي‌دهند موجب تضاد شناختي و عدم تعادل مي‌شود، به نحوي كه از طريق ايجاد ساختار اخلاقي مناسب‌تر قابل حل است. كالبرگ همچنين استدلال كرد كه توانايي‌هاي كلي شناختي در استدلالها‌ي اخلاقي حائز اهميت است. كالبرگ معتقد است در حالي كه رشد شناخت رشد اخلاقي را تضمين نمي‌كند، ولي ممكن است شرط لازم براي وقوع آن باشد (گلاور ترجمه خرازي، 1387 ص 245).

كالبرگ به برخي از انتقادات وارده بر نظريه خود پاسخ داد و برخي ديگر از آنها را پذيرفت. از جمله اين كه تحقيقات او و همكارانش (رست، 1973؛ توريل، 1977) در فرهنگ‌هاي ديگر علاوه بر آمريكا نيز همين سلسله مراتب را نشان داده است، اما تسريع يا تأثير در نحوه دستيابي كودكان به اين مراحل بر اساس قابليت‌ها و تفاوت‌هاي فردي و بر حسب ويژگي‌هاي فرهنگي و اجتماعي مي‌تواند تغيير كند.

نظريه پردازان شناختي اجتماعي نيز نسبت به نظريه كالبرگ ديد انتقادي داشته‌اند. آنها معتقدند كه كالبرگ تأكيد اندكي بر رفتار و تعيين كننده‌هاي موقعيتي در اين زمينه دارد. رفتار منطبق بر اصول اخلاقي به شرايط و موقعيت‌هاي خاص نيز بستگي دارد. بنابراين آنها معتقدند كه نوجوانان تمايل به انجام رفتار اخلاقي ثابتي در مقابل مسائل مختلف اجتماعي ندارند (كديور، 1386ص 100).

بررسي ديدگاه‌هاي نئوكلبرگي
تئوري قلمرويي: تمايز اخلاق و عرف

در اوايل دهه 1970م، بررسي‌هاي طولي گروه تحقيقاتي كلبرگ، بي‌نظمي‌هايي را در توالي مراحل نشان دادند. محققاني كه به چارچوب كلبرگ متعهد بودند، تلاش كردند تا اين بي‌نظمي‌ها را از طريق تعديل در توصيف مراحل توجيه كنند، اما ساير نظريه‌پردازان دريافتند كه اقدام گسترده براي حل داده‌هاي خلاف قاعده، مستلزم تعديل‌هاي اساسي در خود تئوري است. يكي از ثمربخش‌ترين خطوط تحقيقاتي، تئوري قلمرويي اليوت توريل و همكارانش بوده است.

در تئوري قلمرويي، ميان برداشت‌هاي در حال رشد كودك از اخلاق و حوزه‌هاي ديگر دانش اجتماعي، مثل عرف اجتماعي، تمايز گذارده مي‌شود. بر اساس تئوري قلمرويي، برداشت‌هاي كودك از اخلاق و عرف اجتماعي، از تلاش‌هاي كودك براي توجيه تجارب اجتماعي متفاوت مرتبط با اين دو دسته رويداد اجتماعي، ناشي مي‌شود. اعمال در قلمرو اخلاق، مثل آسيب رساندن غيرموجه به يك فرد، بر بهزيستي ديگران آثار ذاتي دارند. اين آثار ذاتي، صرف‌نظر از ماهيت قوانين اجتماعي اتفاق مي‌افتد، از اين‌رو، به همين دليل، ويژگي‌هاي اصلي شناخت اخلاقي بر ملاحظه آثاري كه اعمال بر بهزيستي افراد دارند، متمركز است. اخلاق بر اساس مفاهيم آسيب، سعادت، و انصاف سازمان مي‌يابد.

در مقابل، اعمالي كه موضوعات عرف اجتماعي هستند، هيچ پيامد بين‌فردي ذاتي ندارند. براي مثال، هيچ امر ذاتي در مورد شيوه مخاطب قرار دادن استاد دانشگاه، وجود ندارد. آنچه شكلي از خطاب را بهتر از شكل ديگر مي‌كند، وجود قوانين مورد توافق اجتماعي است. اين عرف‌ها سليقه‌اي هستند؛ به اين معنا كه هيچ جايگاه ذاتي ندارند، لكن براي عملكرد مناسب هر گروه اجتماعي اهميت دارند. عرف‌ها از طـريق شيوه‌هاي مورد توافق و قابل پيش‌بيني، راه‌هايي را براي هماهنگ‌ساختن مبادله‌هاي اجتماعي اعضاي گروه، فراهم مي‌كنند. مفاهيم عرفي بر اساس درك كودك از نظام اجتماعي ساخته مي‌شوند.

تحقيقات بيست سال گذشته، اين تمايزهاي فرضي را تأييد كرده‌اند. اين بررسي‌ها مصاحبه با كودكان، نوجوانان و بزرگسالان؛ مشاهده تعاملات كودك ـ كودك و بزرگسال ـ كودك؛ بررسي‌هاي بين‌فرهنگي؛ بررسي‌هاي طولي براي وارسي تغييرات چگونگي تحول تفكر كودكان را دربر مي‌گيرد.

اخلاق و عرف، چارچوب‌هاي تحولي، متمايز و موازي هستند، نه يك الگوي واحد، آن‌گونه كه كلبرگ تصور مي‌كرد. اما از آنجا كه تمام رويدادهاي اجتماعي، از جمله رويدادهاي اخلاقي، در بافت جامعـه وسيع‌تـر اتفـاق مي‌افتند، استدلال يك شخص درباره عمل درست، در هر موقعيت اجتماعي خاص، مستلزم آن است كه اشخاص ادراك‌هاي خود را از چارچوب‌هاي متعدد اجتماعي‌شناختي كسب كنند يا چارچوب‌هاي اجتماعي‌شناختي مختلف را هماهنگ نمايند. براي مثال، اينكه مردم براي تهيه بليط تئاتر صف بكشند، عمدتاً مسئله‌اي عرف اجتماعي است. هر كسي كه خارج از اروپاي شمالي يا امريكاي شمالي سفر كرده باشد، مي‌تواند اين حقيقت را تأييد كند كه صف كشيدن در فرهنگ‌هاي مختلف، هنجار اجتماعي مشتركي نيست. براي مثال، در ايالات متحده يا انگلستان، صف كشيدن شيوه عرفي براي رعايت نوبت است. در عين حال، رعايت نوبت يك پيامد اخلاقي است؛ و سازوكاري براي استفاده مشترك، يعني يكي از ابعاد عدالت توزيعي. به هم زدن صف در بافت امريكا و بريتانيا بيش از نقض يك عرف است. اين كار، نقض قواعدي است كه افـراد براي حفظ عدالت تدويـن كرده‌اند.

بر اساس بينش‌هاي توريل، آنچه تئوري كلبرگ سعي مي‌كند تا در يك چارچوب تحولي واحد تبيين كند، در حقيقت، مجموعه‌اي از تلاش‌هاي مرتبط با سن است كه افراد در سطوح مختلف تحول و براي هماهنگ ساختن ادراكات اجتماعي هنجاري خود در چندين قلمرو مختلف انجام مي‌دهند. بنابراين، بر اساس تئوري تحولي، ناهماهنگي‌هاي زيادي در قضاوت افراد در بافت‌هاي مختلف وجود دارد.

كارهاي فعلي در چارچوب تئوري قلمرويي، درصدد كاوش چگونگي ارتباط برداشت‌هاي كودك از قواعد اخلاقي و عرفي، با ادراك رو به رشد آنها از حقوق و امور شخصي ، است. اين تحقيقات، بررسي مي‌كند كه كودكان چگونه برداشت‌هاي خود را از مفهوم استقلال و ارتباط آن با نظم اجتماعي، شكل مي‌دهند. اين تلاش‌ها به تحقيقات ثمربخشي در مورد تعارض نوجوانان ـ والدين، به همراه تلويحات مهمي براي نقش والدين در رشد سالم جوانان، منجر شده است.

هنگامي كه كالبرگ اصطلاح «كودك بعنوان فيلسوف اخلاقي» را بيان داشت، منظور او اين بود كه كودكان از طريق تجارب اجتماعي خود، شيوه‌هاي تفكر درباره صحيح و غلط بودن، نحوه ارتباط با ديگران و شيوه رفتار افراد با يكديگر را مي‌سازند. اين شيوه‌هاي تفكر شامل درك اساسي از مفاهيم اخلاقي مانند سعادت، عدالت، حقوق و برابري است. تفسير ديگر اين اصطلاح آن است كه اخلاق نه بر كودك تحميل مي‌شود و نه صرفاً مبتني بر بازداري عواطف منفي مانند اضطراب است. كودكان شيوه‌هاي فكري خود را توليد مي‌كنند و آن را بر عواطفي مانند همدلي، همدردي، احترام، عشق و وابستگي بنا مي‌كنند. توريل در پژوهش‌هايي كه در ايران و مراكش انجام داد نتيجه گرفت كه برخي فعاليت‌‌‌ها كه خنثي بوده و ارتباطي با مسئله آزادي مدني يا حقوق اساسي افراد ندارند و البته شخصي بوده و آسيبي براي ديگران در بر ندارند، وقتي كه ممنوع شوند بطور نمادين به اقداماتي براي مقاومت در برابر محدوديت‌هاي ناعادلانه تبديل مي‌شوند. اين عكس‌العمل‌ها نشان دهنده آن است كه مردم در شكل‌گيري جزئيات هنجارهاي اجتماعي مشاركت مي‌كنند و حاضر نيستند هنجارها را بطور آماده و پيش ساخته بپذيرند و به نظر پياژه، رشد اجتماعي يك حركت يك جانبه از جامعه به فرد نيست. تفسير توريل از موقعيت‌هاي مشاهده در ايران و مراكش با رشد معرفي شده توسط پياژه و كالبرگ در تضاد است. در مراحل رشد پياژه و كالبرگ، قضاوت‌هاي اخلاقي به طور افزايشي از ملاحظات شخصي، قراردادها، قوانين و اقتدار، متمايز و متفاوت مي‌شود. كودكان قضاوت‌هاي منحصر به فردي از رفاه، عدالت و حقوق دارند كه از قضاوت‌هاي آنها درباره حوزه شخصي و نيز قراردادهاي سيستم اجتماعي فرق دارد(توریل، 2004).
يكي از پژوهش‌هاي انجام شده در آمريكا و كره نشان داده است كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان كم سن‌تر بر اساس احترام به منابع قدرت شكل نمي‌گيرد، و اينكه آنها از نقش‌ها و حوزه قدرت بزرگتر‌ها و همسالان در سيستم اجتماعي تفاوت‌هايي جزئي قائل‌اند. بر اين اساس، كودكان بزرگسالان را به عنوان تنها منبع مشروع قدرت در نظر نمي‌گيرند و قوانين و دستورات بزرگترها را مترادف با خوبي و درستي نمي‌دانند. وقتي عدالت با اقتدار تضاد پيدا مي‌كند، آنها اعتقادي به درستي اقتدار و نادرستي عدالت ندارند. در ارزيابي از پيروي از دستورات اقتداري بزرگترها، كودكان علاوه بر بزرگترها، به درستي همسالان خود نيز مشروعيت مي‌دهند و لزوماً مشروعيت بيشتري براي بزرگترها قائل نيستند. اگر كودكان دستورات بزرگترهارا غلط تشخيص دهند، آن را بعنوان عمل نادرستي قضاوت خواهند كرد. كودكان همچنين در محيط‌هاي اجتماعي، محدوديت‌هايي براي حوزه قدرت بزرگترها قائل مي‌شوند. كودكان 5 و 6 ساله در زمينه اقداماتي مانند سرقت يا وارد كردن صدمه بدني، به خود عمل توجه دارند تا آنچه توسط بزرگترها دستور داده مي‌شود. براي مثال از كودكان 5 ساله خواسته شد تا در موقعيت‌هاي فرضي به سؤالاتي پاسخ دهند. در اولين مصاحبه از كودكان پرسيده شد كه آيا درست است كه مدرسه به بچه‌ها اجازه ضربه زدن به ديگران را بدهد؟ پاسخ اين بود كه، نه درست نيست، چون باعث ناراحت شدن كودكان ديگر مي‌شود. كودكان صدمه مي‌بينند و صدمه زدن به آنها كار خوبي نيست. در مرحله دوم اين داستان روايت مي‌شود كه: مارك به پارك مدرسه مي‌رود و مي‌بيند تمام تاب‌ها توسط ديگر بچه‌ها اشغال شده است. او تصميم مي‌گيرد با ضربه زدن به يكي از بچه‌ها تاب را بگيرد. آيا مارك كار درستي مي‌كند؟ - نه چون او به ديگري صدمه مي‌زند. در مصاحبه‌اي ديگر از بچه‌ها پرسيده مي‌شود كه آيا درست است كه مدرسه به بچه‌ها اجازه دهد تا در مدرسه لباسشان را درآورند؟ پاسخ: نه درست نيست. سؤال: اگر هوا گرم باشد و مارك بخواهد لباس خود را در آورد، آيا او اجازه دارد؟ پاسخ: بله چون اين قانون است. چرا مدرسه اين قانون را مي‌گذارد؟ پاسخ: اگر اين كاري است كه رئيس مدرسه اجازه مي‌دهد، پس او مي‌تواند لباس خود را در آورد(توریل، 2004). براي اين كودكان، تمام قوانين مشابه نيستند. در ارتباط با دستورات فردي كه در حوزه قدرت قرار دارد، نوع عمل مورد ارزشيابي قرار مي‌گيرد. اگر چه رئيس مدرسه، مسئول مدرسه است، جايگاه او در يك موقعيت معتبر و در موقعيت ديگر معتبر نيست (وستون و توريل، 1980).
ايجاد تمايز بين حوزه‌هاي اخلاقي و قراردادي، هم براي فهم شيوه‌هاي مختلف تفكر در رشد كودكان و هم براي فهم اخلاق واجد اهميت بسيار است، كه يكي از دلايل ابهام درباره جامعه و اخلاق و عدم درك آنچه اخلاقي و غير اخلاقي است، مي‌باشد. قضاوت‌هاي اخلاقي را بايد از قضاوت‌هاي سازمان اجتماعي و قراردادها جدا ساخت. قراردادها، رفتارهاي مشتركي‌اند كه معاني آنها توسط سيستم اجتماعي كه اين قراردادها در آن قرار دارند تعريف مي‌شوند. بنابراين اعتبار قراردادها به ارتباط آنها با سيستم اجتماعي موجود وابسته است. اخلاقيات نيز در سيستم اجتماعي كاربرد دارند، ولي به واسطه هماهنگي‌هاي موجود در سيستم تعيين نمي‌شوند. توصيه‌هاي اخلاقي، خاص يك جامعه ويژه نيستند. آنها توسط توافق جمعي مشروعيت نمي‌يابند و چون توسط رجحان‌هاي فردي تعيين نمي‌شوند، بي‌طرف هستند.
{نتايج مطالعات فوق بيان مي‌كند كه قضاوت‌هاي اخلاقي كودكان نخست بر مفاهيم صدمه يا رفاه و سپس بر مفاهيم عدالت و حقوق مبتني است. كودكان و نوجوانان الزامات اخلاقي را موكول به قوانين و مراجع قدرت نمي‌دانند بلكه آنها را در زمينه اجتماعي قضاوت مي‌كنند. قوانيني كه به مسائل اخلاقي اشاره دارند به عنوان اموري كه توسط توافق قابل تغيير نيستند، قضاوت مي‌شوند. اعمالي مانند سرقت يا صدمه به ديگران حتي اگر تحت هيچ قانوني قرار نداشته باشند، اشتباه در نظر گرفته مي‌شوند}. كودكان همزمان درك خود را از قراردادها، قوانين و مراجع قدرت نيز توسعه مي‌دهند (مانند قوانين قراردادي موجود در كلاس يا مدرسه). قراردادها موكول و مشروط به قوانين و مراجع قدرت و به ويژه به گروه‌ها و زمينه مؤسسه‌اي مورد قضاوت قرار مي‌گيرند(توریل، 2004).
اينكه كودكان قضاوت‌هايي را در حوزه‌هاي مختلف شكل مي‌دهند به اين معني نيست كه عواطف نقش مهمي در رشد اخلاقي و اجتماعي نداشته باشند. در واقع كودكان وقتي شاهد درماندگي ديگران مي‌شوند، عكس‌العمل‌هاي همدلي و همدردي از خود نشان مي‌دهند (آيزنبرگ و فيبز، 1991 به نقل از(توریل، 2004). اين احساسات حاكي از قضاوت كودكان از صدمه است. علاوه بر اين عواطف مختلف با وقايع اخلاقي و قراردادي تداعي مي‌شوند (آرسينو 1988 به نقل از توریل، 2004).
دلبستگي‌ها و اسنادهاي عاطفي در زندگي مذهبي افراد شديدتر است. اگر چه گاهي اوقات تصور مي‌شود كه دكترين مذهبي تعيين كننده عمل اخلاقي براي افراد متعهد به مذهب است، پژوهش نشان مي‌دهد كه فرايندهاي ديگري نيز تأثير گذارند (نوسي، 1985 به نقل از توریل، 2004)؛ نوسي و توريل، 1993 به نقل از توریل، 2004). افراد شركت كننده اگر چه اقدامات غير اخلاقي را به شدت مردود مي‌دانستند، اكثراً عقيده داشتند كه اين قوانين به موقيت و زمينه مذهبي وابسته است. قوانين مذهبي براي گروه مذهبي نسبي بوده و متناسب با كلام خدا است. بنابراين قوانين مذهبي براي اعضاي گروه‌هاي مذهبي ديگر متسري نيست و افراد گروه مذهبي الزامي به انجام رفتارهاي مذهبي كه در كتاب خدا نيامده باشد ندارند. وقتي از يك پسر 11 ساله پرسيده شد كه اگر در تورات آمده بود كه دزدي كار درستي است، افراد يهودي بايد دزدي مي‌كردند؟ پاسخ داد خير، حتي اگر خدا هم بگويد، منظور او دزدي نيست. چون خدا شخص مطلقاً كاملي است. يك دختر 15 ساله استدلال كرد كه خدا چنين دستوري نخواهد داد چون اگر خدا امر به دزدي بكند، او خدا نيست. اطلاعات جمع‌آوري شده نشان داد كه ارتباط بين مذهب و اخلاق مستلزم به هم بافتگي بين قضاوت‌هاي اخلاقي و آنچه بايد بعنوان فرمان ديني وجود داشته باشد مي‌باشد(توریل، 2004).
پژوهش‌هاي انجام شده در ايالات متحده، ايران، و مراكش‌ ما را به مسير رشدي ديگري رهنمون مي‌كند كه حوزه نفوذ قضايي شخصي نام دارد. فعاليت‌هايي كه شامل وارد آوردن صدمه به ديگران يا از بين بردن عدالت و حقوق نمي‌شود، و نيز در حوزه قراردادي تنظيم نشده‌اند، بعنوان بخشي از حوزه شخصي به شمار مي‌روند. اين فعاليت‌ها در جوامع و فرهنگ‌هاي مختلف با هم تفاوت دارند. فعاليت‌هايي كه در يك زمينه فرهنگي بعنوان فعاليتي در حوزه قراردادها توصيف مي‌شود ممكن است در موقعيت ديگر، شخصي به حساب آيد. به همين صورت محدوديت‌هاي قراردادي بر بعضي فعاليت‌‌ها نيز از فرهنگي به فرهنگ ديگر تفاوت دارد.

تفكر اجتماعي و عمل اجتماعي
بسياري از تئوري‌هاي مربوط به اخلاق و ساير زمينه‌هاي قضاوت اخلاقي به تفكر و ذهنيت افراد مربوط مي‌شود و چيز زيادي درباره نحوه عمل افراد بيان نمي‌كند. ممكن است تصور شود كه اين اعمال است كه به تغيير در جامعه مي‌انجامد، نه قضاوت‌ها. يك جنبه از مسئله‌ اين است كه افراد از يك رويه اخلاقي حمايت مي‌كنند ولي هنگام عمل كردن، همان‌نظر مغرضانه خود را در پيش مي‌گيرند. وجهه ديگر مسئله در تجزيه و تحليل پوتمن منعكس شده كه از آن به عنوان سرمايه اجتماعي نام مي‌برد. به نظر او عملكرد جمعي افراد است كه به سلامت جامعه مي‌انجامد. پيشنهاد پوتمن، پيوستن به گروه‌هايي نظير طرفداران محيط زيست يا فعالان سياسي است. عقيده توريل اين است كه قضاوت‌هاي مردم و ارزشيابي آنها از فعاليت‌هاي گروهي، در سايه تلاش براي فهم سطح مشاركت اجتماعي و مدني قابل درك است. در اين صورت، پا پس گذاشتن از مشاركت در برخي گروه‌ها ممكن است منعكس كننده قضاوت اخلاقي درباره اهداف و فعاليت‌هاي آن گروه‌ها باشد. همينطور، فعاليت‌هاي معترضانه مانند تظاهرات، اغلب به علت نگراني‌هاي اخلاقي به حركت در مي‌آيند و هدفشان جستجوي عدالت اجتماعي است(توریل، 2004).
{قضاوت‌هاي افراد از اعمال آنها جدا نيست. اين مسئله از سه لحاظ حائز اهميت است: 1- تعاملات و اعمال افراد تأثير زيادي بر توسعه قضاوت‌هاي آنها دارد. 2- هنگامي كه قضاوتي شكل مي‌گيرد، اين قضاوت‌ها نحوه تفسير افراد از وقايع را تعيين كرده بر اقدامات آنها تأثير مي‌گذارند، اقداماتي كه به نوبه خود توسعه بيشتر قضاوت‌ها را متأثر مي‌سازند. 3- حوزه‌هاي مختلف قضاوت اخلاقي، اجتماعي، و شخصي، در يك تعامل پيچيده‌اي بر اعمال و تعاملات افراد تأثير مي‌گذارند}. اگر چه هميشه يك رابطه بين قضاوت و عمل اخلاقي وجود دارد، ولي اين رابطه يك مسئله انتقالي ساده از قضاوت به عمل و یک طرفه نيست(توریل، 2004).
تعامل بين عمل و تفكر، بخشي از فرايند رشد است. گاهي اوقات تعامل باعث رشد اجتماعي مي‌شود ولي يك شيوه كلي مؤثر بر رشد اخلاقي لزوماً تعاملي نيست. چهار عامل كليدي در فعاليت‌هاي اجتماعي مرتبط با نظريه‌هاي رشد و اخلاق عبارتند از:
1- پيام‌هاي چندگانه و گاهي اوقات، تركيبي نامتباين از آنها، توسط بزرگسالان، موقعيت‌هاي اجتماعي فعاليت‌هاي فرهنگي و ترتيبات اجتماعي به كودكان منتقل مي‌گردد.
2- قضاوت‌هاي افراد و اعمال منتهي به آنها، تنها به حوزه اخلاقي محدود نمي‌شود.
3- كودكان از طريق تجارب مستقيم اعمال، تحت تأثير قرار مي‌گيرند.
4- ارتباطات مربوط به وقايع اجتماعي از لحاظ حوزه آن وقايع با هم تفاوت دارند(توریل، 2004).

تجارب شخصي كودكان
كودكان مي‌توانند از منابع زيادي درس بگيرند و قضاوت كنند. يكي از آنها تجارب اجتماعي است كه پياژه مي‌كوشيد آن را توصيف كند. منظور پياژه اين نبود كه كودكان خود را با اخلاقيات ديگران و همسالان منطبق كنند، بلكه او عقيده داشت كه كودكان از اين طريق فهم خود از دو جانبه بودن و تعاملي بودن را در تعاملاتي كه همساني بيشتري نسبت به تعامل با بزرگسالان دارد رشد مي‌دهند. به نظر پياژه كودكان كم سن درك خوبي از دو جانبه بودن ندارند، از اين رو اخلاقيات آنها از قانون ديگري يعني احترام و اطاعت يك جانبه از والدين تبعيت مي‌كند. ولي بايد گفت كه حتي كودكان كم سن‌تر مي‌توانند در تجارب مستقيم درگير شوند كه مي‌ توان كمك به يكديگر يا نزاع با هم را مثال زد. كودكان در موقعيت‌هايي قرار مي‌گيرند كه ممكن است با ديگر افراد تقسيم كنند يا تقسيم نكنند. پژوهش نشان داده كه كودكان 5-4 ساله درك از حالت‌هاي عاطفي براي خودو ديگران را شكل داده‌اند و نسبت به پريشاني ديگران با همدلي و همدردي برخورد مي‌كنند(آيزنبرگ و فيبز 1998 به نقل ازتوریل، 2004).

افراد چگونه فكر مي‌كنند و چگونه عمل مي‌كنند.
اگر قضاوت تحت تأثير عمل باشد، در اين صورت هيچ جدايي بين قضاوت (شكل گرفته) و رفتار وجود ندارد. ولي اغلب اينطور تصور مي‌شود كه تفكر تا حد زيادي به عمل ربط ندارد و اين عمل است كه مورد قضاوت‌ قرار مي‌گيرد. برخي عقيده دارند كه اعمال منشأ ديگري به جز قضاوت‌هاي ما دارند. در مورد آنهايي كه اخلاق را چهارچوب رفتار مي‌دانند مشكلي ايجاد نمي‌شود. آنها به احتمال زياد در چهارچوب اخلاقي خود رفتار ميكنند و به استدلال آنها خيلي ارتباط ندارد. برخي ديگر عقيده دارند كه رفتارهاي اخلاقي تحت تأثير عواطف‌اند. ديدگاه ويلسون (1993 به نقل از توریل، 2004) نمونه‌اي از آن است. از ديد او براي توضيح رفتار بايد به جاي تفكر به ويژگي مشخصه آن مراجعه كنيم.
دوباره از ديد آنهايي كه قضاوت را منشأ عمل مي‌دانند، ممكن است به دلايلي مانند ضعف شخصيتي يا فقدان توانايي اراده، در موقعيت‌هايي كه به ميل شخصي مرتبط است، بر طبق قضاوت خود عمل نكنند. سطح و ميزان همگني قضاوت و عمل به ابعاد خود مربوط است. تا جايي كه تعريف خود حول محور اخلاقيات باشد آنگاه انگيزه‌اي براي رفتار بر طبق اخلاق شكل مي‌گيرد. تا حدي كه افراد مسائل اخلاقي را براي احساس هويت خود مهم تشخيص مي‌دهند، آنگاه به عمل اخلاقي دست مي‌زند. پس ثبات و بي‌ثباتي قالب ارتباط بين قضاوت و عمل را شكل مي‌دهد. ثبات به عنوان جنبه‌اي مثبت و منعكس كننده بروندادهاي مطلوب اخلاقي است. فاكتورهايي مانند اراده و هويت، واسطه‌اي بين تفكر و عمل هستند. آنهايي كه عقيده دارند ويژگي‌هايي به جز اخلاق موجب برانگيختن رفتارهاي اخلاقي مي‌شوند، اخلاق را به شخصيت يا ساير متغيرهاي رواني كاهش مي‌دهند كه مستقل از قضاوت است. تصور مي‌شود كه افراد داراي قضاوت‌هاي اخلاقي مشترك، ممكن است تعهدات اخلاقي متفاوتي داشته باشند و در نتيجه به شيوه‌هاي متفاوتي عمل كنند(توریل، 2004).
دو مطالعه: در يكي، تأييد مردم از يك استاندارد اخلاقي خاص و عمل آنها در آن حوزه و در ديگري، خصوصيت قضاوت‌هاي اخلاقي افراد با مقياس‌هاي رفتاري مقايسه گرديد. ارزيابي از قضاوت‌هاي اخلاقي مبتني بر مراحل كالبرگ بود. تعجبي نبود كه سطوح مختلفي از ثبات در هر دو مطالعه گزارش گرديد. قضاوت‌ها و اعمال شباهت نزديكي با هم نداشتند، در نتيجه فرايندهاي رواني، موجب شكل‌گيري قضاوت‌ها عنوان شد(آرونفريد، 1968؛ بندورا، 1991؛ ميشل 1976 به به نقل از توریل، 2004). برخي ديگر از مطالعات سطح تناسب بالايي را نشان دادند (بالاسي، 1980؛ كالبرگ، 1986).

كارول گيليگان و اخلاق مراقبت

کارول گیلیگان کسی که پروفسور روانشناسی دانشگاه هاروارد بود و زمانی با کلبرگ همکاری می کرد، به عنوان منتقد به مخالفت با ایده های او پرداخت. او به مطالعه تفاوت سبک های استدلال اخلاقی نوجوانان دختر و پسر پرداخت. گیلیکان بر این باور است که تاکید نظریه کلبرگ در رشد اخلاقی که مبتنی بر اصول انتزاعی و عقلانی درباره عدالت است، بیشتر مناسب مردان است. در حالی که مردان به معماهای اخلاقی در قالب واژه های عدالت و انصاف توجه دارند، زنان بیشتر به حفظ روابط اشخاص و مراقبت از دیگران تاکید دارند (آقا محمدیان، حسینی، 1384). گیلیگان مراقبت را محور اخلاق می داند؛ مراقبتی که نه فقط شامل خود فرد یا نزدیکان، بلکه محیط زیست، حیوانات و به طور کلی هر آنچه برای فرد مهم است. او در کتاب خویش، که در واقع شرح اصلی نظریه اش است (با صدایی متفاوت: نظریه روانشناختی و رشد زنان) تاکید می کند که اساسا تفاوت میان دو جنس وجود دارد، و باید به آن اهمیت داده شود، چرا که این تفاوت از نوع تفاوت ماهوی است. بدین معنا که آنچه مردان را از زنان در عرصه اخلاق جدا می کند، تفاوت در ماهیت نگرش آن دو به دنیا و اخلاق است. پس طبیعی است که نتیجه دو نحوه تفکر متفاوت باشد.

يكي از انتقادات اساسي به كلبرگ از ناحيه كارول گيليگان در كتاب مشهورش يك صداي متفاوت: تئوري روان‌شناختي و رشد زنان (1982م)، مطرح شد. بنا بر نظر وي، تئوري‌هاي كلبرگ، سوگيري عليه زنان دارد، چراكه تنها نمونه‌هاي مذكر در تحقيقات وي شركت كرده‌اند. گيليگان با توجه به تجربه‌هاي زنان اظهار داشت كه در زنان اخلاق مراقبت به جاي اخلاق عدالت و حقوق كلبرگ تسلط دارد. از نظر او اخلاق مراقبت و مسئوليت بر پايه سياست عدم خشونت قرار دارد، در حالي كه اخلاق عدالت و حقوق بر برابري مبتني است. با يك نگاه متفاوت مي‌توان گفت كه اين دو گونه اخلاق، دو حكم متفاوت ارائه مي‌كنند: حكم به نفي رفتار ناعادلانه (عدالت) و حكم به نفي بي‌اعتنايي به افراد نيازمند. او اين دو اخلاق را متمايز و به صورت بالقوه، مرتبط در نظر مي‌گيرد.

گيليگان در كارهاي اوليه خود تأكيد كرد كه تفاوت‌هاي جنسيتي با اين دو جهت‌گيري مرتبط است. اخلاق مراقبت بر ارتباط تأكيد داشته و احتمالاً به ميزان بيشتري در دختران ظاهر مي‌شود كه شكل‌گيري هويت آنها مرهون روابط اوليه با مادر است. از سوي ديگر، اخلاق عدالت، در بافت هماهنگ‌ساختن تعاملات افراد مستقل ظاهر مي‌شود. جهت‌گيري اخلاقي مبتني بر عدالت در ميان پسران شايع‌تر است، زيرا روابط دلبستگي آنها با مادر، و شكل‌گيري هويت مردانه بعدي آنها ايجاب مي‌كند كه پسران از روابط اوليه خود جدا شده و از مادر فاصله بگيرند. براي پسران، اين جدايي، آگاهي آنها از تفاوت در روابط قدرت بين خود و بزرگسالان را تشديد كرده و بدين ترتيب، موجب دلمشغولي درباره نابرابري مي‌شود. اما دختران، به سبب دلبستگي پيوسته خود به مادران آگاهي چنداني در خصوص اين نابرابري‌ها كسب نمي‌كنند، از اين‌رو، دلمشغولي كمتري به عدالت دارند. تحقيقات نشان داده‌اند، كه استدلال اخلاق از خطوط جنسيتي متمايزي كه گيليگان در ابتدا گزارش كرده بود، تبعيت نمي‌كنند. شواهد فراواني نشان مي‌دهند كه هر دو جنس مذكر و مؤنث بر اساس عدالت و مراقبت، استدلال مي‌كنند. در حالي كه بحث از تفاوت‌هاي جنسيتي هنوز حل نشده، كارهاي گيليگان در آگاهي فزاينده از اينكه مراقبت، مؤلفه اساسي استدلال اخلاقي، است نقش اساسي داشته است.

جیمز رست

یکی دیگر از همکاران کلبرگ به نام جیمز رست الگوی پیچیده تری در باب رفتار اخلاقی ارائه کرد. او از یک الگوی کامل تر برای رشد اخلاقی، دفاع کرد وعدالت مد نظر کلبرگ را در یک الگوی اخلاقی منسجم چهار مولفه ای قرار داده است. او کوشید قلمرو اخلاقی را از طریق توجه به مولفه های بیشتر گسترش بدهد، و بر این باور است که استدلال اخلاقی مورد نظر کلبرگ و پیاژه فقط یکی از آن ها می باشد. به اعتقاد او تامل اخلاقی از وقتی شروع می شود که عامل تلاش می کند موقعیت را تفسیر کند (کلن و اسمتانا، 1389). مولفه اول فرایندی است که جریان شناختی در مورد فهم، ارزیابی و تفسیر را شامل می شود.
مولفه دوم زمانی شروع می شود که شخص باید درباره اینکه کدام عمل خلاقی درست یا نادرست است، قادر به قضاوت و انتخاب باشد. این مولفه معروف به استدلال اخلاقی است.
مولفه سوم آن است که فرد باید برای ارزش های اخلاقی مورد پذیرش خود اولویت قایل شود. این مولفه را انگیزه اخلاقی نامیده است چرا که برای نیل به اهداف این ارزش ها هستند که که موجب انگیزه در افراد و هدایت رفتار او می شود.؛ و مولفه ی چهارم، نیز شخصیت اخلاقی را تشکیل می دهد.
نکته ی دیگری که رست مطرح می کند این است که به جای اینکه همانند کلبرگ از مراحل داوری اخلاقی بگوییم، بهتر است از طرحواره های اخلاقی (الگوهای سازمان یافته اندیشه و عمل) سخن بگوییم. طرحواره ها جزئی تر و عینی تر از مراحل است. طرحواره اول به رغبت ها و علایق فرد مربوط می شود. در آن فرد آنچه که در یک موقعیت به دست آورده یا از دست داده است را بررسی می کند و توجه زیادی به همکاری اجتماعی ندارد.
با وجود اینکه جیمز رست از مولفه های چند گانه در رشد اخلاقی دفاع می کند، با این حال او بیشتر می کوشد جامعیت عناصر را در فضای مولفه ی شناختی تمام کند. رست پس از اینکه از مولفه های چند گانه برای عمل اخلاقی دفاع می کند؛ چنین نتیجه می گیرد که الگوی مولفه ای ادعا می کند شناخت های زیادی بر تامل اخلاقی موثرند و عمل اخلاقی نتیجه قاطع هیچ یک از آن فرایندهای شناختی نیست. رست، نیز همانگونه که از بیان وی در توصیف مولفه ها پیداست، و از نتیجه گیری اخیر او فهمیده می شود، او اذعان می کند که در حوزه شناخت از عمل اخلاقی، همه انچه که باید از پژوهش در زمینه رشد شناختی، به آن معطوف باشد، مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است (کریم زاده، 1391).