ارزیابی انتقادی رویکرد شناختی رشد دینی
ارزیابی‌های زیر ناظر به موارد مهم و مشترک بین تمام نظریه‌ها یا اکثر آنهاست. این موارد مشترک سبب شده که ما مجموعه‌ای از نظریه‌ها را تحت عنوان «رویکردشناختی رشد دینی» قرار دهیم. برای نمونه تفکر سحری یا جادویی به‌عنوان مرحلة اول در تمام نظریه‌ها ذکر می‌شود و ویژگی تفکر سحری به‌منزلة معیار طلایی در تمایز مراحل است.بررسی انتقادی آن می‌تواند در صورت استحکام نقدها، اساس مرحله‌بندی را در همة نظریه مورد تردید قرار دهد.
اختصاص تفکر سحری و جادویی به دورة کودکی
تفکر خیال‌پردازانة «جادویی اندیشیدن»، «افسانه‌پردازی» و «تفکر سحری»، عبارت‌های گوناگونی است که به یک مفروضه پیاژه، هارمز، گلدمن و بسیاری از نظریه‌پردازان در تعیین مراحل رشدشناختی و مراحل رشد دینی اشاره می‌کند. بر اساس این مفروضه تفکر جادویی سحری به دورة کودکی اختصاص دارد. با رشد کودک، وی از خیال غیرعقلانی و تفکر جادویی و سحری فاصله گرفته و به سمت معیار منطقی و عقلانی حرکت می‌کند و در دورة نوجوانی، جوانی و بزرگ‌سالی به شیوة منطقی و عقلانی می‌اندیشد.
عده‌ای از محققان در این مفروضه تردید کرده‌اند. به نظر این عده ممکن نیست کودکان و بزرگ‌سالان کاملاً از لحاظ اندیشیدن متفاوت باشند. به‌عبارت‌دیگر، جادویی اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن، «واقعیت روزمره»، «واقعیت استثنایی»، و روندهای فکری که احتمالاً با یکدیگر رقابت دارند، ممکن است به‌جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ‌سالان، در کنار یکدیگر موجود باشند.
چنین ادعایی، برداشت جدیدی از کودکان به دست داده است. همان‌گونه که وولی می‌گوید، «ذهن کودکان فطرتاً این‌گونه یا آن‌گونه ـ فطرتاً جادویی یا عقلانی ـ نیست». کودکان و بزرگ‌سالان می‌توانند از امور عجیب به «جادویی» تعبیر کنند؛ اموری مانند ترس از آنچه که شب‌هنگام تلپ‌تلپ سروصدا می‌کند و بین مرزهای خیال و واقعیت در نوسان است.
کلر و فیتز جرالد (2002) ادعای مراحلی بودن ایمان را که فلور مطرح کرده بود، پیش کشیده و معتقد شده‌اند که انسان دارای سطوح شناختی چهارگانه‌ای است که می‌تواند در کنار هم حضور داشته باشد و مرحلة عینی در کنار مرحلة استدلالی با هم در ذهن وجود دارد. آنچه این ادعاها را تأیید می‌کند، داده‌های تجربی حاصل از نقاشی‌های کودکان و نوجوانان است که از پژوهش هارمز به دست می‌آید.
این داده‌ها حاکی از این است که خیال‌پردازی همراه تفکر منطقی در کودکان و نوجوانان دیده می‌شود و حتی در دورة نوجوانی تشدید می‌شود. ملاحظة دیگر در تأیید ادعای بالا، درک شهودی و حسی انسان است. انسان به‌طورشهودی درمی‌یابد که با ورود به دورة نوجوانی، جوانی و بزرگ‌سالی، هر دو تفکر در ذهن او حضور دارند و این‌گونه نیست که با ورود به سنین بالاتر کاملاً از خیال فاصله گرفته است.
احتمالاً این نظریه‌پردازان در تحلیل منشأ خیال‌پردازی در انسان به خطا رفته‌اند. به نظر اینها تفکر خیال‌پردازانه، تنها از نداشتن ظرفیت تفکر انتزاعی، مفهوم‌پردازی و تفکر برحسب اصول کلی سرچشمه می‌گیرد و با دستیابی انسان به این ظرفیت‌ها دورة آن هم به پایان می‌رسد. این تحلیل به‌طور جزئی درست است؛ ولی منشأ خیال‌پردازی را به‌طور کامل در انسان توضیح نمی‌دهد. گویا سحری اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن با نوسانی در سرتاسر عمر در کنار هم حضور دارند.
تصویر انسان‌گرایانه کودکان از خدا
یکی از ویژگی‌هایی که به تصور کودکان از خدا نسبت داده می‌شود، تصور انسان‌انگاری است. این ویژگی از نقاشی‌های کودکان از خدا و از راه مصاحبه‌هایی که با کودکان انجام شده، به دست آمده است. برخی از متخصصان رشدشناختی و نظریه‌های روان‌کاوی این انسان‌انگاری را امتداد روانشناسی شهودی و غیرعلمی تبیین کرده‌اند. این نظریه‌ها تصریح دارند الگوی کارآمد درونی از والدین به‌عنوان الگوی اولیة تصویر خدا عمل می‌کند؛ حتی برخی بر اساس انواع تصویر والدینی، انواع تصویر کودک از خدا (نظیر خدای همه‌جا حاضر و خدای متعال یا تصویر مردانه و زنانه) را خدا مطرح کرده‌اند.
پرسش‌هایی که در اینجا مطرح می‌شود این است که آیا کودکان ویژگی‌های خدا را با انسان یکی می‌پندارند؟ آیا کودکان آمادگی اندیشیدن دربارة خدا به شیوة منحصربه‌فرد و غیرانسان‌انگارانه را ندارند؟ آیا انسان‌انگاری کودکان جنبة عمومی دارد و کودکان در همة فرهنگ‌ها و ادیان به همین‌گونه می‌اندیشند؟ بارت و همکارانش این دیدگاه را که «کودکان خدا را انسان می‌انگارند»، زیر سؤال برده‌اند.
بارت برای انسان‌انگاری فرضیة «آمادگی» را مطرح کرده است. فرضیة «آمادگی» فرض را بر این می‌گذارد که کودکان در همان سنین بسیار پایین برای اندیشیدن دربارة خدا به‌صورت غیرانسان‌انگارانه از لحاظ مفهومی آمادگی دارند. کودکستانی‌ها هنگامی که درک ویژگی‌های اساسی ذهن (مانند ادراک دیدگاه متفاوت دیگران) را آغاز می‌کنند، آن مهارت‌ها را به‌صورت متفاوتی (غیرانسان‌انگارانه) به خداوند ـ و نه انسان ـ نسبت می‌دهند.
پیتز در پژوهشی نشان داد که بیش از همة کودکان فرقه‌های مذهبی مؤمن، منونیست و لوتری خدا را شبیه انسان می‌دانستند و با فاصلة کمی کودکان فرقه‌های متدیست و کاتولیک قرار داشتند. تصویرهای کودکان یهودی از خدا، کمترین میزان انسان‌انگاری را داشت. بنابر این پژوهش، پس‌زمینه‌های دینی کودکان آشکارا بر تصورات آنها از خدا مؤثر بود. درمجموع کودکان یک نظریة ذهنی و روان‌شناختی غیرعلمی را به تصوراتشان از خدا تعمیم می‌دهند؛ اما خدا را بسیار بیشتر از انسان مورد مفهوم‌پردازی قرار می‌دهند.
در پژوهش‌هایی که در ایران انجام شده است، پژوهشگران انسان‌انگاری را گزارش کرده‌اند. حسین اسکندری می‌گوید: کودکان جامعة ما نیز به ترتیب از خدا تصویری انسانی، فوق انسانی و درنهایت فوق طبیعی ارائه می‌کردند. شکل ظاهری خدا گاهی به شکل انسان، گاه به شکل ابر و به شکل‌هایی نظیر نور، ستاره و خورشید بیان شده است؛ ولی آنچه که در تمام این مشکل‌ها مشترک است، تصویر انسان‌پندارانة خداوند است. کودکان تا اواخر دورة عملیات منطقی عینی که تصور فوق طبیعی از خدا دارند، خدا را مثل انسان تصور می‌کنند؛ حتی برخی کودکان که به سن انتزاعی رسیده‌اند، تصوری مردانه و انسانی از خدا ارائه می‌دهند.
عزت خادمی دربارة نحوة تفکر کودکان دربارة خدا می‌گوید: «تفکر کودکان دربارة خداوند از یک تصویر کاملاً انسان‌گونه شروع می‌شود». چاری و نصیرزاده دربارة کودکان ایرانی می‌گویند: ترسیم تصویر خداوند نور (یا دایره‌ای نورانی یا خورشید) را بیشتر از سایر نمادها مورد استفاده قرار دادند و بین دختران و پسران از نظر ترسیم خداوند تفاوت‌ها معنادار بود. دختران در نقاشی خود به تصاویر نمادین (نور، فرشته، پیامبر، روح، ابر) گرایش بیشتری داشتند؛ اما پسران بیشتر به ترسیم خداوندی انسان‌گونه پرداختند.
این پژوهش کلیت ادعای دو پژوهش قبلی را که معتقد بود عنصر مشترک تصویرهای کودکان در جامعة ما انسان‌پنداری است، رد می‌کند. کودکان ایرانی از نماد نور بیشتر استفاده می‌کنند؛ البته حسین چاری و نصیرزاده این یافته را این‌گونه تبیین کرده‌اند که «شاید بتوان گفت خورشید کهن، الگویی است که در ناهشیار جمعی انسان‌ها نماد خداوند است». البته این یافته را در جامعة ایرانی به گونة دیگری می‌توان تبیین کرد. در جامعة ایرانی و مسلمان عموماً والدین در پرسش کودکان از خدا، خدا را نور می‌دانند و این هم منشأ قرآنی دارد: اللَّهُ نُورُ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ.(نور: 35)
درمجموع با توجه به یافته‌های بارت، ریچرت و پیتز و پژوهش چاری و نصیرزاده که قبلاً اشاره شد، تصور کودکان از خدا به زمینه‌های دینی و فرهنگی وابسته است. در برخی ادیان (مثل یهود) کمتر انسان‌انگاری دیده می‌شود و کودکان در ایران از نماد نور بیشتر استفاده می‌کنند.نکتة اساسی این است که کودکان در تصور خدا و هر موجود مجرد و متعالی که مصداق محسوس ندارد، از نوعی تجربه‌های جای‌گزین‌شده، استفاده می‌کنند. تجربه‌های جای‌گزین‌شده، از تجربه‌های محسوس گرفته می‌شود. این مطلب ما را به این نکته رهنمون می‌سازد که انسان‌انگاری، از ویژگی‌های تصور کودکان از خدا نیست. تصور کودکان از خدا به نمادی وابسته است که هر جامعه از آن برای معرفی خدا استفاده می‌کند.
تأخیر آموزش‌های دینی به کودکان تا زمان دستیابی به تفکر انتزاعی
یکی از پیشنهادهای متخصصان رشدشناختی دینی این است که معلمان، آموزش مفاهیم دینی انتزاعی را تا زمان دستیابی کودک به تفکر انتزاعی به تأخیر اندازند. پیاژه نخستین کسی است که این پیشنهاد را مطرح کرده است. پیاژه در بخش پایانی تحقیق خود دربارة «مراحل ساخته‌پنداری» به تفاوت واقعیت دین در دورة نخست کودکی و بزرگ‌سالی و اینکه آموزش دین، گذار از مرحلة افسانه‌پردازی را به تأخیر می‌اندازد، اشاره کرده است.
دادستان می‌گوید: همة پژوهشگران تحولی‌نگر به این باورند که آموزش ـ و از جمله آموزش دینی ـ باید با سطح تحول عقلانی یادگیرنده منطبق باشد و هیچ آموزشی تا وقتی کودک به سطح سازمان روانی لازم برای درک آن نرسیده، مفید واقع نمی‌شود. به‌عبارت‌دیگر، دریافت مذهبی فراتر از افق ذهنی کودکان خردسال است و قبل از دستیابی به سطح تفکر مذهبی امکان‌پذیر نیست و تنها با شروع دورة عملیات منطقی است که نوجوان می‌تواند غیرمادی بودن خداوند را درک کند و فرضیة وجود عوامل غیرمادی را بپذیرد.
در جای دیگری از پژوهش فوق، وی توضیح می‌دهد که طرح مبحث جهان آخرت به زمانی موکول شود که ظرفیت درون‌سازی کودک برای دریافت‌های باورهای مذهبی انتزاعی به حد کافی گسترش یافته است. باهنر از مراحل استدلال کودکان دربارة داستان‌های انجیل نتیجه می‌گیرد: «ازآنجاکه بخش زیادی از تفکر دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از مسائل را تا دورة عملیات صوری به تأخیر انداخت و از اتلاف مقدار زیادی زمان و نیرو در نتیجة آموزش افکاری فراتر از درک کودک جلوگیری کرد».
همان‌گونه که در نقل قول بالا از پریرخ دادستان نقش شده، پژوهشگران تحولی‌نگر در این باور اشتراک نظر دارند. استدلال هم این است که کودک تفکر منطقی و تصور اساسی از علیت ندارد، بدون تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می‌کند و تک‌کانونی و خودمحور است؛ ازاین‌رو آموزش معارف دینی که مشتمل بر مفاهیم انتزاعی است، برای کودک قابل درک نیست؛
به‌علاوه آموزش دینی محرکی است که گذار از مرحلة اساطیری را با مشکل روبه‌رو می‌سازد. به‌نظر این گروه، دین واقعی کودک چیزی نیست. کودک اگر علل وجودی اشیا را به خدا نسبت دهد، به سبب این است که چیز دیگری را پیدا نکرده است و اگر چیز دیگری بیابد، از خدا غافل می‌شود.پیشنهاد تأخیر آموزش دین به کودکان و استدلال‌هایی که در این زمینه شده، باعث دقت مربیان و والدین در آموزش دین می‌شود؛ ولی تأکید بیش از حد بر جنبة شناختی و دقت وسواس‌گونه در مراحل، مشکلاتی را ایجاد کرده است. این امر سبب شده که «پیچیدگی رشد دینی» و «منحصربه‌فرد بودن» آن درک نشود. اندیشیدن در مورد خدا و معاد و دیگر مفاهیم دینی، ابعاد گوناگونی دارد و یک عمل صرفاً شناختی نیست.
رشد دینی و اندیشیدن دربارة خدا به میزان بسیار زیادی یک عمل اجتماعی است. کودک، حتی اگر مربیان و والدین از گفت‌وگوی با او دربارة خدا بپرهیزند، از راه فرهنگ و جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کند و او را احاطه کرده با خدا آشنا می‌شود. کودک از طریق مشاهدة اعمال والدین، نهادهای دینی، انجام دادن مناسک، بزرگ‌سالانی که آشکارا خدا را عبادت می‌کنند و از راه مشاهدة از دست دادن آشنایان و اطرافیان، با خدا و معاد آشنا می‌شود. در این تعامل کودک با واژة خدا، معاد و دیگر واژه‌های دینی آشنا شده و برای آن در ذهن خود مفهومی می‌سازد. گزارش والدین در مورد گفت‌وگوهای مربوط به دین نشان می‌دهد که بخش عظیمی از سخنان و پرسش‌های کودکان راجع به خداست.
بافت‌های میان‌فردی خانواده، مسجد و همسالان به کودکان کمک می‌کنند تا دیدگاه‌های خود را در مورد موضوعات ماوراءالطبیعی بیان کنند. این بافت‌ها در مورد اکثر کودکان دنیا در فرهنگ‌هایی نهفته است که موجود ملکوتی را به‌صورت علنی عبادت کرده یا به بحث می‌گذارند. بنابراین رشد دینی و اندیشیدن در مورد خدا، امری دستوری نیست؛ بلکه یک عمل اجتماعی و تدریجی است که در طول دورة رشد برای کودک اتفاق می‌افتد.
ملاحظه‌ای دیگر این است که اندیشه‌های کودک که در این تعاملات شکل می‌گیرد، بسیار مهم است و لوازم شخصی جدی در پی دارد؛ به‌ویژه در مورد کودکانی که خدا را باور دارند، به خانواده‌های باایمان تعلق دارند یا فرهنگی آنها را احاطه کرده که در آن «سخن گفتن از خدا» امری عادی است. تأثیر شخصی تفکر در مورد خدا با این واقعیت برجسته می‌شود که بر موجود معنوی مورد بحث، به‌عنوان امر غایی و وجود ملکوتی تأکید می‌شود و کودک را به موجود متعالی و نیز به جامعة اعتقادی گسترده‌تری پیوند می‌دهد.
اساساً رشد دینی کودک، عموماً در جامعه‌ای سازمان‌‌دهی‌شده اتفاق می‌افتد که دارای حکایت‌ها، رسوم، آموزه‌ها، آیین‌ها و نمادهایی دربارة مفاهیم دینی است و در این جامعه نمیتوان گفت‌وگو دربارة خدا را تا دورة دستیابی به تفکر انتزاعی به تأخیر انداخت.شاید مناسب‌تر این بود که پیاژه و دیگر محققان شناخت‌گرا این پیشنهاد را مطرح می‌کردند که سمت و سوی آموزش دینی تغییر یابد و آموزش دینی به جهتی سوق داده شود که نقش اساسی در خیال‌پردازی‌های کودک پیدا کند.
کودکان زمان بسیار زیادی از وقت خود را به رفتارهای خیال‌پردازانه می‌گذرانند و از این راه می‌توانند با وقایع و افراد مهم گذشته ارتباط برقرار کنند. ازآنجاکه این خیال‌پردازی‌ها در شکل‌گیری شخصیت کودک می‌تواند تأثیر مثبت یا منفی داشته باشد، آموزش دینی متناسب با ظرفیت روانی و شناختی ضرورت می‌یابد و تأخیر در آموزش دینی، تنها راه را برای خیال‌پردازی‌های غیردینی یا نادرست هموار می‌کند.
ملاحظة دیگر این است که موقعیت‌هایی که گلدمن و دیگران در داستان‌ها برای کودکان مطرح می‌کنند، موقعیت‌های غیرطبیعی است. سخن گفتن با کودکان دربارة کیفیت حضور خداوند هنگام عبادت یا چگونگی فعل خدا در دنیای طبیعی یا کیفیت سخن گفتن خدا، انصاف خدا و مکان و شکل خدا، موقعیت‌های دشواری است که کمتر در موقعیت‌های طبیعی و گفت‌وگوهای عادی اتفاق می‌افتد. اساساً فهم کیفیت این صفات برای بزرگ‌سالان هم مشکل است. می‌توان هنگام گفت‌وگو با کودک دربارة خدا این کیفیات را مطرح نکرد و چنان‌که کودک پرسشی را هم پیش کشید، در همان سطح عقلی وی به آن پاسخ داد؛ ازاین‌رو با توجه به این تحقیقات نمیتوان مجوز تأخیر در آموزش دین را صادر کرد.
تأثیرپذیری گزینش موضوعات پژوهشی، مراحل و ویژگی‌های آنها از مبانی دین‌شناختی و آموزه‌های مسیحیت
پژوهش‌های انجام‌شده در حوزة رشد دینی و مراحل آن، عمدتاً در جامعة مسیحی و به‌وسیلة محققان پیرو این دین انجام شده است. ادعای اکثر محققان این است که مراحل به‌دست‌آمده، نتیجة تبیین یافته‌های تجربی است و جنبة عمومی و همگانی رشد دینی را نشان می‌دهد و اختصاص به دین و فرهنگ خاصی ندارد.
این ادعا در برخی موارد مورد تردید است و می‌توان نشان داد که مبانی دین‌شناختی و آموزه‌های مسیحیت در تبیین یافته‌ها و حتی گزینش موضوعات پژوهش مؤثر بوده است. انسان‌انگاری، تصویر والدینی از خدا، تصویر مردانه یا زنانه از خدا، مرحلة چهارم از دیدگاه الکایند و مفهوم ایمان و مرحلة پنجم از دیدگاه فلور، از جمله مواردی است که می‌توان تأثیرگذاری دیدگاه‌های دین‌شناختی و آموزه‌های مسیحیت یا متکلمان مسیحی را در آنها نشان داد.
گلدمن می‌گوید: در مسیحیت به عنوان دینی متجسد که بر طبیعت انسانی خدا تأکید می‌کند و مشابه‌های انسانی نظیر پدر برای توصیف خدا به‌کار می‌برد، تفکر کودک دربارة خدا برحسب اصطلاحات انسانی اجتناب‌ناپذیر است. این مطلب، یعنی تمایل به نسبت دادن اشکال انسانی و فردی به خدا، به‌عنوان تفکر انسان‌انگاری شناخته شده است. برخی اظهار کرده‌اند که اساساً مسیحیت، یک دین انسان‌انگارانه و مادی است، برحسب معنایی که معنویت را از مادیت جدا می‌کنیم.
بر اساس تصویر انسان‌انگارانه از خدا، به‌طورطبیعی پرسش از تصویر والدین به‌عنوان تصور کودک از خدا و نیز تصور خدای مردانه یا زنانه مطرح می‌شود و در پژوهش‌ها وارد می‌شود. اساساً موضوع پژوهش «تصور کودکان از خدا» به‌عنوان دیرینه‌ترین و فراوان‌ترین موضوع پژوهش در حوزة روانشناسی رشد دینی، از مسئله انسان‌انگاری پدیدار می‌شود. در آموزش‌های مربیان مسیحی که به‌طور فراوان بر خدای پدر و خدای پسر تأکید می‌شود، زمینة نسبت دادن ویژگی‌های انسان‌انگارانه به خدا پدید می‌آید.
مرحلة چهارم دیدگاه الکایند (جست‌وجو برای درک) از نگرش مسیحیت به نیاز به دین و ایمان گرفته شده است. ایمان به خدا در مسیحیت دو پایه دارد: امید به ناداشته‌ها و اعتماد به ناشناخته‌ها. در مسیحیت ایمان از راه شناخت و عقلانیت ممکن نیست؛ حتی متکلمان مسیحی که به نقشی برای عقل در حوزة ایمان قایل‌اند، معتقدند اصول مسیحیت با عقل قابل اثبات نیست؛ بلکه عقل فقط زمینه‌ساز و مؤید اصول مسیحی است.
الکایند در مرحلة «جست‌وجو برای درک» حوزة دین را تبیین چیزهایی می‌داند که اگر دین نبود، فهم ما را به مبارزه می‌طلبید و این مطلب، دقیقاً برگرفته از دیدگاه متکلمان مسیحی در مورد دین است.مفهومی که فلور از «ایمان» ارائه می‌کند و نیز مرحلة پنجم مراحل رشد دینی «ایمان عطفی»، دقیقاً برگرفته از آموزه‌های مسیحی و متأثر از دیدگاه متکلمان معاصر است. مفهوم ایمان در دیدگاه فلور، از اندیشة تیلیخ دربارة ایمان سرچشمه می‌گیرد.
تیلیخ معتقد است:ایمان، به‌معنای فرجامین دل‌بستگی انسان است. من و شما به لحاظ وجودی به خیلی چیزها دل‌بستگی داریم؛ اما این دل‌بستگی‌ها چنان نیست که همه در عرض هم باشند؛ بلکه با هم نظام طولی می‌سازند. در این نظام طولی آنچه در رأس هرم است که آخرین دل‌بستگی ماست، آن متعلق ایمان است. تیلیخ و امثال او می‌گویند اصلاً واقعیت واحدی در خارج نیست، ما به خدای بیرون کاری نداریم؛ بلکه هرکدام از ما خدایی داریم، دل‌بستگی فرجامین من خدای من است و به‌علاوه این خدا را هیچ‌وقت نباید در میان خدای رسمی دنبال گشت.
بر اساس این برداشت از ایمان، فلور (1981) ایمان را به نظام معنایی تفسیر می‌کند که بر اساس تعهد و التزام به فرجامین دل‌بستگی بنا می‌شود و به ایمان مشخصاً دینی اختصاص ندارد. ایمان گونه‌های دینی و غیردینی را دربرمی‌گیرد و مراحل ساخته شدن آنها یکسان است.مرحلة پنجم از مراحل رشد دینی از دیدگاه فلور، دقیقاً باورهای پست‌مدرنیستی دربارة ادیان است. فلور (1981) مرحلة پنجم را این‌گونه وصف می‌کند: در مرحلة پنجم (ایمان عطفی، چهل‌سالگی به بعد) بزرگ‌سال به تفکر دیالکتیکی دست یافته و دربارة اعتبار دیدگاه‌ها و سنت‌های دینی مختلف قایل به پلورالیسم می‌شود.
بزرگ‌سال حقیقت را در این دیدگاه یا آن دیدگاه جست‌وجو نمی‌کند؛ بلکه نسبی تلقی می‌شود. هر دیدگاهی تا اندازه‌ای حقایق را به تور انداخته است. بزرگ‌سال حقیقت را در پاردوکس تجربه می‌کند و آمیزه‌ای از متضادها را می‌آزماید و تفاوتی نمی‌کند که این فرایند به شیوه‌های شخصی، طبقة اجتماعی قوی یا به شیوة دینی انجام شود. در این مرحله، فرد دیدگاه خود را نسبی کرده و تحمل عقاید دیگران را دارد.
محدودیت‌های رویکردشناختی رشد دینی در تعیین مراحل رشد دینی
رویکردشناختی رشد دینی که چارچوب پیاژه‌ای برای تعیین مراحل رشد دینی به‌کار می‌گیرد، با محدودیت‌های زیادی در توصیف و تبیین رشد دینی روبه‌رو می‌شود. لباسی که این چارچوب بر قامت رشد دینی پوشانده است، برای قامت دین هم کوتاه و هم تنگ است. در اینجا به چند مورد اشاره می‌شود:
1. محدودیت شمولی: مقصود از محدودیت شمولی این است که در این چارچوب، مراحل رشد دینی به دوره خاصی (کودک و نوجوانی) محدود می‌شود و از رشد دینی در دوره جوانی بزرگ‌سالی غافل می‌ماند. لومبا، هارمز، الکایند، لانگ الکایند و اسپیلکا، گلدمن، دکونچی، پیت لینک و بسیاری دیگر از محققان رشدشناختی به سه مرحلة رشد دینی قایل شده‌اند و این سه مرحله، تنها دورة کودکی و نوجوانی را پوشش می‌دهد؛ به‌علاوه ویژگی مراحل ذکرشده با تفاوت واژه، همان ویژگی تفکر پیش‌عملیاتی، عملیات عینی و عملیات انتزاعی است.
پرسشی که در اینجا پیش می‌آید این است که چرا این محققان به مراحل رشد دینی در دورة جوانی و بزرگ‌سالی اشاره‌ای نکرده‌اند، درحالی‌که می‌دانیم رشد دینی استمرار دارد و سرتاسر عمر را شامل می‌شود. رشد دینی در پایان مرحلة سوم ـ یعنی جایی که کودک به فهمی معنادار و خام از دین دست می‌یابد ـ تازه آغاز رشد دینی است و نه پایان آن. پاسخ این پرسش با توجه به دیدگاه پیاژه روشن می‌شود. پیاژه معتقد است که ساختمان تفکر انسان طی سه مرحلة متوالی پدید می‌آید.
ساختمان نهایی تفکر در دورة نوجوانی شکل می‌گیرد و پس از آن دیگر ساخت جدیدی تشکیل نمی‌شود. تطبیق این دیدگاه با رشد دینی سبب شده است که رشد دینی هم در محدودة همین دیدگاه بررسی شود و از چگونگی تحول فهم دینی پدیدارآمده در دورة جوانی و بزرگ‌سالی غفلت شود. درواقع در جایی که مرحلة نهایی رشدشناختی است، تازه رشد دینی به‌معنای واقعی آغاز می‌شود.
2. محدودیت رویکردشناختی در درک کلیت، عمق و گستردگی دین‌داری: محققان رشدشناختی با تأکید بر جنبة شناختی ـ به‌ویژه در موقعیت‌های غیرطبیعی ـ از درک کلیت و عمق دین‌داری عاجزند. شیوة فرضی و انتزاعی اندازه‌گیری تفکر دینی که کودکان را وامی‌دارد تا در مورد کیفیات صفات خدا استدلال کنند، ناقص و فوق‌العاده مشکل است؛ به‌علاوه از موقعیت‌های اجتماعی، سنت‌ها و تعاملاتی که رشد کودک در آن محقق می‌شود، غفلت می‌کند.
کریس. جی، بویاتزیس می‌گوید: زمان آن فرا رسیده تا محققان «تلاش‌های خود را تنوع بخشند» و از مرزهای خودمان فراتر رویم تا دیگر عرصه‌ها را به دنبال شیوه‌ها، الگوها و بینش‌های گوناگون و جدید کاوش کنیم. اخیراً روان‌شناسان دین، این حوزه را به «دوری از محدودیت‌های رویکرد پیاژه‌ای... که منسوخ شده» سوق داده‌اند. لازم است برای غیرمتخصصان رشد تأکید کنیم که متخصصان رشد شناخت‌گرا، درواقع پیاژه را پشت سر گذاشته‌اند و همان‌گونه که یکی از محققان می‌گوید، «این پیکار پیشاپیش با موقعیت قرین شده است ».
البته نقدها، ناظر به مفید نبودن این پژوهش‌ها نیست؛ بلکه به این نکته نظر دارد که اولاً محققان در کشور ما با دقت و وسواس بیشتری نظریه‌ها را بررسی کرده و جنبه‌های کلی و عمومی نظریه را از جنبه‌های فرهنگی آن جدا سازند؛ ثانیاً به محدودیت‌ها و نقصان‌های این رویکرد توجه کنند و به دنبال چارچوب‌ها و سنجش‌های چندبعدی جهت دستیابی به تبیین جامع‌تر وکارآمد‌تر باشند؛ ثالثاً در صدور دستورالعمل برای آموزش دین با توجه به پیامدهای آن دقت کنند.
نکتة مهمی که در این مقاله به آن پرداخته نشد و برای دین‌داران اهمیت دارد، این است که «حجیت تبیین علمی»، به‌ویژه در جایی که این تبیین‌ها، مبنای تصمیم‌گیری قرار می‌گیرند، چه مقدار است؛ ازاین‌رو حجیت تبیین علمی در رشد دینی و آموزش دین، به‌عنوان یک «موضوع پژوهشی» جدی پیشنهاد می‌شود.
هر آنچه از روانشناسی می خواهید را در این وبلاگ بجویید .