نظریه ذهن

درک خود و دیگران برای داشتن تعاملات اجتماعی موثر، ضروری است و بدین خاطر همیشه مورد توجه پژوهشگران بوده است. بنابراین روابط اجتماعی موفق، مستلزم داشتن مکانیسمی خاص جهت درک حالت درونی دیگران و پردازش حالت ذهنی آنها می باشد. در دهه های اخیر، شناخت اجتماعی مورد توجه پژوهشگران حوزه های مختلف از جمله روانشناسان تحولی نگر، بین فرهنگی و اجتماعی قرار گرفته است.

نظریه ی ذهن ( Theory of Mind ) در روان‌شناسی، به اختصار ToM ، یکی از موضوعات چالش برانگیز در روان شناسی رشد به شمار می‌رود.

بیشتر رفتارهاي روزانه، مستلزم تعامل با دیگران و فکر می باشند، به این معنا که فرد باید نوعی ارزشیابی شناختی از موقعیت اجتماعی داشته باشد و بتواند ارتباط خود با دیگري را در بافت یا زمینه اجتماعی خاص آن درنظرگیرد. به این منظور، انسان باید بتواند بر ارزشیابی هایی از خود و دیگري به عنوان موجوداتی هدفمند و داراي تمایلات و باورها دست یابد. توجه به این موضوع که کودك چگونه و در کدام دوره رشدي بر باورها، تمایلات و حالات روانی خود و دیگران آگاهی پیدا می کند و از آگاهی هاي خود در پیشبینی رفتار استفاده می نماید، تحت عنوان « نظریه هاي کودکان درباره ذهن » شناخته شده و داراي اهمیت است. به طوريکه استینگتون و بیرد (2005) نظریه ذهن را به عنوان عدم پذیرش محصور بودن ( refuses to be corralled ) تعریف می کنند؛ بنابراین اگر بخواهیم تعریف و توصیف درست تري از نظریه ذهن داشته باشیم، باید بگوییم که این نظریه یک سازه چندوجهی و پیچیده است که تفسیر آن بازتاب درك شبکه اتصال حالات روانی است.

این واژه نخستین بار توسط پریماك و وودراف (1978) مطرح شد. آنها نظریه ذهن را براي اشاره به توانایی فرد در استناد احساسها، باورها، نیتها و افکار یا حالات ذهنی به دیگران و در نهایت پیشبینی رفتار دیگران به کار بردند. سپس کول و میچل (2000) نظریه ذهن را توانایی فرد براي دریافت حالتهاي ذهنی دیگران تعریف کردند و زانشاین (2003) آن را توانایی فرد براي خواندن ذهن دیگران توصیف کرد. این توانایی به فرد کمک میکند تا با نگرش به احساسها، باورها و نیتهاي دیگران، توصیف و تبیین درستی از رفتارشان داشته باشد ( هاپه ،1995 ).

به طورکلی توانایی نظریه ذهن که ذهنیسازي، ذهن خوانی، موضع هدفمندي و کشف عامل نیز نامیده شده، به عنوان بازنمایی پیوسته وضعیت ذهنی خود و دیگران تعریف شده است و منظور از آن ظرفیت شناختی جهت بازنمایی حالات ذهنی خود و دیگران است. به عبارت دیگر نظریه ذهن، پیشبینی رفتار بر حسب حالات ذهنی است. این توانایی این امکان را به ما میدهد که در اجتماع و در تعامل با دیگران همانند یک بازیگر شطرنج، اندیشه ها، باورها، گرایش ها و هدف هاي دیگران را در ذهن خویش بازنمایی کنیم و واکنش مناسب نشان دهیم ( بارون - کوهن، ویلرایت، هیل، راستی و پلامب ، 2001 ). توانایی نظریه ذهن یعنی اینکه بدانیم باورها و گرایشهاي دیگران دقیقاً شبیه به باورها و گرایش هاي ما نیستند. آگاهی از کارکردهاي ذهنی خود و دیگران نیز به تبیین و پیشبینی رفتارهاي دیگران کمک می کند.

بسیاري از متخصصان روانشناسی رشد که در زمینه نظریه ذهن فعالیت دارند، اکثر پژوهش هاي خود را با این سؤال اصلی آغاز می کنند که نظریه ذهن در چه مرحلهاي از رشد رخ می دهد. بسیاري از مطالعات نشان داده اند که رشد نظریه ذهن کودکان تقریباً در 4 سالگی اتفاق می افتد، یعنی زمانیکه می فهمند باورهایشان درباره جهان ممکن است درست یا غلط باشد و همین منجر به فعالیتهاي نادرست و یا موفق می شود ( ولمن، کراس و واتسون ،2001 ).

نظریه ذهن توانایی فرد براي درك حالات ذهنی یا خواندن ذهن دیگران است. این توانایی به فرد کمک می کند تا با توجه دقیق به احساسات، باورها و نیات دیگران، رفتار آن ها را به درستی توصیف و تبیین کند. به عنوان مثال یک آزمایش مشهور در روانشناسی به بررسی این مسئله می پردازد. ماکتی از یک کوه به کودک نشان داده می شود که یک سوی کوه سرسبز و سوی دیگر آن برفی است. پس از مشاهده کامل کوه توسط کودک او را در طرف سرسبز می نشانند و خود آزمایشگر در سمت برفی کوه می نشیند. سپس آزمایشگر از او می پرسد من چه تصویری از کوه می بینم. کودکی که نظریه ذهن در او شکل گرفته باشد طبیعتا پاسخ می دهد که شما یک کوه برفی می بینید ولی کودکی که هنوز رشد او به نظریه ذهن نرسیده باشد پاسخ می دهد شما یک کوه سرسبز می بینید زیرا تصور می کند آزمایشگر همان تصویری از کوه را می بیند که خودش می بیند.

نظریه ذهن یکی از ابعاد هوش اجتماعی است که به انسان در تفسیر تعاملات اجتماعی خود کمک می کند. نکته مهم این است که همه کودکان دیر یا زود بالاخره به نظریه ذهن رشد می یابند و این مسیر به طور تدریجی و به طور طبیعی طی می شود.

نظریه ذهن ، به توانایی درک افراد دیگر از طریق نسبت دادن حالات ذهنی به آنها (یعنی حدس زدن آنچه در ذهن آنها می‌گذرد) گفته می‌شود. این موضوع شامل آگاهی از این است که حالات ذهنی دیگران چگونه بوده و می‌تواند متفاوت از خود فرد باشد. این حالات ذهنی شامل باورها، تمایلات، نیات، عواطف و افکار است. داشتن یک نظریه عملکردی ذهن برای موفقیت در تعاملات اجتماعی روزمره انسان ضروری بوده زیرا افراد هنگام تحلیل، قضاوت و استنباط رفتار دیگران از چنین مسئله ای استفاده می‌کنند. کشف و توسعه نظریه ذهن در درجه اول از مطالعات انجام شده بر روی حیوانات و نوزادان حاصل شد. عواملی مانند مصرف مواد مخدر و الکل، رشد زبان، تأخیرهای شناختی، سن و فرهنگ می‌توانند بر ظرفیت فرد برای نمایش نظریه ذهن تأثیر بگذارند.

پیشنهاد شده‌است که اختلال در تئوری ذهن می‌تواند در افراد مبتلا به اوتیسم ( اگرچه این موضوع بحث‌برانگیز است ) اسکیزوفرنی، اختلال بیش‌فعالی با کمبود توجه (ADHD), اعتیاد به کوکائین، آسیب مغزی ناشی از سوءمصرف الکل، و نیز در افرادِ محروم از خواب و تحت فشار شدید فیزیکی یا عاطفی دهد. برخی از محققان بر این باورند که نظریه ذهن ممکن است در داشتن ظرفیت همدلی و همدردی مؤثر باشد.

تئوری ذهن در طول دوران کودکی با رشد قشر پیش‌پیشانی شکل می‌گیرد. اکثر کودکان در حال رشد از حدود چهار سالگی می‌توانند باورهای مختلف و گاه غلط هم سن و سالان خود را درک کنند. کودکان ایرانی و چینی در فرهنگ جمع‌گرایی زودتر از کودکان غربی در فرهنگ فردگرایی به دانش دسترسی پیدا می‌کنند، به همین علت باورهای گوناگون را نیز دیرتر درک می‌کنند.

نظریه ذهن به معنی درک حالتهای ذهنی است که باور، میل، قصد و احساسات را شامل می‌شود.

ویژگی اصلی رفتار اجتماعی انسان که باعث تمایز او از سایر حیوانات می گردد، ظرفیتش برای تعامل دوسویه با دیگران است. ظاهراً ویژگی نیازمند این است که فرد بداند دیگران چگونه فکر می کنند و دارای چه احساسی هستند. چنین ظرفیتی « نظریه ذهن » نامیده می شود ( بیرچ ،1997؛ پریماک و وودراف ، 1978).

لزلی (1988) نظریه ذهن را قدرت ذهن انسان برای تصور کردن حالتهای ذهنی خودش و دیگران تعریف می کند. نظریه ذهن از نظر شافر (2000) یعنی درک اینکه مردم حالتهای ذهنی از قبیل باورها، امیال و مقاصدی دارند که اغلب هدایت کننده رفتار آنهاست .

استینگتون به نقل از سنمان (2002) نیز نظریه ذهن را درک تعامل اجتماعی به وسیله اسناد باورها، امیال، قصدها و هیجانها به خود و دیگران به منظور تبیین و پیش بینی رفتار می داند.

کسب نظریه ذهن بر بازشناسی مقوله های مختلف ذهن از جمله رویاها، تخیل و باورها وهمچنین داشتن یک چهارچوب علی - تبیینی برای به حساب آوردن اعمال افراد دیگر دلالت دارد. یعنی اینکه چرا شخصی رفتاری را انجام می دهد ( بورکلند ، 2000).

بنابراین نظریه ذهن یعنی توانایی در نسبت دادن حالت ذهنی به خود و دیگران و درنتیجه درک، تبیین و پیش بینی رفتار دیگران .

منشأ نظریه ذهن

خاستگاه های این رویکرد احتمالا بسیار متنوع هستند. به نظر می رسد که چهار تأثیر عمده برجسته ترند: فلسفه ذهن، رفتارشناسی طبیعی شناختی، قسمتی از تحقیق در زمینه اکتساب زبان به ویژه اصطالحات مربوط به حالت های ذهنی و کارهای فالول و همکاران در زمینه نمود-واقعیت.

پیشینه تاریخی

تاریخ مطالعه تحولی مهارتهای TOM در کودکان به کارهای اولیه پیاژه درباره تفکر کودکان و خودمیان بینی طی دهه 1930 و نیز به کارهای مربوط به همدلی و نقش گیری در دهه های 70-1960 برمی گردد.

پیاژه نخستین کسی بود که به موضوع دیدگاه گیری به عنوان « خودمیان بینی » پرداخت. اما بررسی دقیق تر توسط فالول (1963) صورت گرفته است. او دیدگاه گیری بصری و مفهومی را مطرح کرد و مراحل تحول کودکان را در سنین مختلف بررسی کرد.

در دیدگاه بصری، فرد میتواند درک کند که دیگری از زاویه دید خود چه قسمتی از یک موضوع واحد را می بیند. پیاژه آزمون سه کوه را برای ارزیابی دیدگاه بصری براساس تحول تجسم فضایی کودکان استفاده کرد. برحسب نتایج پیاژه، کودکان بین سنین 4 تا 6 سالگی در خودمیان بینی کامل بسر برده و فکر می کنند آنچه خود می بینند دیگری نیز می بیند. در 6 تا 8 سالگی متوجه تفاوت دیدگاه دیگران می شوند اما هنوز در پیش بینی دیدگاه دیگری دچار مشکل هستند. در 9 تا 12سالگی است که این پیش بینی کامل شده و پاسخ ها تصحیح می شوند.

اما مطالعات فالول (1992) نشان داد که کودکان خیلی زودتر و درحدود 5 تا 6 سالگی می توانند از زاویه دید دیگران نیز به اشیاء بنگرند و زوایای مختلف دیدگاه ها را در نظر بگیرند. فالول مطالعاتی را نیز درمورد دیدگاه گیری مفهومی انجام داد. یعنی آگاهی و درک این موضوع که شناخت ودانش دیگران نسبت به دنیا و اشیاء ( حالت ذهنی ) می تواند متفاوت از حاالت ذهنی خود فرد درباره این موضوعات باشد.

کودکان به تدریج در طی سالهای دبستان به تفکر زنجیره وار دست می یابند. یعنی می توانند حلقه های مختلف یک تفکر پیچیده و مرتبط را به یکدیگر پیوند دهند و درباره آن بیندیشند و حالت ذهنی و فکری بیش از دو فرد را درباره یکدیگر تجسم کنند. کودکان در حدود 11سالگی به تفکر یک حلقه ای دست می یابند و حدود 15-14 سالگی به تفکر زنجیروار و چندحلقه ای نایل می شوند .

این حال، اصطلاح TOM ، اولین بار توسط پریماک و وود راف (1978) به کار برده شد ( پریماتولوژیستها ) که معتقد به یک نظریه ذهن ابتدایی برای شامپانزه ها بودند. یعنی شامپانزه ها توانایی درک حالت ذهنی همنوعان خود را دارند.

اما پژوهشهای اخیر در نظریه ذهن (TOM) ، به دنبال درک نوینی از ریشه های شناخت اجتماعی است و سعی در تبیین محدودیت های موجود در کسب دانش را دارد، محدودیت هایی که اختصاص به درک نظریه ذهن دارد ( سورین،1997 ).

به عبارتی دیگر در رویکرد جدید، درک TOM به عنوان حیطه اختصاصی از دانش، که دارای فرایندها و مکانیسم های یادگیری مختص به خود می باشد، مورد بررسی قرار می گیرد. افزایش پژوهش در نظریه ذهن ناشی از ایجاد و رشد الگوهایی آزمایشی می باشد که بر تکالیف « باورغلط » تأکید دارند. به عنوان نمونه: در آزمایشی گفته می شود که علی شکلاتش را در محل خاصی می گذارد ( محل A ) و از اتاق بیرون می رود. در غیاب او، مادرش جای شکالت را عوض می کند ( محلB ). سپس علی برمی گردد و شکالتش را می خواهد. از کودک پرسیده می شود که « علی برای پیدا کردن شکالتش کجا را می گردد؟ » از کودک توقع می رود تا با جداساختن باور ( باور علی درباره محل شکلات ) از واقعیت ( محل واقعی شکلات ) ، رفتار آینده علی را با توجه به باور او ( نه محل واقعی شکلات ) پیش بینی کند.

تکلیف « باور غلط » مستلزم این است که کودک بتواند حالت ذهنی را به دیگران نسبت دهد. ( دراین مثال، کودک باید بتواند باور غلطی را که « شکلات، در محل A می باشد » را به علی نسبت دهد ) و سپس رفتار او را پیش بینی کند که علی برای یافتن شکلات، جایی را جستجو می کند ( محلA ) که الان شکلات آن جا نیست. بنابراین اعتقاد براین است که ظهور درک باور غلط، که با موفقیت در تکالیف باور غلط نشان داده می شود، بیانگر توانایی نظریه ذهن (TOM) کودکان می باشد ( استینگتون و گاپنیک،1991؛ پرنر،رافمن و لیکام،1994 ).

انواع حالت های ذهنی

Desire ( میل ) : مشخص کننده اهداف فرد است. امیال افراد دربرگیرنده پیامدها و حالتهای خواسته شده و دوری جستن از پیامدها و حالتهای منفی است. به عنوان مثال امیدواری، ترس، آرزو، نفرت و عشق نمونه هایی از امیال می باشند. فالول(1999) معتقد است که در سه سالگی کودکان آمادگی پیدا می کنند تا ارتباط های علّی ساده بین امیال، پیامدها، هیجان ها و اعمال را درک کنند ( یعنی نوعی نظریه ضمنی را کسب می کنند ) . به نظر می رسد آنها درک می کنند که مردم اگر به آنچه می خواهند برسند، احساس خوب و درغیر اینصورت احساس بدی خواهند داشت. علاوه براین درک می کنند که اگر افراد به شیئ مورد نظرشان برسند، جستجوی خود را متوقف می کنند و درغیر اینصورت به جستجوی خود ادامه خواهند داد .

Belief ( باور ) : بر اساس آن، ما آنچه را که یک فرد حالت درستی از جهان می داند پیش بینی می کنیم.

Pretend ( وانمود ) : مردم همیشه آنگونه که هستند، عمل نمی کنند. از نظر پیاژه، وقوع بازی وانمودی در سنین یک تا شش سال رخ می دهد، در ابتدا کودکان، عامل فعال در وانمودسازی هستند و با اشیای دیگر ( اغلب عروسک ) به عنوان همبازی منفعل رفتار می کند. بین 14 تا 19 ماهگی کودکان به طور روزافزون از یک شیئ برای جانشینی شیئ دیگر استفاده می کند. درسه سالگی کودکان بیشتر در بازی وانمودی اجتماعی که دربرگیرنده سناریوهای وانمودی با بزرگسالان است شرکت می کنند ( کاکس،1991 ). مطالعات لزلی نشان داد که مفهوم وانمود سازی بین 18 ماهگی تا دوسالگی به دست می آید.

belief False باور غلط : باورها شیوه ای را جهان می باشد یا دست کم می خواهیم باشد منعکس می کنند. بنابراین اگر ما بفهمیم باورمان اشتباه است، سعی خواهیم کرد آن را مطابق با حقیقت اشیای خارجی تغییر دهیم. بطور کلی پذیرفته شده است که کودک برای بدست آوردن مفهوم باور باید درک کند که آنچه دیگری باور دارد می تواند نادرست باشد. اگر کودکان درک کنند که افراد می توانند باور غلط داشته باشند، پس قادرندبفهمند که درک اشخاص از جهان می تواند متفاوت از واقعیت آن باشد. دریان شرایط ما استنتاج می کنیم که کودک نظریه ذهن را درک کرده است. فالول اعالم کرد که درک باور غلط جزیی ناشی از دانش آگاهانه ما درباره ذهن خود و دیگران است. به اعتقاد او، این توانش فرابازنمایی بخشی از فراشناخت را تشکیل می دهد. در کودکان پیش عملیات، این نوع توانش فرابازنمایی وجود دارد و باعث می شود که آنها بفهمند یک محرک برونی می تواند به طور همزمان بر دوچیز متفاوت و غیر همانند داللت کند و یا اگر به یک شیئ واحد از جنبه های مختلف نگریسته شود، می توانند به شکلهای مختلف درک گردند.

قصد : این مفهوم برای یک عمل برنامهریزی شده در آینده وجداسازی اعمال عمدی از غیرعمدی بکار برده می شود. کودکان در سه سالگی می توانند اعمال عمدی را از اعمال غیر عمدی مانند بازتاب و اشتباه تشخیص دهند و در چهار تا پنج سالگی قادر می گردند تا قصد را از امیال یا رجحان ها و نیز از پیامدهای اعمال عمدی تمیز دهند ( فالول،1999 ). استینگتون (1993) رابطه بین میل، قصد، عمل و پیامد را این گونه تبیین می کند: امیال، علت مقاصد و مقاصد نیز علت اعمال ما هستند.

دانش : دانستن، نسبت به فکرکردن یا حدس زدن، اطمینان بیشتر گوینده را نشان می دهد فرد را به حقیقت حالت موضوعات با اطمینان بیشتری هدایت می کند. فالول (1999) معتقد است در دوران دبستان، سالهای میانه کودکی، کودکان درمی یابند که دانش از طریق ارائه اطلاعات ادراکی کسب می گردد. درعین حال اطلاعات باید هم کافی باشد و هم به فرد ارائه گردد.

مبانی نظری نظریه ذهن

نظریه های مختلفی درباره تبیین تحول دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. سه مورد از مهمترین این نظریه ها عبارتند از:

theory-Theory ( نظریه – نظریه )

Modularity ( پیمانه ای یا پودمانی )

Simulation ( شبیه سازی )

دیدگاه روانشناسان نظریه-نظریه

همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریه های شخصی استفاده می کنیم و معمولا نظریه های شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمع آوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار می دهیم. به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه-نظریه موافقند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول نظریه ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی ( گاپنیک،1996؛ گاپنیک و ولمن،1992؛ به نقل از سنمان،2002 ).

ازنظر این دیدگاه، رشد شناختی عبارت است از فرایند شکل گیری و تحول نظریه های کودکان از دنیا ، خود و دیگران. دانش ما از دنیای ذهنی ( باورها، تمایالت ، نیّات و ... ) ماهیتی نظریه گونه دارد. این نظریه ماهیت انتزاعی، بهم پیوسته و تبیینی دارد. منظور از انتزاعی بودن یعنی مفاهیمی مثل تمایل، باور ، نیت، که در نظریه ذهن مورد استفاده قرار می گیرند ماهیت انتزاعی دارند نه واقعی. منظور ازبهم پیوسته بودن نیز یعنی حالت ذهنی تمایل،باور، نیت، مستقل از هم عمل نمی کنند بلکه بطور منظمی بایکدیگر ارتباط دارند. ماهیت انتزاعی و بهم پیوستگی نظریه این امکان رافراهم میکند که قدرت تبیینی داشته باشد یعنی می تواند پیش بینی های درست یا غلط داشته باشد.

منظور پژوهشگران نظریه-نظریه از اصطالح نظریه ذهن (TOM) این است که کودک از نظریه اش درباره دنیای ذهنی که یک مجموعه از مفاهیم انتزاعی و بهم پیوسته از حالت ذهنی می باشد جهت توضیح و پیشبینی رفتار استفاده می کند. ازدیدگاه روانشناسان نظریه-نظریه، درک کودک از ذهن یا نظریه ذهن (TOM) ، درمراحل مختلف تحول، کیفیت های گوناگون دارد:

سطوح تحول TOM از نظر برتش و ولمن (1995)

2 سالگی : کسب روانشناسی تمایل. دراین سن دانش روانشناختی یا نظریه ذهن کودکان عمدتاً براساس دو نوع حالت درونی ( حالت تمایل و ادراک ) سازمان می یابد. مفهوم ابتدایی از امیال ساده، دارند.یعنی باوجود اینکه تمایلات و ادراکات به عنوان حاالت ذهنی درنظر گرفته می شوند و قدرت پیش بینی قابل ملاحظه ای نیز دارند، اما این حالت عمدتاًبه گونه ای غیر بازنمایانه درک می شوند.

حدود 3 سالگی : این سطح، روانشناسی تمایل - باور نامیده شده است. دراین سن کودکان در مکالمه های خود شروع به استفاده از کلمات شناختی ( مانند : تفکر، دانستن، به خاطر داشتن، باور داشتن ) می کنند. دراین سن باور را به عنوان یک بازنمایی درک می کنند اما هنگامی که می خواهند درباره محل شیئ توضیح دهند، به باورها اشاره نمی کنند و درآزمون باور غلط ، متوجه نیستند که اگر شخصی باور غلط درباره محل شیئ داشته باشد، هنگامی که در جستجوی شیئ است ابتدا مکانی را جستجو می کند که شیئ درآن نیست ( محل غلط ). بنابراین کودکان در سه سالگی قادر به درک باور هستند اما هنوز در نظریه شناختی یا نظریه ذهن آنان مفهوم باور به عنوان یک سازه نظری، سازمان نیافته است.

حدود 4 سالگی : آخرین سطح رشد TOM روانشناسی باور- تمایل . دراین سطح کودک درمی یابد که حاالت ذهنی، ماهیت بازنمایانه دارند و هرگونه کارکرد شناختی ( به عنوان مثال: تمایل، باور، ادراک، نیت ) به واسطه ذهن است که شکل می گیرد. بنابراین می تواند پیامد داشتن باور غلط را درک کند. این تحول به کودک امکان می دهد تا دریابد که تمایلات و باورها بگونه ای مشترک در تعیین رفتار نقش دارند. او می تواند افکار دیگران را باور کند و آرزوهایشان را درک کند.چون باورها و امیال برای تعیین اعمال به طور مشترک درنظر گرفته می شوند.

انواع بازنمایی از نظر پرنر (1991-1988)

presentation نمایش ( در هنگام تولد )

Re presentation بازنمایی ( حدود 18 ماهگی )

Meta - representation فرابازنمایی ( چهارسالگی ) که پایه های مفهومی رشد درک از ذهن یا نظریه ذهن می باشد.

همزمان با ظهور این تغییرات مفهومی، نظریه ذهن نیز تحول می یابد. « نمایش » ، الگویی از واقعیت است که بطور کامل توسط درونداد ادراکی تعیین می شود. در حدود 18 ماهگی کودک قادر می شود تا از محدویت های واقعیت فراتر رفته و به دنیای فرضیه ای و غیرواقعی پا بگذارد. این توانایی که « بازنمایی » نامیده می شود به کودک امکان می دهد تا برخلاف « نمایش » که صرفاً واقعیت را منعکس می کرد، الگوهای ذهنی منعطف و متنوعی را درکنار الگوی نمایش بسازد. اعتقاد براین است که بازی وانمودسازی نتیجه ای از ظهور « بازنمایی » می باشد. درحدود چهارسالگی، با دستیابی به توانایی « فرابازنمایی » کودک درمی یابد که ذهن به عنوان واسطه بازنمایی عمل می کند. علاوه براین درمی یابد که هر فرد ممکن است الگوهای مختلفی از واقعیت داشته باشد.

دیدگاه نظریه-نظریه براین باور است که رشد نظریه ذهن (TOM) در کودکان با تغییر نظریه ذهن غیربازنمایانه به بازنمایانه، قابل تبیین است.در نظریه ذهن غیربازنمایانه، اعتقاد براین است که ذهن، انباری حاوی حالت ذهنی مختلف ( تمایلات، باورها، نیتها ) می باشد که می توانند جهت اسناددهی به اعمال انسان مورد استفاده قرارگیرند. اما دریک نظریه ذهن بازنمایانه، اعتقادبراین است که ذهن یک پردازشگر فعال اطلاعات می باشد که به واسطه آن، حالت ذهنی ظاهر می شوند. بر اساس این مفهوم سازی است که پژوهشگران نظریه-نظریه ادعا می کنند که رشد نظریه ذهن، شامل یک مجموعه تغییرات مفهومی حقیقی است ( گاپنیک و دیگران، 1994).

رویکرد نظریه-نظریه معتقد است تجارب فردی در تشکیل و رشد توانایی نظریه ذهن نقش مهمی دارد و همچنین کودکان و یا حتی نوزادان در هر حوزه ای یک نظریه می سازند. به طور مثال کودکان نظریه هایی راجع به زیست شناسی، فیزیک و ذهن دارند. بر طبق این نظریه تفکر کودکان از طریق کشف علمی پیشرفت می کند. به این ترتیب تجارب شخصی باعث بازبینی و سازماندهی مجدد اطالعات موجود می شود.

رویکرد نظریه-نظریه کودکان را دراصل « دانشمندان کوچک » می داند که نظریه ای راجع به محتویات ذهن سایرین می سازند. برطبق این دیدگاه، مفهوم حالتهای ذهنی درنظر کودکان، وجودهای انتزاعی و نظری غیرقابل مشاهده ای هستند که در تبیین و پیش بینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شده اند.

کازدین (2000) در تبیین این نظریه اعتقاد دارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریه ای درباره حالت های ذهنی استفاده می کند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک وشواهد وآزمون فرضیه ها انجام می دهند. برطبق این دیدگاه، کودکان برای 9 تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادها یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریه ها کمک می کند ( میلر ،2002 ).

به عقیده پژوهشگران موافق با این دیدگاه، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول نظریه ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی. زیرا ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد.

وایمر و پرنر (1983) آزمایشی را ابداع کردند تا توانایی کودکان در درک باور غلط را ارزیابی کند. دراین آزمایش که آزمون انتقال غیرمنتظره نامیده می شود یک پسر خردسال ( علی ) شکلاتش را داخل کمدی آبی در آشپزخانه می گذارد و از آشپزخانه بیرون می رود. در غیاب او، مادرش بگونه ای غیرمنتظره، شکلات علی را از کمد آبی به کمد سبز جابجا می کند ( بنابراین علی ازاین اتفاق آگاهی ندارد ). آزمونگر سپس از کودکان می خواهد تا پیش بینی کنند که علی کجا را برای پیدا کردن شکلاتش می گردد. اگر کودکان چنین پیش بینی کنند که علی شکلاتش را در کمد آبی جستجو می کند، بیانگر این خواهد بود که آنان با تمیز باور از واقعیت فعلی، قادر به بازنمایی باور می باشند.

پرنر و دیگران (1987) در تکلیف دیگری از باور غلط،آزمون جعبه گول زننده را طرح کردند. دراین آزمون، به کودکان قوطی اسمارتیز نشان داده میشد وخواسته میشد تاحدس بزنند که چه چیزی داخل قوطی است. کودکان پاسخ می دهند که قوطی حاوی اسمارتیز است.اما وقتی آزمونگر نشان می دهد که درواقع قوطی، حاوی « مداد » است، انتظار اولیه کودکان نقض می شود. آزمونگر سپس مدادها را به داخل قوطی برمی گرداند و سط آن را می بندد. سپس از کودک خواسته می شود تا پیش بینی کند که اگر از شخص دیگری که داخل قوطی را ندیده است پرسیده شود چه چیزی داخل قوطی است، چه پاسخ خواهد داد .

آزمون باور غلط، تحقیقات زیادی را در حوزه درک کودکان از ذهن به دنبال داشته است. حالت ذهنی نوعی نگرش نسبت به بازنمایی از واقعیت می باشد تا نگرش نسبت به خود واقعیت، بنابراین آزمونهای باور غلط که طی آن کودک اعمال فردی دیگر را براساس بازنمایی او از واقعیت، پیش بینی می کند، می توانند توانایی بازنمایی کودک را نشان دهند. موفقیت در آزمون باور غلط نشان می هد که کودک باور افراد را، بازنماییِ آنان از واقعیت می داند که ممکن است درست و یا غلط باشد و اینکه افراد براساس باورهایشان رفتار می کنند.

عملکرد کودکان در آزمونهای باور غلط، نشان می دهد که چهارساله ها به آزمون پاسخ درست می دهند درحالیکه سه ساله ها در آزمون مشکل دارند. از دیدگاه نظریه-نظریه، شکست سه ساله ها در آزمون باورغلط، ناشی از کمبود مفهومی است. این کودکان قادر به درک تفاوت دنیای ذهنی خودشان و دنیای ذهنی دیگران نیستند.

پرنر، لیکام و وایمر (1987) در بررسی خود درخصوص شکست کودکان سه ساله در آزمون باور غلط، به این نتیجه رسیدند که شکست کودکان سه ساله در این آزمون، بیانگر محدودیت مفهومی این کودکان در نظریه ذهن (TOM) است نه در حافظه و توانایی پردازش اطلاعات. پاسخ صحیح به آزمون باور غلط، مستلزم این است که آزمودنی درک کند که دیگری نسبت به یک گزاره ( قوطی دارای اسمارتیز است ) نگرشی متضاد ( قوطی دارای اسمارتیز است، درست است ) با نگرش خودش ( قوطی دارای اسمارتیز است، غلط است ) دارد.

به اعتقاد پرنر و همکاران، شکست سه می باشد. 11 ساله ها در آزمون باور غلط ناشی از کمبود مفهومی آنان در درک امکان داشتن نگرش های متضاد به الگوها ( گزاره ها ) در تحلیل دیگری، پرنر کمبود مفهومی در بازنمایی مفهوم باور غلط را دلیل شکست کودکان می داند. به عبارتی دیگر، نظریه این کودکان از مفهوم باور، فاقد ویژگی بازنمایانه است؛ به این معنی که این کودکان برخالف کودکان چهارساله درک نمی کنند که حاالت ذهنی،بازنماییهای ذهنی ( ساخته ذهن ونه کپی ازواقعیت ) می باشند که الزاماً باواقعیت یکسان نیستند ومی توانند در افراد مختلف، متفاوت باشند( پرنر،1991 ).

برهمین اساس، پرنر کودکان سه ساله را « نظریه پردازان موقعیت گرا » می نامد. این کودکان، حالت ذهنی را « نگرش هایی از موقعیت » می دانند که نشان دهنده ارتباطی خاص بین شخص و یک موقعیت می باشد؛ بدون اینکه درک کنند که از یک موقعیت تعبیرات مختلفی ممکن است به عمل آید. در مثال قوطی اسمارتیز، وقتی از کودکان می خواهند باور علی را به خاطر آورند، او را در موقعیت قرار دادن شکالت در کمد بازنمایی می کنند و هرگونه سرنخی که نشانگر بازنمایی غلط می باشد، نادیده گرفته می شود. از آنجا که این کودکان قادر به درک بازنمایی غلط به عنوان نوعی تعبیر از واقعیت نمی باشند، در آزمون باور غلط، خیلی ساده از دانش خودشان از واقعیت ( جایی که شکلات الان در آنجا قرار دارد ) برای پیش بینی رفتار علی استفاده می کنند.

دیدگاه شبیه سازی

برطبق رویکرد شبیه سازی، کودکان به صورت درونگرایانه از حالتهای ذهنی خودشان آگاهند واز طریق نوعی نقش گیری یا فرایند شبیه سازی، از این آگاهی می توانند برای استنباط حالت های ذهنی سایر افراد استفاده کنند( فالول،1999).

بر طبق این دیدگاه، کودکان اعمال دیگران را بدین صورت پیش بینی می کنند اگر آنها باورها و امیال این افراد را داشتند چگونه عمل می- کردند. کودک مفاهیم روانشناختی ( باور، میل، قصد، هیجان ) را ازطریق تجربه خودش درک می کند ( استینگتون،1993).

آن چیزی که تحول می یابد توان شبیه سازی است، هرچند که نقش نظریه های کودکان نادیده انگاشته نشده است.دراین رویکرد، اعتقاد براین است که کودکان نیازی به رشد نظریه درباره ارتباط حالت ذهنی و رفتار ندارند. اشخاص بطور شهودی و درونی از حالت ذهنی خویش آگاهی دارند و نیازی به هیچگونه استنباط، سازه های مفهومی و یا نظریه پردازی چهت درک حالت ذهنی خود ندارند. درک کودک از ذهن، بیشتر تجربه ای پدیداری است تا تئوریک که طی آن کودک تجربیات پدیدارشناسانه خود را بگونه ای شهودی درک می کند.

بنابراین اعتقاد براین است که کودک با استفاده از الگوی کاری ذهن خود، حالت ذهنی دیگران و به تبع آن رفتار آنان را پیش بینی می کند. دراین جریان ابتدا کودک در حالت واقعی و یا تصوری، حالت ذهنی خودش را تشخیص می دهد و سپس براساس شباهت یا قیاس، چنین استنباط می کند که دیگری ( فردی که مورد شبیه سازی قرار گرفته است ) حالت ذهنی مشابهی را تجربه می کند. به بیانی دیگر، کودک از طریق درون نگری، از تمایلات ، باورها و احساسات خویش آگاهی می یابد و سپس با قرار دادن دیگری در موقعیت خود، پیش بینی می کند که دیگری چه حالت ذهنی و رفتاری خواهد داشت .

کیفیت شبیه سازی، بستگی به توانایی کودک در 2 گام متوالی دارد:

1 ) داشتن تصوری از تمایل یا باوری خاص

2 ) تصور اینکه اگر فردی آن تمایلات و باورها را داشته باشد، چه اعمال، افکار یا هیجاناتی ممکن است داشته باشد

می توان گفت که برجسته ترین موارد این رویکرد به شرح زیر است:

 دانش روانشناختی، مستقیم و بالواسطه است. اشخاص بطور شهودی و درونی از حالت ذهنی خویش آگاهی دارند.

 بر روش درونی نگری توسط افراد برای درک حالت ذهنی دیگران تأکید می کند.

 اهمیت توانایی تصویرپردازی ذهنی کودکان

پژوهشگران طرفدار این رویکرد معتقند که در آزمون باور غلط، کودکی که به درستی می گوید که « علی » کجا را جستجو می کند، هیچ سازه تئوریکی مثل نظریه ندارد، بلکه صرفاً به شبیه سازی ذهنی مشغول است.کودک باید بتواند تا بطور تصوری خود را در موقعیت علی قرار دهد ( همانند سازی ) و موقعیت را از دید علی تصور کند و سپس چنین فکر کند: "من ( علی ) فکر می کنم که شکلات در سبد است" حتی با وجود اینکه کودک می داند که شکلات داخل سبد نیست.

از پیامدهای عملی رویکرد شبیه سازی چنین استنباط می شود که درک کودکان از ذهن خودشان ( باورها، تمایلات وغیره ) مقدم بر درک ذهن دیگران باشد. از پیامدهای بعدی این رویکرد، چگونگی تغییرات تحولی در نظریه ذهن می باشد. برخالف رویکرد نظریه-نظریه که رشد نظریه ذهن را تغییر در نظریه کودکان از حالت ذهنی ( تمایلات و باورها ) می داند،نظریه شبیه سازی پیشنهاد می کند که تحولاتی که در درک کودک از دیگران به وقوع می پیوندد، باید درارتباط با تحولی درنظر گرفته شود که در توانایی شبیه سازی رخ می دهد .

براساس این دیدگاه، چگونگی درک دیگران توسط نوزادان و خردسالان و پاسخگویی به تکالیف باور غلط در چهار سطح توضیح داده می شود :

سطح1 : تکرار و انعکاس وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود

سطح2 : اسناد دادن وضعیت ذهنی نسبت به اهداف موجود

سطح3 : تصور کردن یک وضعیت ذهنی

سطح 4 : تصور کردن یک وضعیت ذهنی نسبت به اهداف غیر واقعی

به اعتقاد هاریس (1995) اساساً کودک در سطح دوم قادر خواهد بود تا شخص دیگری را به صورت: « به X نگاه می کند » یا « دوست دارد یا تمایل دارد » رمز گذاری کند.این نوع تعبیر و تفسیر از اعمال افراد دیگر، به این اشاره دارد که کودک، دیگران را در ارتباط با روابط ذهنی آنان با اهداف ملموس، ادراک می کند. یعنی کودک، دیگران را به عنوان افرادی می بیند که به حیطه روابط ذهنی با اهداف ملموس وارد شده اند. با این وجود، کودک دراین سطح هنوز قادر به انطباق ( تصویرپردازی ذهنی ) با روشی که دیگران موقعیت را « ادراک » می کنند، نیست.بنابراین هاریس معتقد است که منشاء تغییراتی که در عملکرد کودکان در باور غلط وجود دارد، تحولاتی است که در انعطاف پذیری توانایی تصویرپردازی ذهنی در طی رشد رخ می دهد. چنین تحولاتی به کودک این امکان را می دهد که بتواند وضعیت ذهنی یک فرد را نسبت به موضوعی غیرواقعی ، شبیه سازی کند. درنتیجه درک باور غلط در دیگران، مستلزم دو چیز می باشد: تصور موقعیتی فرضی که فرد دارای باور غلط ، آن را درست می پندارد و نیز درک این موضوع که نگرش فرد دارای باورغلط با نگرش خود او متفاوت است ( هاریس،1994).

دشواری آزمون باور غلط برای کودکان سه ساله، از این واقعیت ناشی می شود که این آزمون به چنان سطحی از تصویرپردازی ذهنی نیاز دارد که فراتر از توانایی تصوّری آنان می باشد. درارتباط با توانایی تصوّری کودکان می توان بیان داشت که کودکان سه ساله می توانند درک کنند که یک شخص ممکن است در موقعیتی فرضی ( غیرواقعی ) چنان رفتار کند که گویی آن موقعیت وجود دارد ( برای مثال در وانمودسازی ) ، درحالی که کودکان چهارساله می توانند تصور کنندکه یک شخص چنین باور داشته باشد که موقعیت فرضی، واقعیت دارد. بنابراین، رویکرد شبیه سازی اعتقاد دارد که مشکلات کودکان سه ساله در آزمون های باور غلط، به خاطر کمبود مفهومی در بازنمایی حالت ذهنی ای مثل تمایل و باور نیست بلکه به خاطر مشکلاتی است که در شبیه سازی ذهنی دیگران وجود دارد. به بیانی دیگر دشواری سه ساله ها در تکالیف باور غلط نه یک کمبود مفهومی بلکه محدودیتی عملکردی است. رویکرد نظریه-نظریه، برخی از عقاید رویکرد شبیه سازی را مورد انتقاد قرار داده است. در نظریه شبیه سازی انتظار بر این است که درجه دشواری نسبت دهی حالت ذهنی مختلف به دیگران یکسان است. هردوی امیال و باورها به عنوان حالتی از ذهن خود کودک، حتی در سنین پایین به یک میزان در دسترس کودک قرار دارند. ولی شواهدی است که این عقیده را به چالش می کشد؛ این شواهد نشان می دهند که بعضی از حاالت ذهنی مثل ادراک و تمایل، آسانتر از حاالت ذهنی دیگر ( مثل باور ) در فرایند درک دیگران مورد استفاده قرار می گیرند ( گاپنیک،1995 ).

رویکرد نظریه-نظریه بر این باور است که عملکرد متفاوت کودک در آزمونها، ناشی از توالی تغییرات در مفهوم ( نظریه ) کودک از حالت ذهنی می باشد. همچنین بر خالف نظر رویکرد شبیه سازی، درک و دانش انسان از تجارب شخصی او فراتر می رود.

چرچلند عقیده دارد که افرادی که بطور مادرزادی نابینا یا ناشنوا هستند، کاملا قادر به درک افراد معمولی هستند و یا افرادی که هیچ گاه تجربه طرد یا سوگ عمیقی نداشته اند، می توانند افرادی را که در موقعیت های طرد و یا سوگ هستند، بطور متناسبی درک کنند. چرچلند همچنین عقیده دارد که این رویکرد، حتی اگر بتواند به پیش بینی رفتار دیگران منجر شود، اما نمی تواند به افراد در فراهم ساختن تبیینی از رفتار کمک نماید.

گلدمن (1993) در پاسخ به این انتقاد، می پذیرد که رویکرد شبیه سازی باید بتواند بگونه ای تعدیل شود تا تفاوتهای فردی را توجیه کند، اما از نکته مهم از نظر این رویکرد این است که تعبیر و تفسیر افراد از تجارب شخصی آغاز می شود. گلدمن همچنین ادعا دارد که درک تبیینی، مستلزم این است که شخص به سوال « چرا » پاسخ دهد که در واقع اساس تبیین است. برای پاسخگویی به سوال « چرایی » ، فرد داستانی خواهد ساخت که در آن تالش شده است تا فرضیه های محتمل مختلف، حذف شوند. اگر تبیینی خاص برای یک رفتار انتخاب شود، معنایش اشاره به مجموعه ای از تمایالت و باورهای خاص می باشد که در نتیجه حذف بسیاری از مجموعه محتمل تمایل-باور دیگر به دست آمده اند.

رویکرد پیمانه ای

برخی از دانشمندان مانند شال و لزلی (1999) برای نظریه ذهن، منطقه ای جداگانه در مغز درنظر می گیرند؛ مانند سایر توانایی های شناختی که هر یک مناطق اختصاصی در مغز دارند و دسته خاصی از اطلاعات درآن جا پردازش می شوند. بنابراین بر اساس رویکرد پیمانه ای، ذهن متشکل از « سیستم هایی جداگانه ( مثل استعداد زبانی، سیستم دیداری، پیمانه بازشناسی چهره ) می باشد که هرکدام از سیستم هایش، دارای ویژگی مخصوص به خود می باشد »( چامسکی، 1988).

اصل اساسی این رویکرد، این است که نظریه ذهن، مبنایی فطری ودرونی دارد و با تکامل مغز، انسان به یک پیمانه ویژه مجهز می شود. این وضعیت به کودکان کمک می کند تا حالت های ذهنی پنهان دیگران را درک کنند. وجه تمایز اساسی رویکرد پیمانه ای با رویکردهای شبیه سازی و نظریه- نظریه، در ماهیت حیطه اختصاصی رویکرد پیمانه ای می باشد. مفاهیم متفاوتی از پیمانه وجود دارد. دراین مقاله، پیمانه به عنوان یک سیستم محاسباتی درنظرگرفته می شود که مجهز به یک « پردازشگر بازنمایی » است. این سیستم همانند کامپیوتر عمل می کند که طی آن بازنمایی ها را به عنوان درونداد دریافت می کند و نیز بازنمایی هایی را به عنوان برونداد تولید می کند. به اعتقاد فودور، به میزانی که یک عملکرد، « بسته-اطلاعاتی » است، آن عملکرد پیمانه ای است.در دیدگاهی که به نظریه ذهن (TOM) به عنوان یک پیمانه می نگرد، اعتقاد براین است که نظریه ذهن، محرکهای خاصی از محیط ( رفتار افراد ) را به عنوان برونداد، استخراج می شود. دراین فرایند، اطلاعات دیگر موجود در محیط تأثیری در چگونگی پردازش نظریه ذهن ندارند. چنین محدودیت هایی در جریان اطلاعات ( بسته-اطالعات ) به ویژگی های خاصی می انجامد : یعنی پیمانه ها، حیطه اختصاصی، سریع ، ناخودآگاه و اجباری اند و جریان محاسبات در پیمانه از عمق کمی برخوردار است. با این وجود، پیمانه ای بودن یا نبودن یک عملکرد، ویژگی « همه یا هیچ » ندارد بلکه همانطور که لزلی (2000) و فودور (1983) معتقدند پیمانه ای، همیشه درجه پذیر است یعنی به میزانی که یک عملکرد بسته –اطلاعات است، بیشتر ماهیت پیمانه ای دارد .

یکی از نظریه هایی که چگونگی عمل نظریه ذهن را به عنوان یک پیمانه توضیح می دهد، نظریه فودور می باشد. به اعتقاد فودور، برای نظریه ذهن یک پیمانه اختصاصی وجود دارد. هر نوزادی با یک پیمانه نظریه ذهن خیلی ساده (VSTM) به دنیا می آید که برای درک حالت های ذهنی، ویژگی های معنایی و سببی مناسب را فراهم می کند.به عنوان ویژگی معنایی، پیمانه این امکان را فراهم می سازد که حالت های ذهنی با توجه به حالت های واقعی دنیا مورد ارزیابی قرار می گیرند. منظور از ویژگی های سببی این است که حالت های ذهنی نتیجه ای از تعامل بین ارگانیسم و محیط و نیز تعامل بین حالت های ذهنی مختلف می باشند. این ویژگی ها همچنین این نکته را دربردارد که حالتهای ذهنی باعث رفتار هستند. فودور عقیده دارد که خصیصه های پیمانه نظریه ذهن خیلی ساده (VSTM) در اساس، بین کودکان و بزرگسالان یکسان است، به جز اینکه نظریه ذهن (TOM) بزرگسالان، حالت های ذهنی بیشتری ( تمایلات، باورها، امیدها و نیت ها ) را بازشناسی می کند درحالی که VSTM کودکان، تنها می توانند تمایلات و باورها را بازشناسی کنند. براساس ویژگی های معنایی و سببی فوق، پیمانه VSTM به نتایج ذیل می انجامد:

 افراد بگونه ای رفتار می کنند که به برآورده ساختن تمایلاتشان می انجامد مشروط به اینکه باورهایشان درست باشد.

 باورهای افراد درست هستند.

در مسأله ای که مستلزم پیش بینی رفتار است، کودک می بایست بر اساس اطلاعاتی که از تمایالت و باورهای عامل دارد، عمل او را پیش بینی کند.در این باره پیش بینی عمل یک فرد مستلزم این است که نظریه ذهن خیلی ساده (VSTM) به عنوان یک « توانایی ذاتی » ، از « مکانیسم های عملکرد » استفاده نماید. اینکه عملکرد کودکان خردسال، در مسأله ای که مستلزم پیش بینی رفتار است ( مثل ازمون باور غلط ) ، با بزرگسالان تفاوت دارد، ناشی از تفاوت در شایستگی ذاتی آنان ( پیمانه VSTM ) نیست بلکه به خاطر تفاوت در مکانیسم های عملکرد می باشد. ایده مکانیسم های عملکرد در نظریه های پیمانه ای زیاد مورد توجه قرار گرفته است ولی نظریه فودور مورد انتقاد آن گروه از روانشناسان نظریه-نظریه قرار گرفته است که مدعی هستند رشد نظریه ذهن نه یک رشد تدریجی و پیوسته از مفاهیم حالت های ذهنی بلکه شامل تغییراتی مفهومی و مرحله ای در درک حالت های ذهنی است ( پرنر،1991 ).

پرنر مدعی است که نظریه ذهن خیلی ساده (VSTM) ، دارای این مضمون است که حتی کودکان خیلی خردسال هم دارای نظریه ذهن بازنمایانه می باشند، در حالیکه چنین نیست. به اعتقاد پرنر (1995) ، کودک خردسال می تواند یک گزاره ( شکلات در جعبهA می باشد ) را به عنوان درست یا غلط ارزیابی کند و نیز می تواند شخصی را با یک نگرش ذهنی خاص نسبت به این گزاره ( "شکلات در جعبه A می باشد" درست است ) درنظر بگیرد اما این کودک خردسال هنوز قادر نیست درک کند که این گزاره ها ممکن است توسط دیگران بگونه ای متفاوت ارزشگذاری شود ( "شکلات در جعبه Aمی باشد" غلط است ) . بر خلاف نظریه فودور، پرنر معتقد است که تفاوت مفهومی بین توانایی نظریه ذهن خردسال و بزرگسال وجود دارد.

در پاسخ به انتقادات پرنر، لزلی (2000) مدل مکانیسم نظریه ذهن/پردازشگر انتخابی SP/TOMM را پیشنهاد می کند تا نظریه ذهن در خردسالان را تبیین کند. براساس تعریف نظریه ذهن، کودک از حالتهای ذهنی برای درک رفتارهای دیگران استفاده می کند. موضوع مهم از دیدگاه پیمانه ای این است که چگونه مغز کودک خردسال قادر به توجه به حالتهای ذهنی است درحالیکه حالت های ذهنی نه دیده می شوند، نه شنیده می شوند و یا حس می شوند و درواقع، کاملا انتزاعی هستند. براساس مدل مکانیسم نظریه ذهن/پردازشگر انتخابی (SP/TOMM) کودک به رفتار توجه می کند و حالت های ذهنی زیرین را که به آن انجامیده اند، ستنباط می کند. در این دیدگاه اعتقاد براین است که هر کودک با یک مجموعه پایه ای از مفاهیم نگرشی مثل باور داشتن ، تمایل داشتن و وانمود ساختن به دنیا می آیند. این مفاهیم تشکیل دهنده ی پایه ای، حیطه- اختصاصی و محوری در کسب نظریه ذهن (TOM) می باشند .

این عقیده در رویکرد پیمانه ای مطرح است که نظریه ذهن(TOM) یک پیمانه است که به طورذاتی اختصاص به بازنمایی حالتهای ذهنی دارد. به عبارتی دیگر، تحول مفهومی در درک حالتهای ذهنی، حیطه-اختصاصی است و کودکان مبتال به اوتیسم، به طور اختصاصی در ظرفیت رشد نظریه ذهن (TOM) دچار اختلال می باشند.

تحقیقات متعدد نشان می دهند که چهارساله ها معمولا در تکالیف استاندارد باور غلط، موفق به پاسخگویی صحیح می شوند درحالی که سه ساله ها در پاسخگویی دچار مشکل هستند. براساس رویکردنظریه-نظریه، مشکل سه ساله ها ناشی از کمبود مفهومی آنان در درک نظریه ذهن (TOM) می باشد. درمقابل، رویکرد پیمانه ای مدعی است که دشواری سه ساله ها، کمبود مفهومی در TOM نیست بلکه ناشی از محدودیت های آنان در عملکرد می باشد. پزوهش های متعدد نشان داده اند که اگر ازمون های باور غلط، به گونه ای تعدیل شوند که با توانایی های زبانی، حافظه و توجه کودکان شوند، عملکرد کودکان سه ساله در آزمون باور غلط به گونه ای معنی دار بهبود می یابد. این نتایج نشان می دهند که دشواری کودکان سه ساله، در بازنمایی باور غلط نیست بلکه دراین نکته نهفته است که پاسخگویی صحیح به آزمون باور غلط، مستلزم دستیابی کودک به مهارتهای عملکردی مقل حافظه، توجه و زبان می باشد. دراین دیدگاه، عقیده براین است که آزمون استاندارد باور غلط، اقتضائاتی عمومی دارد که ممکن است فراتر از توانایی پردازشی کودکان سه ساله باشد.

مراحل تحول نظریه ذهن

نظریه ذهن کودکان همراه با افزایش سن، تحول می یابد. به طور کلی مراحل تحول نظریه ذهن TOM به شرح زیر می باشد .

1- نوزادی ( درک هدف مندی ) : نقش تقلید و توجه بینایی مشترک ( تولد تا 18 ماهگی ) - در مرحله اول که تا حدود 18ماهگی ادامه دارد، دیدگاه گیری و هدفمندی به دنبال تقلید ( گاپنیک و ملتزوف،1993 ) و توجه بینایی مشترک ( بارون و کوهن،1995 ) شروع به رشد می کنند.

تقلید ، یکی از روش های ارتباط غیرکالمی قبل از پیدایش زبان است. نوزاد در بدو تولد قادر است تقلید چهره به چهره را انجام دهد. بزرگساالن نیز با تقلید صداها و حاالت صورت نوزاد، به تقلید نوزاد پاسخ می دهند. همچنین نوزاد وقتی مورد تقلید واقع می شود متوجه آن می شود ( ملتزوف،1990 ).

ملتزوف و گاپنیک (1994) معتقدند که بازی های تقلیدی والد-نوزاد، برای نوزاد به مثابه تمرین تعامل اجتماعی و ارتباط است و این خود، آموزش نظریه ذهن است. نوزاد یک ماهه قادر به تقلید حاالت چهره ای زیادی است، حرکاتی مانند بازکردن دهان، بیرون آوردن زبان و حرکت سر. همچنین نوزاد در هفته ششم قادر به یادآوری حاالت چهرهای خاص از یک آزمونگر خاص پس از 24ساعت می باشد. این به این معنی است که نوزاد قادر است از تقلید برای شناسایی اطرافیان استفاده کند ( ملتزوف و مور، 1994 ). بر اساس این یافته ها، ملتزوف معتقد است که نوزاد قادر به درک همسانی رفتار خودش و رفتار دیگران می باشد.

توجه بینایی مشترک، به معنی « نگاه کردن به جایی است که یک نفر دیگر نگاه می کند » یا « نگاه کردن به مسیر توجه شخص دیگر و شیئ مورد نظر او » می باشد ( باترورث ، 1991 ). جهت پدیدآیی توجه بینایی مشترک، نوزاد باید بتواند به صورت شخص دیگر نگاه کند. نوزاد انسان بیش از هر محرک بینایی ترجیح می دهد به صورت انسان نگاه کند. نوزادان نگاه کردن به صورتی با چشم های باز را به نگاه کردن به صورتی با چشمان بسته ترجیح می دهند. نوزاد در یک ماهگی نگاه کردن به محرک های اجتماعی را نسبت به محرکهای غیراجتماعی به مدت طوالنی تری انجام می دهد ( فیتزجرالد ، 1968 ).

تا 3ماهگی کودک ارتباط غیرکلامی نیز پیدا می کند که شامل حالت دست، حرکات کلامی مربوط به دوره پیش زبانی و نوبت گیری دوطرفه با مراقب می شود ( تروارتن ، 1993).

دراین مرحله کودک قادر به برقراری تماس چشمی ( نوزاد-دیگران ) با مراقب می شود. در حدود 6ماهگی، ارتباط کودک فراتر از تعاملات چهره به چهره رفته و به اشیاء موجود در محیط معطوف می شودیعنی یک ارتباط سه گانه ( کودک- شیئ-مراقب ) پدید می آید ( باترورث،2001 ).

در6ماهگی کودک قادر به تعقیب جهت نگاه به یک سمت می باشد اما نمی تواند شیئ خاصی را پیدا کند.کودک 9تا12 ماهه می تواند یک شیئ خاص را در فضا پیدا کند، با حرکات سروبدن آن را دنبال و اشاره اجتماعی را هم شروع می کند. در اشاره اجتماعی، نگاه خود را بین شیئ مشترک و نگاه والد به تناوب تغییر می دهد تا ادراک والد را ازشیئ ارزیابی کند که آیا باید از شیئ پرهیز کند یا می تواند به سمت آن برود. این عملیات ثابت می کند که کودک شروع به درک رفتار دیگران به صورت هدفمند کرده است. در 12ماهگی توجه مشترک بسیار هماهنگ تر و پیچیده تر می شود. دراین سن کودک، توانایی اشارهکردن و نیز تعقیب اشاره دیگران را پیدا می کند. اشاره کردن، عملی مهم است زیرا نشان می دهد کودک انتظار دارد دیگران منظور او را بفهمند. یعنی کودک انتظار دارد دیگران مسیر نگاه او را به سمت شیئ مطلوب تعقیب کنند یا حتی توجه مشترک به آن پیدا کنند. کودک می فهمد چه زمانی، شخص دیگر سعی می کند توجه اورا به سمتی جلب کند. در 18 ماهگی کودک می تواند به شیئی که پشت سر اوست نیز توجه کند.

2- نوپایی : درک خواسته ها و بازی وانمود سازی ( 18 ماهگی تا 3 سالگی ) - دراین مرحله، کودک 1/5 تا 2 ساله شروع به درک خواسته های دیگران و انجام بازی وانمودسازی می کند ( لزلی،1987).

درک خواسته ها : در 18ماهگی کودک می فهمد که ممکن است یک بزرگسال، خواسته ای داشته باشد که برای کودک مطلوب نیست. در مطالعه رباچولی و گاپنیک (1997) یک تکه کلم بروکلی و یک بیسکویت را می چشد. دریک مرحله، بزرگسال نشان می دهد ( ازطریق بیان چهره ای ) که از بیسکویت بیشتر خوشش آمده است ( که شبیه ذائقه کودک است ).

درمرحله دوم، آزمونگر نشان می دهد که از کلم بروکلی خوشش آمده است ( که شبیه ذائقه کودک نیست ) . وقتی ازکودک خواسته می شود که به آزمونگر غذای بیشتری بدهد، کودک غذایی را می دهد که بزرگسال دوست داشته است؛ حتی اگر آن غذا مورد علاقه کودک نباشد.

در 2سالگی، کودک خواسته های خود را با استفاده از فعل « خواستن » در محاورات روزمره اعالم می کند. افعالی مثل فکر می کنم، و می دانم معمولا تا یک سال بعد وارد محاورات روزمره کودک نمی شود. اما اگر والدین راجع به تمایلات کودک بیشتر با او صحبت کنند، منجر به درک زودتر باورها می شود.

بازی وانمودسازی : اولین مباحث با مقاله لزلی (1987) شروع شد که بازی تخیلی را اولین شاخص تفکر فراتجسم معرفی کرد و متذکر شد که فراتجسم به نوبه خودبه رشد نظریه ذهن کمک می کند. بطور خالصه، وانمودسازی ( تخیل ) یعنی « عمل کردن انگار که » ( فین،1981؛لزلی،1987 ) یا به گفته گاروی (1977) « جابجایی ارادی اینجا و حاال، تو و من ».

به اعمال تخیلی اصطلاح دانش دوگانه را نسبت داده اند، به معنی دانش ویژگی های واقعی و دانش ویژگی های تجسمی اشیاء. کودکی که بازی تخیلی انجام می دهد یک ایده را ( مثلا چای دادن ) به یک موقعیت عملی ( مثلا پر کردن فنجانهای خالی مهمان ) برون فکنی می کند، درحالی که تفاوت بین موقعیت واقعی و خیالی را می داند ( لیالرد،2001 ).

شواهد زیادی ارتباط بین بازی تخیلی را با نظریه ذهن تأیید می کند. یکی از این دلایلاین است که بازی تخیلی کودک را آماده درک تفاوت بین اتفاقات واقعی و رخدادهای تجسمی می کند. مجسم کردن دنیا طوری که فرد دیگر می بیند، زمینه ای می شود برای درک کودک از این که چگونه حالت ذهنی، عملکرد مردم را هدایت می کند. وانمودسازی اجتماعی و باورهای غلط به صورت موازی رشد می کنند زیرا هردونیاز به توانایی تفسیر حالت غیرکلامی جهت درک دیدگاه دیگران دارند. بازی وانمود سازی شامل درک احساسات، افکار و باورهای افراد در موقعیت 38 غیرواقعی است و ممکن است به کودک در ارتباط دادن دنیای فیزیکی با دنیای ذهنی کمک کند ( دان ،1991 ).

مطالعه تایلر و کارلسون (1997) نشان داد کودکانی که دوستان خیالی دارند، بازی وانمودسازی را نسبت به سایر کودکان در سطح بسیار بالاتری انجام می دهند و باورهای غلط را زودتر از سایر کودکان می فهمند.

3- پدیدآیی فهم دانش و باور ( 3 سالگی )

بطور کلی می توان مشخصه های زیر را برای این مرحله نام برد:

 درک تفاوت بین ماجراهای خیالی و واقعی

 درک تقلبی بودن یک شیء علیرغم شبیه بودن آن به نوع واقعی.

 درک اینکه دیدن، منجر به دانستن می شود.

کودک 3 ساله درحال فراگیری یک رویکرد ذهنی است، یعنی « فکر کردن درباره فکر کردن یا باورها » :

 کودک تفاوت بین ماجراهای خیالی وواقعی را متوجه می شود. کودک 3ساله می فهمد که یک شیرینی واقعی را می توان خورد اما هیچ گاه خود به خود جابجا نمی شود.

 وولی و ولمن (1990) دریافتند که اگرچه یک کودک 3ساله سوالات « ظاهر-واقع » یا « نمود-واقعیت » را نمی تواند پاسخ دهد، اما می تواند بفهمد که یک اسباب بازی، نوع تقلبی یک شیئ واقعی است حتی اگر آن اسباب بازی بسیار شبیه نوع واقعی آن باشد.

 کودک 3 ساله می داند که دیدن منجر به دانستن می شود.پرت و بریانت (1990) به کودکان دو جعبه نشان دادند که 40 یک نفر به داخل یکی از آن ها نگاه می کرد و دیگری فقط جعبه را بلند کرده بود. کودکان 3 ساله گزارش دادند که فردی که داخل جعبه را نگاه می کند »می داند« که داخل آن چیست ولی فردی که فقط آن را بلند کرده است نمی داند .

کودکان لزوماً نمی توانند تکالیف باور غلط را قبل از 4سالگی انجام دهند، اما در بعضی موقعیت ها می توانند براساس فهم باورها، رفتار را پیش بینی کرده و توضیح دهند ( البته تا زمانی که باور غلط یا حقایق پیچیده وارد موقعیت نشده باشد. در تکالیف جابجایی شیئ، اگر شیئی در دو محل قرار داده شود و به کودک گفته شود که آن شخص فکر می کند که شیئ تنها در یکی از دو محل قراردارد، کودک پیش بینی می کند که آن شخص در جایی به دنبال شیئ خواهد گشت که فکر می کند آنجاست. اگر به کودک گفته شود که آن شخص، عقیده خود را عوض کرده، کودک براساس عقیده جدید آن شخص، پیش بینی خواهد کرد. اگر تکلیف باور غلط ساده شود و از کودک خواسته شود که نگاه آن شخص را پیش بینی کند یعنی بگوید شخص کجا را نگاه خواهد کرد، احتمال این که کودک پاسخ درست بدهد بیشتر می شود. در مقایسه تکالیف پیش بینی و تکالیف توضیحی در کودکان 3و4ساله، تنها 31 %آنان توانستند پیش بینی کنند و 66%آنان فقط توانستند راجع به آزمون توضیح دهند. برتش و ولمن (1989) بیان کردند که ارائه توضیح در مورد رفتارها احتمالا ساده تر از پیش بینی رفتار است زیرا نیاز به حل تناقضات پیچیده در زمینه باورها و خواست ها ندارد. به طور خالصه می توان گفت که کودک 3 ساله در مراحل انتهایی یادگیری این موضوع است که دیگران ممکن است باورهای متفاوتی داشته باشند.

4- درک کودک از باور غلط ( 4 سالگی ) : چهارسالگی، نقطه ظهور نظریه ذهن است.کودک در این مرحله شروع به درک بازنمایی های کاذب یا حقایق متناقض می کند ( ولمن،2002). کودکان در 4سالگی می توانند رفتار دیگران را براساس باورغلط آن ها توضیح دهند و تکلیف باور غلط را به درستی پاسخ می دهند. ولمن، کراس وواتسون (2001) در یک فراتحلیل که بر روی 178 پژوهش باور غلط انجام شده بود، دریافتند که بین 5/2 تا 5 سالگی یک پیشرفت منظم در اجرای موفقیت آمیز باور غلط مشاهده می شود. اگر چه 98 %کودکان زیر 4سال به سوالات حافظه پاسخ درست می دهند، امام موفق به انجام آزمون نمی شوند. البته برخی عوامل می توانندعملکرد کودک رابالا ببرند:

1 . مطرح کردن سوال به شکل فریب دادن فرد دیگر

2 . به جای جابجا کردن شیئ آن را ناپدید کنیم .

3 . از کودک بخواهیم با جابجا کردن شیئ شرکت کننده فعال در آزمون باشد.

4 . برجسته سازی باور اولیه

5- بازنمایی های رتبه دوم و سوم-شامل :

باور رتبه دوم : درک باورهای عمیق باور

رتبه سوم : اظهار نظر بی ملاحظانه ( شخص چیزی بگوید که نباید می گفته و متوجه اشتباه خود هم نشود ).

مطالعه نظریه ذهن بر روی کودکان بالای 5سال باتمرکز روی باور رتبه دوم و رتبه سوم انجام شده است. منظور از تجسم باور رتبه دوم، این است که آیا کودک می تواند باورهای عمیق را درک کند، یعنی این که آن افراد، درباره باورهایی که دیگران در ذهنشان دارند، باورهایی داشته باشند که ممکن است درست یا نادرست باشد ( استینگتون، پلتیر و هومر ، 2003).

تکلیف رتبه سومِ تجسم، در آزمون باور غلط بزرگسالان استفاده می شود ( استون، بارون و کوهن، کالدر و همکاران ،2003 ). آزمون « اظهار نظر بی ملاحظانه » ضرری غیرعمدی به فرد دیگر موجود در تصویر می رساند یا نه. کودکان تا 11 سالگی موفق به گذراندن این آزمون نمی شوند. در استعاره گویی و وارونه گویی فرد باید بتواند فراتر از معنی تحت اللفظی یک سخن را درک کند و کودکان تا 6 یا 7 سالگی نمی توانند آن را درک کنند. همچنین کودکان تا قبل از 6یا7 سالگی قادر نیستند شوخی را از دروغ تشخیص دهند. و از آن پیچیده تر، درک اظهارنظر بی ملاحظانه است. اظهار نظر بی ملاحظانه وقتی اتفاق می افتد که شخص چیزی بگوید که نباید می گفته و متوجه اشتباه خود هم نشود. درک اظهار نظر بی ملاحظانه نیاز به سطوح بالای نظریه ذهن دارد چرا که فرد باید بتواند دو حالت ذهنی را به طور همزمان تجسم کند. حالت ذهنی شخصی که مرتکب اظهارنظر بی ملاحظانه شده استو همین طور حالت ذهنی فرد دوم که احتمالا ناراحت شده است. درک اظهار نظر بی مالحظانه تا سنین 9تا 11 سالگی ممکن نیست.

محیط اجتماعی بر روی رشد زودتر از موقع نظریه ذهن، می تواند تأثیر قابل توجهی داشته باشد. اگر والدین در هنگام صحبت با کودک، حالت ذهنی خود و دیگران را توضیح دهند کودک زودتر مراحل رشدی نظریه ذهن را طی می کند. علاوه براین وجود خواهران و برادران بزرگتر،درک کودک از نظریه ذهن دیگران را تسریع خواهد کرد. نکته مهم دیگر این که باید بدانیم رشد نظریه ذهن آشکارا به موازات اکتساب زبان پیش می رود. درک مقاصد گوینده زمینه ای برای یادگیری لغات جدید است. کودک استفاده از واژه هایی را که به حاالت ذهنی مربوط می شوند مثل « من فکر می کنم » را در 4 سالگی می آموزد، یعنی زمانی که تکلیف باور غلط را می تواند انجام دهد.

پرسشنامه نظریه ذهن هوتچینز و پرلاك ( 2013 )

پرسشنامه نظریه ذهن هوتچینز و پرلاك ( 2013 ) ، مثال هایی از رفتار واقعی را می سنجد که مراقب و یا مادر میتوانند به درستی آنها را بیان کنند. این مقیاس تحت تأثیر تمرین و آموزش نیست و کاربرد بسیار زیادي در بررسی هاي پیش آزمون - پس آزمون در خلال مداخلات درمانی دارد. پژوهش هاي ویویان ، هوتچینز و پرلاك ( 2012 ) نشان می دهد که مداخلات نظریه ذهن مناسب در فواصل زمانی جلسات نیم ساعتی، سه روز در هفته و به مدت 4 تا 8 هفته براي تغییر نظریه ذهن در گروه هاي بالینی و آزمایشی می تواند مؤثر باشد. به علاوه این مقیاس می تواند در شناسایی دیگر اختلالات مرتبط با نظریه ذهن مانند اختلال بیش فعالی - کمبود توجه و سندرم الکلی نوزادي، سندرم X شکننده، ناتوانیهاي یادگیري و ناتوانیهاي هوشی نیز کمک کننده باشد.
با این وجود، از این مقیاس نمی توان به عنوان یک وسیله براي تشخیص افتراقی استفاده کرد. نهایتاً اینکه مقیاس می تواند براي یافتن بسیاري از نقاط ضعف و قوت نظریه ذهن افراد مفید باشد و با ترسیم نیمرخ شناختی- اجتماعی فرد، اهداف رشدي مناسبی را در درمان پیشنهاد کند.

هـوتچینز و همکـاران ایـن آزمـون را باتوجـه بـه مشکلات، شیوههاي سنتی سنجش از قبیل مـرتبط بـودن بـا عملکرد مستقیم فرد، متأثر شدن از سـطوح علاقـه منـدي یـا اشــتیاق و توجــه فــرد ، ارزیــابی دوگانــه براســاس موفقیت/شکست ، وابستگی بـه عملکردهـاي کلامـی و بیانی ارائه کردند.

تلاش اولیه هوتچینز و همکاران ( 2008 ) براي ساخت این مقیاس منجر به ساخت مقیاس 33 گویه اي به نام « نسخه آزمایشی- ادراکات بچه ها از نظریه ذهن » شد. این مقیاس براي سنجش نظریه ذهن کودکان سالم و مبتلا به اتیسم 2 الی 12 سال طراحی شده بود. این مقیاس می توانست مداخلاتی را براي ارتقاء توانایی شناختی- رفتاري کودکان مبتلا به اتیسم انجام دهد. بعدها مقیاس نهایی با اعمال تغییراتی در دستورالعمل اجرا، حذف و یا تغییر برخی آیتم ها ( گویه ها ) و متناسب کردن آنها با ادراك شناختی- اجتماعی به دست آمد. مقیاس نهایی در سال 2013 توسط هوتچینز و پرلاك طراحی و ساخته شده است.

تاگر - فلاسبرگ (2001) معتقد است که این سیستم نمره دهی، ما را به سمتی می برد که بگوییم « نظریه ذهن چیزي است که افراد ممکن است آن را داشته باشند یا نه ؟ » به همین دلیل برخی پژوهشگران ارزش مقیاس هاي نظریه ذهن را به شکل بسته هاي تکالیف مورد انتقاد قرار داده اند که به نظر می رسد در توانایی شان جهت سنجش فعالیت هاي دامنه مربوط به نظریه ذهن، بسیار محدود باشند (هوتچینز و همکاران، 2011 ؛ هوتچینز، بنازینگا، پرلاك و تیلور ، 2008).

این مقیاس داراي 42 گویه است که براي سنجش دامنه گسترده اي از ادراك شناختی- اجتماعی به کار برده می شود. هر گویه به شکل یک عبارت مطرح شده است. از مادر یا مراقب خواسته می شود عبارات را خوانده و بر روي پیوستاري (قطعاً نه، احتمالاً نه، نمیدانم، احتمالاً، قطعاً) نظر خود را در مورد فرزندش علامت بزند. این پیوستار بر اساس مقیاس لیکرت تنظیم شده است که به شکل یک خطکش 20 سانتیمتري در زیر هر عبارت کشیده می شود. هر کدام از گویه هاي مقیاس، یکی از جنبه هاي نظریه ذهن را می سنجد و جزء یکی از سه خرده مقیاسی ( نظریه ذهن اولیه ( early ) ، اساسی ( basic ) و پیشرفته ( advanced )) است که از طریق تحلیل عاملی به دست آمده اند.

این مقیاس 42 گویه اي سه خرده مقیاس ( نظریه ذهن اولیه ، اساسی و پیشرفته ) نظریه ذهن را می سنجد.

پرسشنامه نظریه ذهن توسط هوتچینز طراحی شده است و کودک را در یکی از سه دسته نظریه ذهن دسته بندی می کند:

  • نظریه ذهن اولیه : مهارت های این مرحله معمولا تا نه ماهگی طی می شود. مانند این مهارت که کودک برای درک موقعیت به واکنش والدین خود توجه کند.
  • نظریه ذهن اساسی : این مرحله معمولا طی دوران پیش دبستانی طی می شود و کودک می فهمد رفتار هر فرد تحت تاثیر حالات روانی اوست.
  • نظریه ذهن پیشرفته : این مرحله معمولا تا 6 یا 8 سالگی تکمیل می شود و کودک را به درک تعاملات پیچیده اجتماعی مانند درک شوخی می رساند.

خرده مقیاس نظریه ذهن « اولیه » ، توانایی هاي ذهنی را می سنجد که کودك تا 9 ماهگی کسب می کند، مانند « ارجاع اجتماعی » که گویه 28 با عنوان « کودك من می داند موقعی که من در چهره ام ترس پیداست، موقعیت ترسناك و یا خطرناك است » اشاره به این حالت دارد که کودکان در موقعیتهاي مبهم، رفتار والدین را نگاه می کنند و آن را انعکاس می دهند و یا توانایی شرکت در توجه یا توجه اشتراك گذاشته که به عنوان مهارت اساسی در رشد شناخت اجتماعی مطرح است. گویه هاي 3 ، 6 ، 24 ، 25 ، 29 ، 37 و 38 این خرده مقیاس را می سنجند.

خرده مقیاس « اساسی » ، پیشرفت هایی را نشان می دهد که عمدتاً در خلال دوره پیش دبستانی به دست می آیند. حدود چهار سالگی کودکان به توانایی « فرابازنمایی ( metarepresentation ) » دست می یابند. این توانایی شامل تظاهر ( گویه 26 )، موفقیت در فعالیتهاي باور غلط (گویه 8 و 12 )، تمایز بین نمود- واقعیت (گویه 11 )، تمایز جسمی- روانی (گویه هاي 16 و 30 ) و دیدن نتایج براي دانستن (گویه هاي 9 و 32 ) می باشد. فرابازنمایی به این واقعیت اشاره دارد که چگونه حالات روانشناختی رفتار را هدایت می کنند. فرابازنمایی یک مهارت پیش نیاز و ضروري براي دستیابی به نظریه ذهن است، اما کافی نیست (استینگتون و بیرد، 2005 ؛ فریت و فریت ، 2000 ). گویه هاي 1 ، 4 ، 7 ، 8 ، 9 ، 11 ، 12 ، 13 ، 15 ، 16 ، 26 ، 29 ، 30 ، 31 ، 33 ، 35 ، 39 ، 42 این خرده مقیاس را می سنجند.

خرده مقیاس سوم، دانش نظریه ذهن « پیشرفته » را می سنجد که در حدود 6 تا 8 سالگی به دست می آید. این گویه ها به بازگشت پیچیده، مهارت هاي فرازبانی و درك ذهن به عنوان یک مفسّر فعال نیاز دارند. تفکر بازگشتی نیاز به طیف گسترده اي از بازنمایی ها دارد که باور غلط، یکی از آنهاست. علاوه بر آن این خرده مقیاس قضاوت هاي اجتماعی را در بر می گیرد. تمایز بین دروغ و راست، درك شوخی و استفاده از طنز و کنایه در جملات، از نشانه هاي این سطح از نظریه ذهن است. همچنین این توانایی ها به فرد کمک می کنند تا بتواند به حالات اصلی فرد سخنگو در کنار لحن حرف زدنش پی ببرد. مثلاً ممکن است فرد درحالیکه ناراحت است لبخند بزند. گویه هاي 2 ، 5 ، 13 ، 14 ، 17 ، 18 ، 19 ، 20 ، 21 ، 22 ، 23 ، 27 ، 34 این خرده مقیاس را می سنجند.